一、实现幼小的自然衔接
加拿大安大略省4～5岁幼儿的教育是纳入小学实行统一管理的。由于加拿大联邦政府不设教育部，各省享有教育自，因此每个省的教育制度不尽相同。安大略省教育部门对4岁以下婴幼儿的教育采取的是完全放开的政策，家长可根据自身情况把孩子送到政府办的、教会办的或私人办的教育机构中，其费用是昂贵的。然而，从4岁起入幼儿园（kindergarten），直到高中毕业（一般为18岁，最大年龄可达21岁），则完全纳入全民免费的公共教育体系。幼儿园附设于小学，由小学校长管理。从2010年9月开始，安大略省将原先为4～5岁儿童提供的半日制学习项目升级为全日制学习项目。他们认为个体发展的差异在入小学前就已产生，提供全日制学习项目可缩小孩子之间入学时的差距，让孩子更顺利地升入小学一年级学习并提升中学毕业率。
那么，将幼儿园附设于小学，是否会导致幼儿教育的小学化呢？对此，安大略省采取了以下措施：
第一，规定小学校长和幼儿园教师必须具备适用于幼儿园阶段教学的教师资格证，其中，小学校长更是需要具备从幼儿园到高中的三个阶段性教师资格证，这不但保证了幼儿教育和小学教育能遵循各自的特点，也保证了两种教育可以自然衔接。
第二，出台全日制早期学习幼儿园项目大纲，具体规定了幼儿园和小学一年级的学习目标和内容，以引领学校科学实施全日制早期学习项目，避免幼儿教育和小学教育呈割裂状态，使孩子能够自然适应一年级的学习任务。
第三，重视教师的实践能力，要求教师培养机构和中小学密切合作，强调职前教师培养的实践性，凸显理论研究与实践指导的一体化。
在与此次访问的Pelmo Park公立学校的校长交谈时，她也谈到了在教师培训方面的一些观念。她认为教师要胜任幼儿教育工作需独特的专业能力，全日制早期学习项目是一个新的充满挑战的项目，因此，她鼓励全校教师中有兴趣的都来报名参与此项目，经过严格培训和专业评估获得认可者才能担任幼儿园教师。她还计划让学校里所有教师都进行幼儿教育方面的专门培训，让他们都能胜任从幼儿园到小学高年级的教育工作，以保障教师在实施教育时既体现幼儿教育的特点，又能实现幼儿教育和小学教育的良好衔接。
二、追求自然、朴实的教育
在听加拿大学者的讲座时，我们感觉许多理念和做法和我们国内的差不多，在实地参观时，我们甚至觉得无论在装饰上还是在设施上都还不如我们国内的一些幼儿园和学校。但当我们真正了解他们的用意时，我们立刻感受到两国在文化、教育理念上的不同。
当来到安排我们参观的学校门口时，我们甚至都没意识到这是学校，因为它的建筑实在太普通了，与周围的房舍没有任何区别，既没有围墙，又没有“气派”的大门，和周围的社区完全融为一体。一楼门厅的玻璃门就是学校的入口，进门就是一条长廊，两侧分布着各班教室。无论我们到哪一所学校，校长都将我们带到图书馆进行交流，因为他们都没有专门的接待室。学校的图书馆不仅用作接待来访者，而且是孩子们放学后教师们开展教研的场所。我们参观的每一所学校，无论是新建的还是老的，都是这样合理运用内部资源的，绝不贪大浮夸，也不会闲置任何一处空间。我们参观的几所学校校园内的大型运动器具并不多，有的学校甚至一件都没有，但是学校都紧靠社区公园，每个社区公园里都放置着醒目、鲜亮的大型器具，可供学校里的孩子们使用。同时，学校还与社区合用一些场馆设施。他们认为没必要重复建设，而且这样更有利于加强学校与社区的合作，让孩子在一个真实的社会环境中成长。
走进幼儿园活动室，我发现他们用来装饰的物品很少，几乎所有材料都与幼儿的学习、生活相关。门口的墙上贴有每天从早上8点30分到下午3点的活动日程安排，不仅写明了每一项活动的时间和内容，还对校内公共场馆的使用作了统筹安排。在Pelmo Park公立学校幼儿园的一周日程表中，我看到读写活动、游戏活动、户外活动、地毯活动等每天都有，且每项活动不少于40分钟，在安排时注重动静交替和室内外交替。值得介绍一下的是其中的读写活动。由于安大略省实施全日制早期学习项目的目的是缩小孩子之间入学时的差距，让孩子能顺利升入小学一年级，所以幼儿园每日都安排了针对4～5岁幼儿年龄和学习特点开展的读写活动。比如，集体活动中，教师会带着幼儿坐在地毯上一起发现和讨论单词读音和拼写之间的联系；区域活动时，幼儿可选择阅读区和写字区活动。阅读区不仅有各种图画书，还有可让幼儿边听故事边看图画的视听设备等，幼儿可以根据兴趣选择是听故事还是自己阅读。写字区的桌面上和柜子上贴有适合此阶段幼儿学习读写的一些单词，教师用各种方式帮助幼儿理解这些单词，比如，单词red用红色笔书写，单词green用绿色笔书写；又如，单词camera旁边画了一个照相机的示意图。写字区桌上有各种不同色彩、粗细的铅笔、水彩笔、蜡笔、油画棒等供幼儿选择，写字用的纸张也是多种多样的。同时，桌上还有图文结合的卡片，供幼儿自由选择认读。总之，无论是内容还是材料，都给予幼儿极大的自主选择空间，让幼儿更有兴趣且更个性化地进行读写活动。
教师利用玩具柜及不同颜色的地毯和地垫把活动室分隔成不同的活动区，有科学区、角色游戏区、数学区、搭建区、读写区、主题活动区等。他们在区域设置上与我们国内的不同之处主要在于，一是他们有读写区，而我们国内一般不这样设置；二是他们有一个专门的主题活动区，这个区域的活动内容与当时正在进行的主题活动相联系，相对于其他区域来说，内容更具有整合性。比如，我们去参观时，他们正在进行关于秋叶的主题活动，因此，在主题活动区中，不仅有关于秋季、落叶、四季变化等内容的图画书供幼儿阅读和查询，还有一些容器供幼儿收集捡来的树叶、松果等，有放大镜等工具供幼儿研究叶脉等，有纸张、画笔等方便幼儿根据自己的兴趣、需要进行与秋叶相关的探究、创作。
活动室墙面几乎全部是用幼儿作品来布置的。有的是美术作品，有的是幼儿写的单词，有的是幼儿自创的按某种规律排列的模式图，有的甚至只是一些涂鸦作品。这些作品的展示体现了教师对幼儿的尊重――无论幼儿作品是“好”还是“不好”，是完成的还是未完成的，教师都一视同仁，将其悬挂起来进行展览。此外，他们非常强调废旧材料的利用――在活动室内，用由废旧纸箱制成的柜子放置各类纸张和材料；在开展关于超市的主题活动时，“超市”的柜台是用大型废旧纸盒做的，其他材料也是教师和幼儿共同讨论并收集各种废旧材料制作的；美工活动中，很多材料是幼儿捡来的松果、松叶、枫叶、折成一截一截的树枝等。
在活动室门口的墙上，教师将班级开展主题活动的过程用照片展示出来，并加上文字说明，以便家长及时了解幼儿园的课程并给予支持。对家长进行指导是教师的一项重要工作，学校会发给家长详细的指导手册，如关于怎样帮助孩子学习阅读和写作、怎样帮助孩子学习数学等。指导手册中会分年龄段给家长提供具体化的指导方法，让他们知道“我的孩子是怎样学习读写的，我可以如何帮助我的孩子……”。有了这样具体的指导，家庭才能和学校共同承担起教育孩子的责任，学校和家庭的教育才能实现真正意义上的一体化。
三、培养独立自主的儿童
加拿大整个社会文化倡导的理念是从小培养独立自主、能对自己负责的人。这一社会共识在学校环境的设置上也得到了充分的体现：校园内随处可见大口径的垃圾桶，以便孩子们随时准确放置垃圾。在幼儿园活动室里，男厕和女厕都只有一个蹲位，可供洗手的水龙头也只有两个，一个是教师用的，一个是幼儿用的，分处于两个不同区域，但幼儿在盥洗时从不会出现拥挤、碰撞的情况，因为他们都会自己根据需要安排好如厕、洗手的时间，人多时会自觉排队，会自己找物品当脚垫以便够着教师用的水龙头。吃饭时，幼儿会从自己的包里取出家里带来的午餐来吃。午睡时，他们会自己到柜子里取一张垫子铺在合适的地方睡觉。加拿大的教师在照料孩子生活上花费的时间和精力比国内教师少得多，他们更强调培养孩子的自我管理能力和规则意识，更强调在资源有限的条件下最大化地利用资源，更强调在真实的问题情境下让孩子学会自己作出选择并担负起相应的责任。
我访谈了几位移民的中国家长，问他们：你们感受到中加两国幼儿教育的不同之处是什么？他们谈到，在国内，我们是事事处处都为孩子操心，替孩子做主，生怕他们冷了、饿了、迷路了、受苦了，而在加拿大，他们从幼儿园起就让孩子自己做主，对自己的行为负责。有一位家长谈到了一次让她印象深刻的经历。她孩子上幼儿园的第一天，在接孩子时，她听见教师轻描淡写地告诉一位加拿大家长，说他的孩子不愿意吃午饭，所以没吃。这位加拿大家长对老师说了声谢谢，接着对孩子说：“你中午不吃饭，那要等到晚上才能吃饭了。”她当时就问那位家长：“你真的要到晚上才给他吃饭吗？”他说：“当然。孩子应当自己承担起选择不吃午饭的后果。他体验到肚子饿了，以后就会吃了。”她很感慨，国内的家长常常拿着食物在幼儿园门口等，生怕孩子中午没吃饱，这样几次下来，孩子就知道不吃午饭没关系，因为父母会给他带来更好吃的食物。如果孩子体验不到不吃饭的后果，就可能继续选择不好好吃饭。
另一位已移民十多年的中国家长告诉我这样一个事例。一天，他把孩子接回家后发现小石子嵌进了孩子手心里，他很生气，认为教师没有把孩子照顾好。第二天，当他去幼儿园责问教师时，教师却淡然地说：“我不知道。孩子没有告诉我。”而一旁的其他家长见他提出这样的问题也很诧异。后来他才知道，在整个加拿大社会中，人人都认为孩子要自己承担责任，孩子应该知道这是需要自己解决的问题，若自己解决不了，可以请求帮助，但决不是由家长或教师代劳。所以，遇到这类事件，加拿大的家长从不会去责问教师。相比之下，这些事情要是发生在国内，家长只会谴责教师甚至幼儿园没有尽到职责。
关键词：科学探究活动；幼儿；解放头脑
中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）22-038-1
一、支持自发观察，让幼儿在发现问题时愿想
1.尊重发现，激发探究积极性
故事1：周一早上，乐乐发现萝卜的叶子黄了。小雨看到了：“周末没有人浇水，它们口渴了。”“不是的，种在沙里的萝卜的叶子就是黄的。”小昌提出自己的想法。“是太阳晒的。”浩浩认为。小纯的见解：“它们太挤了，营养不够。”幼儿各抒己见，争执不下。小雨过来了：“老师，是不是因为周末没有人浇水叶子黄了？”“你们说的都好像有道理，能不能找到一些根据呢？”第二天早上，小雨奶奶带来了复合肥，原来小雨昨天回家问了奶奶。小雨奶奶说：“这是复合肥，是一种肥料。萝卜的叶子黄，长不高是因为营养不够，需要施肥了。”
分析：《指南》提出“鼓励幼儿根据观察或发现提出值得继续探究的问题”，当孩子发现萝卜的叶子发黄时产生了疑问，每位幼儿都有自己的推测和想法。面对幼儿激烈的辩论，教师退居二线旁观倾听。当幼儿向教师求助时，教师没有直接发表意见，而是激发幼儿进一步收集资料、查阅求证的兴趣和欲望。正是由于教师的尊重与激发，孩子对探索更积极主动，还把问题带回家，让家长也参与到问题解决的过程中来。
2.支持尝试，增强探究操作性
故事2：奶奶又拿出黑黑的圆圆的一粒一粒的东西，比复合肥的粒子要大一些。有的幼儿认为是果子，有的幼儿觉得是肥料。“是小兔子的便便！”小雨一语道破天机。“动物的粪便是可以当肥料的，我在书上看到过的。”乐乐想起来了。
小雨奶奶耐心地教孩子们施肥，孩子们都跟着奶奶学。奶奶告诉大家，因为班级的萝卜盆比较小，复合肥要少放一点，放的均匀一点，然后浇上一点水，等过一段时间可以再加一点。
分析：在萝卜的种植和观察过程中，幼儿的积极性明显增强，他们能主动发现问题，并自发讨论、积极动脑尝试解决问题。停留表面的讨论和交流已经不能满足他们的需求，他们会通过多种途径搜集信息，比如从成人那里获取。这次萝卜营养不良的问题，是幼儿自己发现、自由讨论、自发解决的。这是幼儿科学探索主动性、积极性的体现，也是对幼儿自己动手动脑解决问题能力的考验和提升。
二、鼓励大胆思考，让幼儿在讨论问题时敢想
故事3：散步时在种植地发现一个被的萝卜，叶子都快蔫了，大家很惋惜，于是开始了“拯救计划”。有幼儿提议种回去，大家找了一个角落把萝卜种了回去，并用小石头作了记号。第二天，幼儿发现萝卜叶还是耷拉着，毫无生气。“那还有什么方法可以拯救它呢？”老师问。小镇马上想到用水。孩子们把萝卜带回教室，剪掉蔫叶，找了一个大小合适的小罐子，装了水，将萝卜小心翼翼地放进去。过了几天，孩子们惊奇地发现，萝卜冒出了一叶崭新的嫩绿的小芽，大家都为萝卜的重生欣喜若狂！
分析：当幼儿发现被拔出的萝卜时，教师注意到了他们的惋惜与沮丧，支持了拯救萝卜的行为。起初，幼儿认为只要把萝卜种回到泥里，它就可以复活。通过验证，这个方法不行，实验结果与幼儿的已有经验产生了认知冲突，幼儿需要通过进一步地思考进行认知与经验的重组与提升。整个过程中，教师充分解放幼儿的头脑，引导他们在探究中思考，尝试进行简单的推理和分析。幼儿经过两次经验的迁移，最后成功救活了萝卜。
三、加强启发引导，让幼儿在解决问题时会想
1.放手尝试，感知问题
故事4：“老师，钢琴下面有个骰子！”小远像发现“新大陆”似的告诉老师。前几天棋艺区确实丢了骰子还没有找到。“那请你把它拿出来吧。”小远伸手够了够，又趴在地上试了试。因为钢琴的底板离地面很近，手伸不进去。犹豫了一会，小远拿来了一根布条做的“尾巴”，特地还挑了一根很长的。
分析：当小远发现骰子在钢琴底下时，教师知道他徒手是拿不出来的，但只要动脑筋想办法，肯定能取出的。教师的放手，激发了他进一步想办法解决问题的欲望。
2.提问引领，感受过程
故事5：“要用一个东西，把他抠出来，我们家里那个挠背的就可以。”他说的是可以抓痒的工具，班级里没有。钢琴在“小舞台”边上，他想到用小舞台的塑料小手试了试，太短不行。他放下塑料小手，到体育玩具那里找来了纸棒。还是没成功。
“为什么这个也不行呢？这个很长啊。”老师说。“太软了！够不动！”“那你觉得，什么样的工具才行？”“要硬一点长一点的。”小远恍然大悟。他在教室里又转悠了一圈，发现“建筑工地”的木质积木，他挑了一块最长的。任务圆满完成！小远拿起骰子欢呼起来！
分析：根据小远的已有经验，如果能找到类似抓痒的工具就可以拿出骰子。但前几次都失败了，原因在于他没有提炼出需要的工具的特性：足够长、足够硬。因此在每次小远尝试后，老师都会提问引领，一步步引导他思考总结出工具的特点。在这个过程中小远不断变换策略，享受着自由探索的美妙过程。
“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。”在科学探究活动中，教师要充分解放幼儿的头脑，在观察的基础上鼓励他们大胆猜测、推理、表达，运用现有的条件鼓励他们尝试、验证，帮助幼儿加深对科学探究的认识，养成良好的科学探究习惯，提高幼儿科学探究能力，让他们体验探索发现的乐趣。
[参考文献]
(一)加拿大多元文化背景下的学前教育的教育基础
第一，确保学前儿童全面发展的素质教育课程。课程应以儿童为中心，关注儿童的游戏以及每个儿童对身体、智力、社交和情感的需要。第二，在教育每个儿童的过程中，欣赏和尊重儿童的家庭文化和出生背景。第三，确信英语是儿童必需和值得的学习语言，它是儿童语言的补充而不是第一语言的替代品。第四，有意识通过多元文化课程计划促进每个儿童学习自己的传统文化，使其把传统文化作为核心课程来学习。第五，发展儿童的多元文化态度、知识和技能，消除偏狭、偏执、偏见和种族歧视。第六，确信不同文化的儿童得益于多元文化的教育。确信文化的多样性，能够丰富儿童的世界观，提高儿童的理解能力、欣赏能力和尊重他人的能力。加拿大多元文化社会中的学前教育必须满足儿童在文化多样性的社区中生存和生长的需要。儿童必须意识到他们生存的世界以及对他们的改善。在文化多样性的背景下，教师必须致力于开发每个儿童的积极的、内在的潜力。加拿大的多元文化生活，充满着对儿童的挑战、困惑以及丰富潜力的开发，教育系统肩负着重要的历史使命。
(二)加拿大的学前教育机构及入园问题
加拿大教育系统由加拿大各级地方政府负责管理，每个地区教育阶段划分和命名各有不同。就学前教育命名来说，各省差异很大。例如，新斯科舍省教育部把幼儿园称为幼稚园(GradePrimary)，安大略省称幼儿园为幼儿园小班(JuniorKindergarten)和幼儿园(Kindergarten)，还有用法语命名的幼儿园即MaternelleandCPECentredelaPetiteEnfance。在草原诸省，省教育部不要求儿童入幼儿园。在加拿大，儿童入幼儿园的年龄各省差异不大，安大略省幼儿园小班是4～5岁，各省的幼稚园和幼儿园是5～6岁。在多伦多，儿童的学前教育纳入义务教育小学阶段。在进入小学学习前，儿童于6月份结束其学前教育。如何解决幼儿园与小学的衔接问题已成为加拿大学前教育发展研究的重要组成部分。在幼小衔接问题上的处理，既重视幼儿园本身的特点，区分幼儿园与小学的差异，又注意二者之间的衔接。
(三)加拿大的学前教育课程设置
在加拿大的学前教育中，以儿童利益为先，以儿童发展为本，已成为学前教育的共识。许多教师都具有使儿童怎样学和如何最有效地教儿童的教学理念。在认知领域，教育家皮尔杰特(JeanPiaget)研究表明:儿童最佳学习途径是通过直接经验获得的概念理解和通过自由游玩和非限制的探索操作有形物体。基于此理论，加拿大教育界纷纷探讨以活动为本的课程，如儿童在“做中学”，教师通过提供丰富的学习环境和指导儿童合适的活动以发展儿童的认知水平。
加拿大幼儿园课程的内容包括语言、数学、艺术、科技以及个人和社会发展五大领域。加拿大以儿童认知发展为本的课程材料教学内容中，通过班级主导文化的材料设置课程。教学材料包括幼儿押韵诗、游戏、讲故事、食品、动植物、季节知识、加拿大节假日庆祝以及与成人交往模式。大多数活动通过有计划的课程教学实施，训练儿童获得口语、听力技巧，讨论技巧，儿童参与活动的独立性，以及获得自由选择和独立工作的习惯。儿童在活动中自主探索学习，充分建立在尊重、信任儿童的基础上，这有利于儿童快乐健康发展，有利于儿童了解世界。给儿童提供充分自由的发展空间，让儿童从“做中学”中学会自己管理自己。
加拿大学前课程实施的核心是鼓励儿童接触社会、接触事物，使儿童通过接触进行探索，获得直接经验，逐步引导儿童依据科学的概念、方法和价值观等来作出各种决定，丰富自己的世界观。教师必须把教学建立在观察和倾听儿童的基础上，以儿童为本，让儿童成为课程真正的主人。儿童学前教育经验的获得为身体、智力、社交和情感提供了最佳学习机会。儿童学前教育经验为其终身发展起着重要的作用，不仅影响着他们自身将来的发展，而且还影响着他们参与加拿大多元文化社会的多种族文化的融合过程。
加拿大的学前教育师资
加拿大的学前教育教师除了要达到各省市的基本标准外，还要根据自己所担任的工作类型达到不同的学历要求。学前教师必须具有大学毕业后经过一年的专业培训获得专业资格证书，幼儿园园长必须具有丰富的学前专业经验和经过有关管理方面的学习培训。加拿大非常重视学前教师的职前和在职培训。受训后的教师必须通晓加拿大社会的文化多样性知识，包括语言、种族、宗教、财富、社会阶层和区域兴趣，加拿大移民文化及其意义;熟知当前加拿大或全球至少两个学识点，了解学校组织与文化差异的关系，掌握种族偏见歧视的基本知识并且能够设计消除偏见的教学能力，具有对文化上有损人格的种族主义和性知识等话题的沟通能力。早在1977年，阿斯尼伽(TomasArciniega)就提出理想教师必须具有三个方面的维度:个体特征、专业特征和以社区为导向的特征。要求教师用积极的态度尊重、理解和鼓励儿童健康成长;要求教师具有有效的多元文化的经验，专业研究态度;理解少数种族的文化并参与其中。之后，莫瑞森(Morrison)于1980年进一步补充了三个特征，即心理文化的适应，教师个人身份转换的公开，成为具有批判意识的传递文化的人。他认为，成功的多元文化教师能够有效拓展他们自己的文化并且知道许多文化的社会学和心理学术语。
感慨之一，那里的教育法则，尊重来自不同国度的孩子，无论贫穷富有都享有着平等的教育机会。他们用一系列制度与政策践行着这一目标与愿望，给予所有贫困家庭、所有自我发展能力有困难的孩子特殊的帮助，缩短孩子发展水平间的差距，让每一个孩子都有获得成功的相同机率。
在考察中我发现，幼儿园中平均6个～7个幼儿配备一名教师，0岁～3岁的幼儿班级配备的教师更多。加拿大的幼儿园汇集着全世界不同肤色、不同种族的孩子、虽然异国的风土人情有着天壤之别，但我们看到不同肤色、不同种族的孩子们都能在教师指导下愉快地自主游戏。我很幸运地碰到了一名来自中国的妈妈，通过交谈了解到，她的两个孩子都是享受着政府给予的经费支持来到这所公立幼儿园，教师很尊重孩子的文化背景，会为每个孩子举行属于他自己国家的重要节日庆典，这位中国妈妈对幼儿园还是很满意的。
在考察培训中我还发现，加拿大学前教育的起步与发展并不比中国早，甚至有些相关的教育政策还在修订中，但是加拿大保证教育公平的政策一直被很有实效性地推广着。
感慨之二，那里的教育规则，尊重来自不同国度的民族尊严，充分张扬孩子们的个性需要。教师时刻关注孩子的需求，倾听孩子们的声音。更为可贵的是他们会回应每个孩子的需要，为他们提供适合个体发展的材料、资源，帮助孩子发现自己的价值、文化和兴趣，从而让孩子树立起自信心。
在考察幼儿园时我发现，他们没有预先设定的、统一的教材与课程，他们根据每个孩子的需要，为他们量身定做教学内容。在小班的活动中，有的孩子为了提高涂色能力，在玩颜料；有些孩子对玩沙感兴趣，就聚拢在沙盘前，合作建造房子：有名教师在与孩子一起做披萨。活动过程中，教师很少干预孩子，从不以教师的身份要求他们参与什么游戏，怎样投入游戏，而是给予孩子充分探索体验、自我发展的空间。
我们还意外地了解到，幼儿园如果能招收到一些特殊儿童，他们会将这些儿童视如珍宝。因为教师们认为。伴随着特殊儿童的成长，幼儿园将会获取更多的个案教育的素材，为教师的专业成长积累更多的经验。我参观的幼儿园中，有个孩子有点智障，我看到教师在对其进行口型训练，笑容可掬的神态令我们感到加拿大教师的博爱之心，耐心至极的专注体现了对自己职业神圣使命的忠诚。
加拿大的学前教育，教师更注重孩子活动后的个案分析评价。反思中国学前教育，过度注重幼儿园详实的各种活动前的计划，偏重于教师的主导与预设方案。形成这样的反差。既有基本国情的差异，与人口数量世界第一的中国相比，加拿大是绝对的地广人稀，还有教育观念上的差异，我们的教育观念与加拿大这样的发达国家相比还存在差距，特别是把一些先进的教育理念转化为我们的教育行为还需要继续努力。
感慨之三，中西方文化差异没有影响幼儿教育理念。加拿大的教育之旅，让我感受到相隔遥远的两个国度虽然由于国情的差异拥有不同的学前教育特质，但是随着考察培训的不断深入，我更深切地体会到教育的理念是一脉相承的，
关键词：浸入式;幼儿教育;英语教学法;西南地区
【分类号】G613.2
在全球化背景下，1997年，“浸入式”幼儿英语教学法由加拿大传入我国并从西安发展到北京、上海、广东、深圳等地。中国浸入式教育实验研究的开展，为国内目前费时低效的英语教学改革提供了新的思路与理念，顺应了国际外语教学改革的新方向。然而，西南地区由于地理位置较偏远、教育发达程度落后，英语教育状况是投入大、收益差、应用能力差。目前“浸入式”幼儿英语教学模式还没有得到推广，并且存在一定误区。
1.教学理论
浸入式英语教学是指用英语作为教学语言的教学模式，在教学中以英语为教学语言，以幼儿的认知发展为主，进行知识教学，即儿童在校的全部或一半的时间内被“浸泡”在英语环境里，教师只用英语面对学生，英语既是学习内容，也是学习工具。
世界上最有影响力的浸入式双语教学属加拿大的法语教育。此后，世界许多国家结合本国实际对浸入式教学模式进行了改良，成效显著。目前中国也已有一些幼儿园开展了幼儿浸入式英语教学，但仍然存在一定问题。
通过查阅文献、资料等方式系统了解已成型的浸入式第二语言教学的范例，并通过实地考察、文献资料研究和问卷调查等途径了解中国目前幼儿浸入式英语教学的现状，作者从中找寻到了存在的问题。在此之后，笔者通过了对比及科学分析，并结合神经心理学、心理语言学、社会心理学及相关学科的理论基础，提出一套相对而言更系统、更全面的幼儿浸入式英语教学模式，该模式也会更符合中国尤其是西南地区的实际现状，更具可行性。最后，笔者在成都、重庆两地寻求与尚未推行浸入式教学的幼儿园进行合作，将其作为模式的试点。跟踪记录实验数据，按照教育模式对实验组班级进行浸入式英语教学。通过检测两组同学的英语语言能力，进而总结出符合西南特色的模式。 2. 研究的目的意义：
在日益激烈的全球化竞争中，英语扮演的角色越来越重要。虽然我国已有一百多年的正规英语教育的历史，英语教学的水平也在不断提高，但是目前我国英语教学的总体水平却不能令人满意，依然存在许多问题，突出表现为绝大多数学生缺乏英语应用能力和交际能力，难以适应时代的需要，急需研究改进。
浸入式英语的教学特点是自然习得，不纠正错误，却反复重复正确，让孩子在一种不易察觉的学习环境中，像习得母语一样，在交际中通过对英语的理解和使用，自然获得运用英语的能力。加拿大和各国的教学实践证明，通过浸入式教学能够比较省时、省力地培养学生的语言能力，尤其是第二语言能力。浸入式英语教学在我国真正意义上的实现和可持续发展，会促进全民族英语水平的发幅度提高，快速培养能够参与国际竞争和合作的优秀人才，巩固中国在国际市场竞争中的地位。
此外，早期浸入式教育的主要目标也包括培养学生的说写能力，对学生灌输第二语言文化等，而且人脑在成熟前更具“可塑性”，儿童能够更好地学习语言，所以探究幼儿浸入式英语教学模式是十分有价值的。
3. 具体目标：
通过借鉴加拿大、美国等国家较为成熟的浸入式语言教学范例，研究国内幼儿英语浸入式教育的现状。经过一系列对比和科学分析后，结合神经心理学、心理语言学、社会心理学及相关学科的理论基础和西南地区的发展现状，提出一套相对而言更系统、更全面的幼儿浸入式英语教学模式，并在以成都、重庆两地为代表的西南地区进行试点。
4. 国内研究现状分析及评价：
1） 国内理论研究及评价：
国内关于浸入式教学正处于实践探索阶段，理论研究滞后于实践，呈缓慢上升趋势，且范围狭小，或是引用和阐释国外理论，或是验证浸入式的教学效果，探讨性研究较多，缺乏深度。除去对于基本理论的阐释，国内研究多集中于浸入式教师的专业发展，呼吁提高浸入式师资水平。研究内容有浸入式教学目标、浸入式教学课程内容、浸入式教学应遵循的原则等。研究范围涵盖幼儿，小学，中学及大学的浸入式教学。
中国、美国、加拿大是当前世界上外语浸入式教育发展较具代表性的三个国家。加拿大法语浸入式教育开辟的将外语学习与学科教学相结合的做法，促进了世界外语教学和第二语言教学的变革;美国的双向双语的浸入式教育适应了美国本土第二语言、外语教学发展的需要，为浸入式教学增添了新的形式;中国浸入式教育实验研究的开展，为国内目前费时低效的英语教学改革提供了新的思路与理念，顺应了国际外语教学改革的新方向。
2） 国内实践研究及评价：
1997年，加拿大第二语言浸入式教学模式引入中国。经过众多浸入式教育研究者的不懈努力，英语浸入式教育模式已越来越成熟，取得的成绩也远远超出了当初人们的预想。目前，英语浸入式教学在我国部分地区正在进行推广和进一步深入的研究。在北京，上海，广州，西安取到了不错的成效。
[关键词]区域活动；教师讲评；幼儿
[中图分类号]G612[文献标识码]A[文章编号]1004-4604（2013）10-0019-03
幼儿园的区域活动通常是指教师以幼儿的兴趣为依据，将活动室相对划分为不同的区域，让幼儿自主选择活动区域，通过与材料、环境、同伴充分互动获得学习与发展的活动。也有研究者将区域活动定位为区域游戏，本研究则将幼儿园户外活动区域的幼儿自主性活动也纳入讨论范围。
教师通常对活动区域材料的投放及对幼儿活动的指导等较为关注，对区域活动中的幼儿表现却较少关注，专门的评价活动则更少见（刘永华，2001）。教师讲评作为师幼互动的重要形式，是教师引导幼儿回顾、讲述活动过程，并予以有效反馈，以帮助幼儿提升已有经验。促进师幼情感交流的过程，这与高瞻课程模式（High/Scope Curriculum Mode）的理念较为接近，即强调按照“计划一工作一回顾”的顺序开展日常活动，以促进幼儿的主动学习。Hohmann和Weikart认为，活动中的“回顾意在给儿童的计划和工作划上一个句号，让儿童在脑海中建立起计划和行动之间的关系并借以表征他们的思想”“对事件及经验的回顾是一种技能，这种技能对儿童智力和社会情感发展都有着重要意义，将使其终身受益”。
区域活动中的教师讲评具体是指教师在对幼儿自主活动过程认真观察的基础上，对幼儿的典型行为进行以点带面的点评或和幼儿一起讨论。在这个过程中，幼儿通过讲述，一方面提升语言表达能力，另一方面提炼自己的学习经验。教师有针对性的提问可以促进幼儿创造性思维能力和问题解决能力的发展；与幼儿的情感交流也有助于良好师幼关系的建立。当然，讲评活动是否能达到上述效果，还取决于教师是否具备良好的观察能力和灵活的组织能力。
一、教师在区域活动中进行讲评的任务
在区域活动中，教师的讲评任务主要是对幼儿的行为进行诊断、运用策略促进幼儿的学习、与幼儿进行情感交流。诊断是讲评的基础，教师需要对幼儿在活动中的表现进行观察，选择其中具有讨论或分享价值的片断进行分析；运用策略促进幼儿的学习是指教师在分析幼儿已有经验的基础上，选择合适的策略促进幼儿语言、情感、社会性、思维能力等方面的发展；与幼儿进行情感交流，是指在引导幼儿分享经验的过程中，促进幼幼、师幼之间的情感互动。本研究结合一个大班区域活动中教师讲评的案例，具体分析教师的讲评任务。
幼儿园大班的活动室设有植物园、亲亲小学、自来水厂、医院、放映厅、银行、轮船等区域。这天，在开展了约一个小时的区域活动之后。主班教师进行了大约15分钟的讲评。
教师：（将扮演“保安叔叔”的幼儿1搂在怀里，面向全班幼儿坐着）保安叔叔今天最忙。还记得游戏开始时，老师说过一个什么想法吗？“希望今天的保安叔叔不要做……”
幼儿：木头人。
教师：来，保安叔叔，介绍一下你的工作吧。
（幼儿1声音低低地为大家介绍自己的工作。）
教师：大家仔细听，他的声音可能有点低哦。
教师：保安叔叔今天在亲亲小学做了什么事情呀？
幼儿1：老师没有证件，不能进来。有些老师没有证件，我就客气地请他们拿出身份证。
教师：噢，有证件可以进去，没有证件，就“客气地”请他们拿出身份证来。那什么叫身份证啊？
（幼儿1没有回应。）
幼入2：我知道。
幼儿3：我知道。
教师：什么叫身份证，它可以用来干什么呢？
（幼儿踊跃回答，但他们的答案大半是不完整的或错误的。教师由此判断出幼儿对身份证尚不了解。）
（教师拿出自己的身份证，开始讲解它的作用。）
教师观察到幼儿1在本次区域活动中有积极表现，但这个幼儿性格偏内向、不善表达，教师利用这个契机，将他的角色扮演作为讲评内容，希望通过帮助幼儿1在集体面前表达并与大家交流，促使其敢于表达自己的想法。在这个过程中，教师对幼儿行为有所诊断，即通过观察幼儿在区域活动中的表现，发现幼儿性格偏内向、不善表达。于是，教师在讲评时将幼儿1揽入怀中，引导他讲述自己做保安的经历，给予积极肯定，体现了良好的师幼互动。此外，教师还针对全班幼儿对身份证不甚了解的情况，为幼儿讲解了身份证及其作用，从而丰富了幼儿的学习经验。
二、教师在区域活动中讲评的内容
关于区域活动中教师讲评的内容，有研究者认为可以是幼儿的作品，幼儿的认知冲突，幼儿在活动中遇到的问题，幼儿在解决问题过程中的新发现或幼儿的坚持性、合作性、探索性等学习品质。本研究认为，可以将幼儿表现、活动过程这两个方面作为讲评的主要内容。幼儿表现包括幼儿在活动中的兴趣、幼儿的作品、幼儿在活动中遇到的困难、幼儿的社会性及情感发展和教师在讲评过程中生成的问题等二级维度，其中，教师生成的问题通常源于幼儿的提问和表现。活动过程可包括区域创设、幼儿参与程度、区域活动和主题活动的关系等内容，如下图所示。
在区域活动过程中，教师要注意观察幼儿是否对新投放的材料和活动内容感兴趣，记录下幼儿的兴趣点；注意分析幼儿作品的创新之处。以及幼儿在活动过程中的情感投入，关注其在活动过程中遇到的认知或交流困难，及在活动过程中表现出的社会性发展水平，并根据这些确定活动后的讲评内容和形式。
讲评除了要基于对活动中幼儿实际表现的观察，还要结合幼儿的年龄特点来进行。小班幼儿多处于独自游戏阶段，坚持性和纪律性较弱。教师在讲评时宜抓住幼儿的兴趣点，重在引导幼儿养成良好的习惯，并关注师幼间的情感互动，促使幼儿将区域活动和活动主题联系起来。中班幼儿会较多选择角色游戏和结构游戏，能合作开展规则游戏，但解决问题的能力仍较弱。教师在讲评时宜多就幼儿的作品以及幼儿在活动过程中的角色扮演、规则制订等进行引导，还要关注幼儿在活动过程中遇到的困难。大班幼儿的社会性、创造力和问题解决能力均有一定发展，逐渐能将区域活动和主题活动联系起来。教师在讲评时宜捕捉幼儿提问和回答中出现的教育契机，有针对性地培养幼儿的判断力、创造性思维和问题解决能力。
三、教师在区域活动中进行讲评的组织形式
从讲评对象来看，教师在区域活动中的讲评可以是针对全体幼儿进行的集体讲述、讨论活动，也可以是针对个别幼儿进行的交流活动；从讲评范围来看，既可以是针对某一区域的讲评，也可以是针对整个区域的讲评；从讲评主体来看，既可以是以幼儿为主的交流和分享活动。也可以是以教师为主的讲评活动。
由于时间有限，传统的讲评活动大多采用高结构的讲述形式，教师对幼儿所提出的问题往往会避而不答。这在某种程度上虽利于控制班级秩序，但很容易挫伤幼儿的学习积极性，教师宜结合讲评内容灵活把握讲评时间，选择多元讲评方式。
1.典型案例讲评法
前文所举案例中，教师就是以典型案例讲评的形式组织讲评活动的。教师既要注意对区域活动中个别幼儿的观察，又要注意引导全体幼儿参与讨论，避免顾此失彼。
2.单一区域讲评法
上海市某幼儿园中班上学期开展了“我爱我家”主题活动，创设了家园建构区、“画画我家”绘画区、角色扮演区等。幼儿在家园建构区用积木搭建自己的“家”。某次讲评活动中，全班幼儿围坐成一圈后，教师展示了两名幼儿的作品，并请这两名幼儿讲解，然后引导全班幼儿讨论：他们各自用了什么方法使房子建得更稳固？接着，教师还请幼儿在现场通过操作加以验证。讲评活动在游戏中达到高潮。
这位教师就是因为在观察中发现某些幼儿仍然没有掌握垒高技巧，才在讲评活动中选择“家园建构区”为讲评内容的。教师还就垒高时的“底座面积”和“对称结构”两个方面引导幼儿讨论，之后让幼儿通过再操作巩固新技巧。在这次讲评活动中，教师敏锐的捕捉到了教育契机，激发了幼儿自主学习和游戏的兴趣，使幼儿的游戏经验得到了发展。
3.整体区域讲评法
某幼儿园每周组织一次全园中班、大班混龄“户外活动一小时”活动，某次活动后，中班c教师依次就每一个游戏（包括“勇敢者的道路”“快乐滑板车”“小猴爬杆”“快乐旋转”“海狮顶球”“小刺猬背果果”等区域活动）向幼儿询问谁玩过，并让玩过的幼儿讲解游戏过程，以及在游戏中如何与小朋友合作等。
教师根据活动种类多、场地规模大、幼儿混龄等特点，观察不同年龄幼儿选择游戏和合作互助的特点并在讲评活动中作进一步了解，关注不同年龄、不同游戏水平幼儿自主游戏的情况，同时也整合了不同区域游戏的发展价值。
关键词： 自主性游戏 观察 介入 环境
喜欢游戏是幼儿的天性。在游戏中，幼儿轻松自如地探索环境，获取经验，驰骋想象，练习动作，发展语言，学习交往……在游戏中幼儿把有限的能力与无限的想象、创造力之间的矛盾，在游戏中大大缓解，积极性、主动性、创造性得到充分的发挥。这种宽松、自由的游戏环境深受孩子们的喜爱，这种教育方式灵活多样、内容丰富、效果显著的活动形式深受老师的喜爱。
我园的“自主性游戏与生活化”的课题研究正是在此基础上产生的。目前我们的课题研究已经揭题，回顾这三年来的研究工作感受颇深。
一、对自主性游戏的认识
课研以前，我园幼儿的游戏多以语言游戏、体育游戏、智力游戏等由教师组织发起的教学性游戏为主，教师们普遍认为这既是游戏又是学习，即使在角色游戏中，教师干预得也较多。在活动中，教师的主要任务是指导幼儿活动，只要孩子与老师预设的活动环节有偏差，就千方百计地引导孩子朝自己预设的目标走，从而影响了幼儿自主性的发展，控制了幼儿的自由度……由于活动区域角色都不是自己喜欢的，幼儿的兴趣点也不高，因此活动往往难以持续下去。
通过对新纲要、新课程、新教育理念的解读、理解，我园教师正不断地探索尝试改变这种现象，尽可能地将我们的目标淡化、隐形于操作材料中，取而代之的是教师在活动中细心的观察和适时的介入，学会从幼儿游戏的行为和情感发展中去分析他们的需要、认知、情感和社会性等发面的现有的发展水平。通过写观察记录、个案分析开教学研讨会等手段收集第一手资料，我们将主要的任务放在通过观察了解幼儿，通过环境创设和适当的介入支持幼儿的游戏上，通过三年来的研究证明了我们当初的设想是正确的。
二、细致的观察
观察是教师认识、了解幼儿的有效手段。一个教师要使自己的教育有的放矢就必须认真细致地观察，理解幼儿如何与同伴交往，如何与环境材料相互作用，以下是我们在《霍幼超市》的一段实录（观察记录）：
徐珠迪拿了一听可乐问营业员：“这个多少钱？”回答：“一块钱。”徐珠迪拿了一张两元钱递给营业员，拿着可乐就走了，而不要求找钱，营业员也不主动找钱。
从以上的观察中，我们读懂了幼儿能理解“买”“卖”关系，懂得买东西得“付钱”，但“钱”对于幼儿来说，只是游戏中的一种玩具，他们在游戏中只是象征性地使用它，而不是按物品的实际价值来“花钱”。根据观察到的现象，我们及时调整了计划――师幼共同制作标签。对“钱”的投放从开始的2元到3元再到5元，使孩子由简单的1+1=2逐步过渡到3以内、5以内数的加减，让枯燥的数关系在游戏中生动地具体地体现出来。由此，我深深地认识到了观察是教师了解幼儿的窗口，是提供真实具体信息的重要途径，是教师介入游戏的前提。
三、适时地介入幼儿的游戏中去
为了保证幼儿的安全和游戏的顺利开展，有了细致的观察还不够，所以教师应适时适度地参与到幼儿的游戏中去。比如：当孩子遇到了困难难以实现自己的愿望时，当孩子在游戏中出现过激行为时，当孩子在游戏中反映不符合社会规范时的消极内容时等，老师都可以适度介入，做幼儿游戏的坚强支持者。以下是我们在超市里的一段实录：
超市里孩子们在安静地购物，他们认真地挑选自己的物品。收银台一片繁忙，还排起了长队，余金平小朋友选好了商品后几次想插队付钱都被孩子们拒绝了，只见他悄悄地拎着购物篮想离开。他的这一行动被站在门口的“保安”程阳发现了，他一把抓住余金平说：“我妈妈说，到超市里买东西不给钱就走就是小偷。”余金平说：“我没偷，我没偷。”听了他们的话，原本排队付钱的幼儿一下子围了过来纷纷指责余金平，有几个性子急的孩子还过来抓住他，一边抓一边说：“打110，把他送到公安局去。”余金平吓得赖在地上就是不肯走，眼看着游戏无法进行下去，我机灵一动地从超市的货架上取下一个大盖帽戴在头上走了过去：“你们超市发生什么事了？”“我们抓到小偷了。”孩子们七嘴八舌地向我打小报告。我说：“是吗？我们来听听余金平怎么说。”余金平告诉了我他不付钱的原委。原来娃娃没奶粉喝了在家哭呢。“爸爸”赶时间实在来不及了，我把这个问题交给孩子们讨论。有的孩子说：“我们多设几个收银台。”有的孩子说：干脆，我们直接把钱给营业员得了，最后我们一致商定：直接把钱给营业员，这样幼儿间相互交往的机会增加，对数的认识、运算的能力的提高有帮助，减少因等待而产生的矛盾与消极因素，收到了良好的效果。
四、通过游戏引导幼儿关注环境
前几天，我带孩子们去拜访了城市美容师――环卫工人。我们是农村的一个小镇，正是环卫工人的辛勤劳动才使得小镇整洁而又漂亮，使孩子们懂得环卫工人与人的生活的关系。孩子们还拿起了抹布、扫帚打扫卫生、去除杂草，本来这一活动已经搞告一段落，但是下面的一段实录引发了孩子进一步关注环境的情感。
王敬文小朋友一个人在游戏区玩得很投入，他认真地拼摆着积木。我没有去打扰他，只见他一边搭一边自言自语地说着什么，我很好奇，忍不住问道：“你在干什么？”他滔滔不绝地介绍了起来：“老师，这是我们幼儿园啊，这是我们的大楼，这是大门，旁边是个垃圾桶。”“为什么要在这里放个垃圾桶呢？”“因为放学的时候小朋友的爷爷奶奶来接就可以把垃圾放这里了，我们幼儿园门口就不脏了，我也不会生病了。”我及时表扬了他。他犹豫了一会儿对我悄悄地说：“老师，昨天××小朋友的爷爷把香蕉皮扔在花丛里，我叫他拾，他不肯，苍蝇落在上面臭死了。”说完作捂住鼻子状。面对着孩子，我哑口无言。我想成人素质不高我也无奈，怎么办呢？我只好将他的问题交给大家来思考。孩子们想出了很多办法。我想，眼下正是农村收割小麦的时节，往年农民总是将秸杆焚烧，引发空气污染甚至出现因焚烧秸杆而献出生命的报道。我班的孩子都来自农村，他们的长辈也许正在做污染环境的事呢？为什么不利用我们的“小小宣传员”向家长们宣传保护环境的知识呢？我要求每个孩子都向自己的家人、村上的邻居宣传。第二天，许多孩子的家长向我反映：“听了孩子们的话觉得很羞愧，明知道会对大气污染，但是还是这么做了，真的不应该。”
自主性游戏蕴含着很多的教育契机，孩子在游戏中的表现是教师难以预测到的，收到的效果也是不可预测的，但教师可以通过细心的观察，适时的介入与指导，使区角真正成为幼儿健康成长、充分发挥想象的自由空间。
参考文献：
［1］幼儿园游戏与指导.上海社会科学院出版社，1999.1.
美术教育 教学效果 审美情趣
近年来，我国的儿童美术教育工作取得了长足的发展。但是，从目前的状况来看，在广大农村及边远贫困地区，美育在幼儿园教学中还没有受到足够的重视，仍然是整个幼儿教育中十分薄弱的环节。农村的经济物质条件落后，软硬件配备都难以达到理想的程度，这成为阻碍农村儿童美术教育发展的根本原因。但是经济上的贫困并不意味着美术资源的贫乏。在农村地区。例如山东淄博，就有陶瓷、琉璃、剪纸等民间艺术形式，如果我们将这些民间美术形式运用到儿童美术课堂上，就能够使之成为取之不尽、用之不竭的教学资源，并能够通过民间艺术等形式陶冶幼儿情操、让幼儿在美术活动中身心得到全面发展。
笔者在《民间美术在农村儿童美术教学中的实施》课题研究中，选择了淄博农村地区的幼儿园和小学为试点，进行了将民间美术带入儿童美术课堂的实验。下面通过两个典型案例，对我们的探索做一个整理。
案例一：（施教对象：幼儿园大班）
一、活动目标
通过泥塑欣赏教育，让幼儿初步了解我国灿烂的历史文化，对民间艺术活动产生兴趣。让幼儿感受泥塑作品的造型、色彩、构图、对称均衡等形式美的概念。在美术活动中培养儿童的观察力和想象力，让儿童在轻松的课堂气氛中的到美的享受。
二、活动准备
民间泥塑作品；面塑作品。
三、活动过程
1.通过一首民谣的学习进行导入：宝宝哭，找妈妈，妈妈捏个泥娃娃，逗得宝宝乐哈哈。
2.老师拿出准备好的多个少数民族泥塑娃娃，摆放在桌上，展示给儿童看并讲解。
师：这些个漂亮的泥娃娃，都穿着不同民族的漂亮服饰，小朋友们知不知道，我们的国家有多少个民族呢？……（结合泥塑娃娃，讲解不同的民族，激发幼儿对国家的热爱及自豪感。）
3.组织一个玩偶剧。
师：这些漂亮的娃娃虽然来自不同的民族，但是都是中国娃娃，他们是一个和睦的大家庭呢，他们都有自己的名字和爱好。
幼儿兴致盎然的观看老师表演玩偶剧，并积极的为自己喜欢的玩偶设置角色和剧情。
4.老师讲述泥塑娃娃的起源，给幼儿讲泥人张的故事。
师：小朋友们知道这些泥娃娃的来历吗？（通过泥人张的故事让幼儿了解我国民间艺术的魅力。）
5.老师继续拿出更多的泥塑、面塑作品分发给幼儿，让幼儿更近距离的观察艺术品并进行讨论。
6.请个别幼儿到讲台上分析自己喜欢的泥塑（面塑）作品，说出它的颜色、形状和特别惹人喜爱的地方。
案例分析：
首先，在教学活动中，教师有意识地引导幼儿通过自己的主动活动来获得对民间艺术的体验。在学唱民谣、玩偶剧和幼儿自主讨论发言的环节里，幼儿表现出强烈的表达欲望，因此，教师给予了充分的时间，并一直以接纳、赞许、鼓励的态度评价幼儿自主表现，使幼儿始终处在欣喜、放松的心理氛围中，从而能够大胆地表达自己对所见事物的认识，并以此使幼儿对我国的民间艺术产生浓厚的兴趣，从而激发出幼儿的探索欲和求知欲，并在此过程中达成得到审美体验这一最终目的。
其次，在欣赏艺术品和听故事两个环节中，幼儿所体现出的专注和好奇，证明了民间艺术欣赏对于幼儿来说是非常适合的，生动的形象和鲜艳的色彩，对幼儿产生了强大的吸引力。在这两个环节中，教师仍然重视幼儿自身感受的表达，采用与幼儿问答、讨论等互动形式，始终以平等的身份引导幼儿，使幼儿在全身心参与到美术活动的过程中，得到更加深入的艺术体验。
案例二：（施教对象：幼儿园大班）
一、活动目标
用漂亮的软陶泥代替雕塑泥，让幼儿在玩软陶的过程中体会到美术活动的乐趣并体验民间美术的魅力。激发幼儿的创作热情，使幼儿体验到相互合作和获得成功的快乐。
二、活动准备
彩色软陶土多块；各种工具
三、活动过程
1.设置问题，引发儿童的好奇，从而导入课题
师：小朋友们，今天老师给大家带来了一样好玩的东西，软软的、绵绵的、五颜六色的，我们呀，可以用它做出很多可爱的小玩意，大家猜猜看，是什么？（幼儿们七嘴八舌的讨论发言）
教师拿出几块彩色软陶泥，展示给幼儿看，立刻又引起了一阵讨论。有的幼儿说：“这是什么呀？”有的幼儿说：“这是大块的橡皮泥！”
师：老师来告诉大家，这叫软陶泥！（进行简单的介绍）小朋友们还记不记得，昨天的课上，老师给大家带来的泥娃娃呀？今天，我们就用老师带给大家的软陶泥，试着做一个自己喜欢的陶泥娃娃，好不好?
2.教师简单的示范如何搓泥后，把各色陶泥分发给每个幼儿。
3.幼儿进行泥塑活动，教师进行指导。
4.幼儿介绍自己的作品，老师评价幼儿的作品。
师：你刚才做出了什么？是怎么做的？
5.再组织一次玩偶剧，幼儿主动报名，拿着自己制作的陶泥娃娃到台前来表演。
案例分析：在这一次的美术活动中，幼儿锻炼了动手能力，对我国的民间艺术又有了更深的喜爱。为了方便开展，笔者选择了易操作、易购买、色彩漂亮的软陶泥为媒介，对于幼儿来说，较之普通雕塑泥更加有吸引力，且更加卫生。但是价格较雕塑泥略高，对于更加贫困的农村和地区来说，长期开展仍有难度。可以兴趣班或选修课、短期课等形式，让幼儿有所接触和了解。面塑、草编、剪纸等美术活动，也可以在适龄的儿童中开展。活动结束后，教师开设了展览角，展示幼儿亲手制作出的民间美术作品，同时也起到了美化装饰教室的作用，增加了幼儿教室的艺术氛围。
通过以上案例，发现在农村幼儿园美术课堂中引入民间美术能够进一步充实本不丰富的课堂资源，利用民间美术来改善农村的幼儿美术教学是切实可行的。民间美术种类多，在农村环境中收集方便，操作性强，可塑性大，便于幼儿操作。如草编，可进行平面粘贴，拼接图案，又可进行日常用品的编织和立体工艺品的制作。由于民间美术在农村幼儿美术中的可操作性，我们可以利用其来增强幼儿的各方面的能力。
民间美术贴近农村幼儿的生活，具有其他美术形式所不具备的有亲切感，很容易被农村幼儿接受。且材料种类繁多，可塑性大，操作性强，适合不同年龄段儿童美术课程的开展，开发和利用这些民间美术资源，可降低学校的费用开支，减轻学生家庭的经济负担，在农村幼儿园开设，对基础美术教学的发展起着非常积极的作用。幼儿在自己所熟悉的民间美术学习中获得成就感，另一方面，学校也达到了美育的目的，并对民间艺术的传承具有重要意义。
参考文献：
[1]衡莎.对农村美术教学的探究[J].双语学习，2007，（8M）.
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