关键词：基层团总支；师范；专业文化
2007年5月，国务院开始在教育部直属的6所师范大学招收免费师范生，目的在于进一步形成尊师重教的氛围，让教育成为全社会最受尊重的事业，同时培养大批优秀的教师。在这一背景下，师范类院校面临着严峻的考验，因为它不仅仅是传播知识的殿堂，更被要求是人格塑造的圣地。培养高质量的“准教师”，不仅要求专业教师传授高质量的专业知识和技能水平，还需要全院全系动员起来，创造浓厚的师范专业文化氛围。
一、师范类专业文化的内涵及特点
师范类高校的人才培养目标是培养“明日之师”，要求除了具有能够胜任教师工作岗位的专业知识、技能水平之外，还要形成师范类的文化品质，养成职业素养，这就涉及师范类专业文化的建设问题。所谓师范类专业文化，是指全体师范学生所共享的，对应于人民教师这一职业生活的价值观和行为习惯的总和。它是校园文化的子系统，隶属于社会文化。
师范类专业文化建设对师范生专业技能的学习、专业精神的形成都有着非常重要的作用。加强师范类专业文化建设，有利于形成良好的专业学习氛围，可以强化师范生专业学习的情境，刺激师范生对专业技能的学习，有利于师范生形成高尚的职业情操、崇高的职业理想、正确的职业观念、良好的职业习惯，培养师范生对师范专业的深厚感情。
二、高校基层团总支在专业文化建设中有着举足轻重的作用
高校基层团总支一般以院系为单位，由相同或相关专业组成，是基层党组织和学校团委的后备力量，处于大学生思想政治教育的第一线，与大学生的成人成才有着天然的密切联系。师范类高校基层团总支组织参与专业文化建设，要拓宽师范生思想政治工作的有效区域，通过在师范生专业学习过程中传播师范的专业价值观，倡导师范的专业文化所凝练的精神，感受师范的专业文化所形成的氛围，把师范的专业价值理念逐步转化为指导个人思想的意识和行动准则。
（1）高校基层团总支参与专业文化建设，能提高实效性。师范类专业文化的建设可以通过专业知识的学习和相关活动的开展来强化。其中，专业知识的学习主要是在课堂上，是理论的教学，如果只凭理论上的学习，要想形成浓厚的专业文化，那是远远不够的，必须结合实际，也就是相关活动的开展。近年来，师范类基层团组织通过组织各种主题鲜明、形式多样的校园文化活动，使师范生逐步形成了良好的职业素养。以嘉兴学院平湖校区教育系为例，通过参与浙江省大学生“三下乡”暑期社会实践、组织开展义务支教、送阳光英语到社区、文艺下乡等实践活动，引导师范生献爱心、讲奉献，为师范生的健康成长开辟了有效途径。
（2）高校基层团总支参与专业文化建设具有潜移默化的作用。高等学校校园文化具有娱乐、育人及导向功能。基层团总支应该寓专业教育于校园文化活动之中，通过开展科学性、知识性、艺术性、趣味性及观赏性集于一体的内容丰富、形式多样的歌舞书画比赛、演讲（讲故事）比赛、说课比赛、课件制作比赛等校园文化活动，帮助他们树立正确的职业观念，同时强化他们的专业意识、打造其就业的核心竞争力。
（3）能够充分发挥师范生的主观能动性。大学的专业学习阶段是学生成为教师前的比较系统的、完整的准备阶段，基层团总支在这一阶段的主要任务就是帮助学生根据自己兴趣爱好，自觉地将学习知识、发展素质、提高能力和调适职业价值观有机地结合起来，以达到培育、发展职业能力的目的。基层团总支不仅仅是各种校园文化活动和社会实践活动的参与者，还应该充分调动团干部、学生会干部和社团干部，召开座谈会，集思广益，讨论应该开展何种受大家欢迎的活动。
三、基层团组织参与专业文化建设的路径
目前很多师范类基层团总支开展的校园文化活动还处于浅层次的文体活动的阶段，随意性较大，大多数的校园活动只是简单的娱乐方式，还远没有上升到文化的层次，同时缺乏与专业课程的结合和实质性的交流。因此，作为基层共青团工作人员，应该广辟蹊径，结合专业文化，开展内容丰富、形式多样、效果明显的校园文化活动。
（1）以社会主义核心价值体系引导教育青年学生。团中央第一书记陆昊同志在中国共产主义青年团第十六次代表大会上明确提出：“要用社会主义核心价值体系教育引导青年。”社会主义核心价值体系由马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观为主要内容，具有较强的抽象性。因此，基层团总支要加强实践方面的操作，营造有助于师范生成长成才的良好氛围，使社会主义核心价值体系细化为学生可以具体感知的层面，成为他们普遍遵循的社会风尚和行为习惯。
（2）坚持一切以师范学生为本。基层团总支工作要坚持以师范学生为本，树立平等观念。首先要把尊重师范学生作为前提，把他们视为独立的个体，团干部和师范学生是平等的关系。其次，注重保障师范学生参与学校管理的权利，团总支要主动倾听学生的声音、收集学生的意见、加强调查研究，从他们的反馈意见中发现工作的不足和存在的问题。再次，要把发挥师范生的主体作用作为工作的重点和关键。结合师范生的需求基础，在他们的学业、自身发展、参与共青团活动等各方面都要发挥他们的主体作用，团总支重在引导，同时提供必要的帮助和协调，不可以以自身意志代替学生的思考和行动。
（3）努力打造专业特色品牌，提高专业文化品位。根据学校专业历史积淀，打造有专业特色的品牌活动，并做到长期坚持，积极推进，以提高专业文化品位。如成立校友讲堂，邀请优秀的校友回母校讲述职业的成长史；组织成立“未来教育家联盟”社团，开展说课、试讲为主要内容的活动；成立教师职业技能服务队，开展以技能交流和服务为载体的各项青年志愿者及社会实践活动；开展师范生专业技能展演等。通过组织这种特色活动，能使师生统一思想，逐步形成正确的职业观念，良好的职业习惯。同时注意加强制定各种评估考核办法、奖惩制度及激励机制等相关措施，来约束和强化师生的行为，逐步形成大家所期望的教师职业习惯。总之，专业文化建设要在专业价值观的指导下，借鉴专业历史积淀，瞄准专业未来发展，形成全局“一盘棋”。只要能够长期坚持、不断完善，坚实基础，随着数量的积累，必然会有质量的变化。
（4）结合校园文化提炼专业文化，以求工作创新。师范类基层团总支应该结合各自院系的实际情况，围绕校园文化，同时根据专业特色的设计活动，将教育性和知识性以及趣味性融合起来，在此基础上更加突出特色。如嘉兴学院的校训为“方正为人，勤慎治学”，那么便可以围绕这一主题开展各种适合师范生的教育活动，如师风师德类的征文比赛、演讲比赛等。同时加强与中小学、幼儿园的联系，结合中小学、幼儿园的校园文化的内涵，开展专业活动。如围绕浙江省平湖市实验小学的校训“爱国、爱校、实践、创新”开展校训征文解读，结合幼儿园、中小学实习实践的体会开展交流会等活动。
总之，师范类基层团总支要围绕专业文化建设为方向来开展主题活动，这既是基层团工作的需要，更是培养新一代“明日之师”的需要。基层团总支要结合师范类专业特点，结合师范类学生特点，加强与专业教育的合作，争取专业教育人员的支持，以便更好地服务于专业文化建设的发展与提升。
参考文献：
[1]陈克文.对高校共青团参与专业文化建设
的思考[J].学校党建与思想教育,2011(1).
[2]赵昊.高校院系共青团基层工作策略研究
[J].经济研究导刊,2011(5).
[3]徐显明.大学的文化使命与大学文化建设
关键词：地方性师范院校，教师教育课程，宁夏师范学院
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）29-0244-02
民族地区地方性师范院校是少数民族地区中小学、幼儿园师资培养的主要机构，对当地基础教育的发展和质量提升有着直接的影响。当前，随着我国基础教育新课程改革的深入推进，对具有高素质教育理论素养师资队伍的要求越来越迫切，而师范院校教师教育课程改革却相对滞后，这一矛盾在民族地区则表现得更为突出。本文将以笔者所在宁夏师范学院为例，从存在的主要问题入手，在分析研究的基础上，提出个人关于推进教师教育课程改革的管见。
一、教师教育课程存在的主要问题
（一）课程结构不合理
课程结构体现的是课程体系中的各种课程要素，以及各要素之间形成的关系形态。即各种课程类型以及具体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。在实践中，大多地方性院校一味追求与重点大学看齐，照搬其课程设置模式，强调理论性与学术性，而忽略了自身实际，课程类型与比例问题突出。
1.课程类型单一，学科课程一统天下。长期以来，学术性一直引领着我国的师范教育，尽管师范院校一直在探索在学术性与师范性之间寻找一个平衡点，但“重学术轻师范”现象仍然严重。以宁夏师范学院为例，参照现行的人才培养方案，教学计划中各专业的学科课程所占比重均在80%以上，“学术性人才”培养的倾向严重。
2.教师教育课程比重小。国外师范课程中教师教育课程比例一般占到25%―45%不等，但都保持在总比例的1/3左右，相较于国外课程的比例，我国的教师教育课程比例仍旧很低。目前，我国师范院校教师教育课程主要包括教育学、心理学、学科教育学和现代教育技术四门。近些年，一些院校虽然在课程数量上有了一定增加，但在整个课程结构中所占比例仍然偏小，并且总体显现出必修课程门类不足的问题。以宁夏师范学院为例，教师教育课程在各师范专业平均为230学时，占总学时的8.7%，加上教育见习、实习，学分约占总学分的13%左右。一门课程开设的时间往往仅为一学期，学习时间短，课程还不能达到培养学生教师专业性特质和养成教师全面专业素养的需要。
（二）课程教学模式陈旧
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。不同的教育观往往提出不同的教学模式。新中国成立以来，受传统教学理论及课程设置类型的影响，我国高校课程教学模式改革和创新的步伐缓慢，师范院校更是如此。
1.教学方法单一。受传统哲学取向教学理论的影响，我国课程教学中强调“知识―道德本位”的目的观和“知识授受”的教学过程。如在王策三的《教学论稿》中把教学目的和任务概括为“第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。”[1]另外，加之学科课程设置的主体类型，教学中教师是绝对的主体，教学方法则普遍采用讲授法，教学过程便成了单方面的“教师讲，学生听”。在当前“信息爆炸”的时代，任何一门课程都已无法将全部知识教给学生，单一的“灌输”已不能适应对创新型人才培养的需要，改革势在必行。
2.教学内容重理论、轻实践。受传统知识型教学目标的影响，师范院校教师教育课程从教学设计到过程实施，教学内容主要关注的是学科知识的理论性和学术性，而教学考核的形式也主要是通过期末的试卷考试检查学生对理论知识的掌握情况。笔者统计了宁夏师范学院师范专业教学计划中教师教育课程教学内容设计的比例，开设的所有教师教育课程（除教育见习、实习外）课堂理论讲授占到了课时总量的90%以上。在对学生的问卷调查中，对“你认为已开设过的教师教育课程在教师的教学中还存在哪些问题？”的回答中，反映最多的就是“要记、要背的理论性知识太多，实践能力得不到锻炼，考试压力大”。
（三）教育实习缺乏实效
教育实习（见习）是办学思想的影响，师范院校对教教师专业化发展的重要环节，是理论联系实际，培养学生成为合格师资的综合性、实践性必修课程。长期以来，由于“重学术轻师范”和“重理论轻实践育实习的重视程度不高，实习模式陈旧，改革步伐缓慢。
1.实习时间不合理。首先在时间安排上，大多数师范院校都将教育实习与教育理论课程的学习人为的分离开来，往往在集中的理论课学习结束之后才进行教育实习，一般都是安排在最后一学期。而在实习之前，教育见习则安排不足，时间过短，学生缺乏对实习环境和教育对象的前期了解。由于集中安排在最后一学期，在实习过程中发现的问题也很难有时间解决；其次在时间长短上，以宁夏师范学院为例，师范专业教学计划中教育实习的时间为12周，但从进入实习点开始，集中实习的时间只有八周左右。
2.实习点选择单一。在实习地点的选择上，大多数师范院校首先考虑的是学生实习的成本和安全，因此，主要会选择在学校所在当地城市。但由于高校扩招，近些年随着各师范院校实习学生人数的不断增加，学生进入实习学校后，每名学生在实习期间能上的课已越来越少。以宁夏师范学院为例，集中安排在固原市区各中小学实习的学生，实习期间平均授课次数只有6次左右。另外，城市很多学校担心教学质量，并不信任实习学生的能力，不愿意安排实习学生到教学一线，只是给一些批改作业的任务，学生得不到真正全面的锻炼，实习效果差。
关键词： 钳工 实习教学 教学改革
钳工是一个传统的专业，尽管这几年在教学上有一些改革和尝试，但仍延续原有的教学内容和教学模式，因而学生虽然能够顺利通过鉴定考试，却无法在短时间内适应企业生产的需要，因此，钳工实习教学改革势在必行。下面笔者就谈谈如何进行钳工实习教学改革。
一、认真调研，精心编排钳工实习内容
随着科学技术的进步，以往的《钳工生产实习》内容已不能满足社会生产实际的需要，因此在编排实习内容时，教师应根据机械行业发展状况和用人单位的技术需求对《钳工生产实习》一书的内容进行增减，增加新工艺、新设备、新技术和设备维修章节，删减陈旧落伍的章节，同时对《钳工生产实习》一书的某些课题内容进行重新编排，如：减少錾削、锯割、锉配、复合作业等课题的训练课时，增加焊接、液压气压件的性能试验、设备拆装和故障排除等项目。重新编排后内容要更全面，紧跟行业发展，顺应用人单位要求，同时层次分明，易于理解。
二、示范动作演示时“小班化”
在练习过程中教师采用不同的示范方法，取得的教学效果是不一样的。因此，教师应根据练习的内容和性质采用不同的示范方法。可以是教师示范，学生观察，然后要求学生说出教师示范的动作，教师再对学生叙述错误的地方给予纠正；也可以教师示范，学生观察，然后指导学生模拟教师练习，教师再对练习中学生不规范的动作进行纠正。同时为使每一位学生都能清楚地观摩到教师的示范动作，在示范动作时教师可将学生分成若干8―10人的“小班”，根据“班”数多少分别进行示范动作演示，使学生加深印象。
三、及时总结练习情况，纠正不规范动作
学生听完了教师的讲解，观摹了教师的示范动作演示，由于个体差异性等原因，部分学生在实践时仍会出现各种各样不规范的动作。教师在纠正错误动作时，要把错误范动作产生的原因进行归类并分别对待：第一类：因不专心听课而未掌握技能动作要领的，要及时补课。第二类：观摹示范动作不够仔细的，要再一次进行示范动作演示。第三类：动作迁延（即将以前所学动作应用到现学的动作上来的。如学錾削时左手握錾子迁延到学锯割时左手握锯弓前端），要分析以前所学动作与现在所学动作的区别与联系。第四类：思想波动大。
据问卷调查表明，学生在开始练习新的技能时，实际操作10―20分钟就希望实习指导老师给自己的动作作一个“评定”，若教师在这段时间内不去纠正学生的不规范动作，学生会认为自己的动作是规范的而形成记忆表象，以后要纠正就困难多了。因此，教师应加强巡回指导，及时找出学生的错误动作并迅速纠正，这样才能使学生较快把握该项技能的操作要领。教师可根据练习的实际情况，及时总结全班学生练习中普遍存在的问题和个别较难的问题，肯定学生的练习成绩，巩固正确的动作姿势，使全体学生的技能水平不断提高。
四、开展分层递进教育，转化“技能差生”
所谓“技能差生”，是指那些身体动作素质低于一般学生，连基本标准也难达到者。这些学生主要表现为动态协调能力和模拟能力较差。在每次技能练习的开始阶段，“技能差生”和其他学生一样，练习积极性很高，但是，他们因体能和协调能力等原因，学习掌握技能动作速度慢，经常出错，在失败和挫折中往往产生急躁心理，练习情绪和积极性会明显下降。所以在教学过程中教师应开展分层递进教育，设法为“技能差生”创造成功的机会，使他们领略成功的喜悦，达到心理满足，而乐于受教。具体做法是：首先，搞清“技能差生”的心理特征、学习习惯、学习能力，做到心中有数。练习时教师可有目的地穿插与技能练习成功有直接关系的服务性工作，以提高其“成功感”。其次，根据每个“技能差生”的实际情况分层设置目标。最后，建立各个“技能差生”的个人进步档案，采取分层递进、分类指导，尽量找其“闪光点”，并给予鼓励。“技能差生”在学习中不断地获得成功的体验，就会消除原先的心理障碍，激发学习动机，变被动学习为主动学习，从而摘掉“技能差生”的帽子。
五、优化教学方法
教师的教学过程应力争以学生为中心，充分调动学生的积极性，努力提高其分析问题、解决问题的能力。具体有三种方式：
第一种方式：学生总结法。基本功实习课结束时，教师组织学生讨论本次实习课的收获与感悟。以组为单位，每位学生都在本小组发言，组长做好组织与记录工作。并且每组抽1―2名学生代表本组上台陈述结果。最后由教师总结。
第二种方式：学生讲课法。复合作业训练时，教师先让学生看图纸，然后随机抽一名学生走上讲台担当教师的角色，讲解工艺步骤，最后组织全体同学讨论、分析，找出最佳工艺步骤。在整个过程中教师担当穿针引线的角色，让学生当主角自由发挥，提高其分析问题能力。
第三种方式：任务驱动法。学生的学习成效不仅仅表现在把握技能、形成技巧，其最终表现为能够运用所学的技能解决生产中的实际问题。因此，在维修训练或综合训练时，教师应只给学生需要完成的任务和要求，让学生自己分析问题，设计思路，动手解决问题完成任务。整个过程指导教师不进行干预，只作为旁观者和裁判，最后才作总结。教师通过一系列任务的实施和完成，能不断加强和提高学生解决问题的能力，使学生在分析―实践―总结中完成从技能到运用的转化，拉近与企业实际生产的距离，为今后走上工作岗位奠定基础。
总之，在钳工实习中，教师要适应社会需求，不断进行教学改革，不断更新教学内容，并制定相应的考核标准，严格考核规程，把好考核质量关，只有这样才能培养出用人单位欢迎的技术人才。
参考文献：
［1］卢之章.生产实习教学法［M］.北京：中国劳动出版社，1996.
关键词 教学改革 教学质量 教学手段 规范动作
素质教育是面向全体学生的教育，它要使学生在原有的基础上都得到发展。但是随着，学技术的发展，一些知识已“老化”。同时每个学生原有的知识基础和主动参与学习的心理程度存在差异，对此教学要在承认学生个体异的基础上为每个学生提供优质的教学，把因施教落到实处。因此，教学改革成为教师教改工作的重点之一。下面我从几方面谈谈我的钳工实习教学改革。
一、重新编排钳工实习内容
随着科学技术的进步，以往的《钳工生产实习》内容已不能满足教学要求，为此在编排钳工实习内容时，根据机械行业发展的情况、用人单位反馈信息对《钳工生产实习》一书的选题进行了增减。增加了新工艺、新设备及设备维修项目，删减了部分落伍的内容。同时也对《钳工生产实习》一书的某些课题内容进行新编排，如：删减了錾大平面，錾油槽，錾l件，锉配工形体，复合作业(一)(二)(三)(保留研磨平面)和一般夹具制作7个项目，增加了焊接、气压件的性能试验两个项目。重新编排后内容更全面，而且紧跟行业发展。顺应用人单位要求，同时层次分明易于理解。
二、示范动作演示时“小班化”
教师的示范作用是训练成败的关键。在训练过程中教师采用不同的示范方法，取得的教学效果是不一样的。因此，教师应根据训练的内容和性质采用不同的示范方法。可以是教师示范，学生观察，然后要求学生说出教师示范的动作，教师再对学生叙述错误的地方给予纠正，也可以教师示范学生观察，然后指导学生模仿教师的示范训练，教师再对训练中学生不规范的动作进行纠正。
示范动作演示这一教学环节通常是由一位教师担任，存在着不能使每一位学生清清楚楚地观摩到老师的示范动作而影响形成记忆表象的弊端。为此，我在示范动作演示时将学生分成8～10人一个“小班”，根据“班”数多少请其他实习指导教师一起担任示范动作演示。这样既可以解决上述弊端，又可以加强实习指导教师之间的交流与合作。
三、及时总结训练情况，纠正不规范动作
尽管学生听完了老师的讲解，观摹了老师的示范动作演示，但由于个体差异性等原因，部分学生在实践时出现了各种各样不规范的动作。在纠正不规范动作时，我把学生实践时出现不规范动作的原因进行归类：第一类：因不专心听课而未掌握技能动作要领的，要及时补课。第二类：观摹示范动作不够仔细，再一次进行示范动作演示。第三类：动作迁延(即将以前所学动作应用到现学的动作上来。如学錾削时左手握錾子迁延到学锯割时左手握锯弓前端)要分析以前所学动作与现在所学动作的区别与联系。第四类：专业思想波动大，课内外联合班主任进行专业思想教育。
据我校实习工厂的问卷调查表明，学生在开始练习新的技能时，实际操作10～20分钟就希望实习指导老师给自己的动作做一个“评定”，若教师在这段时间内不去纠正学生的不规范动作，学生会认为自己的动作是规范的而形成记忆表象，以后要纠正就困难多了。因此，教师应加强巡回指导，找出学生的错误动作并纠正，这样能使学生较快掌握该项技能的操作要领。教师可根据训练的实际情况，及时总结全班学生训练中普遍存在的问题和个别较难的问题，肯定学生训练成绩，巩固正确的动作姿势，使全体学生的技能水平不断提高。
四、开展分层递进教育，转化“技能差生”
所谓“技能差生”，是指那些身体动作素质的操作技能水平等低于一般学生，连基本标准也难达到者，这些学生主要表现为动态协调能力和模仿能力较差。在每次技能训练的开始阶段，“技能差生”和其他同学一样，训练积极性很高，但是，他们因体能和素质差的原因，学习掌握技能动作要领慢，在失败和挫折中往往产生急躁心理，训练情绪和积极性会明显下降。所以在教学过程中开展分层递进教育，设法为“技能差生”创造成功的机会，使他们领略成功的喜悦达到心理满足而乐于受教。具体做法是：首先，搞清“技能差生”的心理特征、学习习惯、学习能力，做到心中有数。训练时可有目的地穿插与技能训练成功有直接关系的服务性工作以提高其“成功感”。其次，根据每个“技能差生”的实际情况分层设置目标。再次，建立各个“技能差生”的个人进步档案，采取分层递进、分类指导，尽量找其“闪光点”给予鼓励。“技能差生”在学习中不断地获得成功的体验，消除了原先的心理障碍，激发了学习动机，变被动学习为主动学习，从而摘掉了“技能差生”的帽子。
五、优化教学手段
关键词： 学前教育 课程设置 课程结构
当前国家日益重视学前教育事业的发展，大力改革与普及学前教育。结合社会对本科学前教育专业人才的需求，学前教育本科专业学生的培养目标定位为研究型、反思型的复合应用型人才。为实现培养目标，需要以科学合理的课程设置作为载体。通过对国内外学前教育本科专业课程设置与结构的比较，分析我国本科院校在学前教育专业课程设置中存在的问题，进而提出针对性建议，以促进我国学前教育事业的改革与发展。
1.学前教育本科专业课程设置与结构的内涵
课程设置即教学计划，是课程总规划，是依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系[1]。学前教育本科专业的课程设置是指依据学前教育本科专业的培养目标选择课程内容，确定学前教育专业的学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的学前教育课程体系。课程结构是指课程的组成部分及各组成部分之间的关系，一般指课程类型，各类型课程所占比例及各类课程怎样构成整体[2]。
2.国内外学前教育本科专业课程设置与结构的比较研究
2.1国内学前教育本科专业的课程设置与结构
华东师范大学的学前教育本科专业的学生要求具备一定的幼儿教育方面的教育教学研究能力，其课程设置分为三大类：知识类、技能类和实践类。知识类课程是为学生提供教育理论和心理学观点，培养学生敏锐的观察力，及时发现幼儿教育中的问题，并为问题解决提供思路，包括教育通论、心理发展、课程与教育以及学前儿童教育理论、学前儿童心理学及幼儿园课程等方面的课程内容；技能类的课程为培养学生毕业从事学前教育工作所必须具备的各项基本技能，包括艺术素养课程、幼儿教玩具制作、幼儿园教学设计、教学法和教师口语等；实践类课程是通过教学实践锻炼学生运用所学的理论知识解决幼儿的实际问题及进行教学研究的能力，分为幼儿园教育见习和教育实习[3]。宁夏师范学院本科学前教育专业课程结构主要由通识课程、学科基础课程、专业课程、专业技能课程和实践课程构成，其中通识课程大约占总课程的31%，学科基础课程和专业课程占总课程的53%～56%，专业技能课程大约占3%，实践课程约占13%[4]。万莉以华南师范大学、杭州师范大学、赣南师范学院和广西师范大学等多所高师院校为研究对象，综合得出课程设置大致分为通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践教学环节四大模块。其中通识教育课程约占总学分的27%，学科基础课程约占总学分的24%，专业课程约占总学分的38%，实践教育环节约占总学分的11%[5]。
2.2国外学前教育本科专业的课程设置与结构
美国学前教育在课程设置上，一般分为基础课程、专业课程和专业实习课程。基础课程主要是培养教师关心周围事物的能力，使其树立起正确的人生观，包括艺术、人文、社会等内容；专业课程种类繁多，分科精细，着力于使学生构建扎实的教育理论，涵盖早期儿童教育、安全和营养等课程；专业实习课程是为了使学生从中获得教育经验，这部分课程在学生的整个课程培养中的地位举足轻重，学生每学期都要参加教育实践，约占整个教育时间的30%[6]。
英国学前教育本科层次的课程设置通常包括四大模块：核心课程研究、专业研究、学科研究和学校体验。核心课程研究包括师范生必学的英语、数学、科学三门国家核心课程及教学法；专业研究是为了思考和研究教育的基本问题，涵盖教学设计、课堂管理等方面知识。学科研究是让学生根据自己的兴趣爱好，选择一门学科作为专攻领域；学校体验模块主要包括见习、实习等内容[7]。
澳大利亚学前教育学生在校期间学习教育理论知识和专业知识，在三年的专业教育中，每年每学期都必须到各种不同的学前教育机构见习实习，教育实践总时间为19周。而每年的必修课程主要分配为：第一年学习教育实践导论，教学策略；第二年包括儿童心理教育、社会教育等；第三年包括儿童音乐教育、特殊儿童教育等[8]。
3.学前教育本科专业在课程设置与结构中存在的问题
李可娟选取陕西省开设有本科学前教育专业的六所院校作为研究对象，通过调研发现这六所院校课程体系存在诸多问题，主要有通识课程结构不合理，专业课分配不合理，实践课程执行效果不佳，课程设置与执行不同步[9]。华东师范大学学前教育课程设置中，实践类和专业技能类课程较薄弱，专业知识陈旧且脱离幼儿学习生活，专业课程内容过分重复，不利于学生专业素质的养成[10]。文颐、唐大章等选取四川省幼儿园园长和成都中职学校优秀教师作为调研对象，调查结果显示，学前教育本科专业的专业限选课程种类少，缺少一些重要却总是被忽视的课程如教学资源开发、家庭教育指导，意外事故处理等[11]。
总之，结合国内外研究与社会对学前教育专业的人才需求，各高校在学前教育本科专业的课程设置与结构中存在的问题，主要可以从知识类课程、技能类课程、实践类课程这个角度来分析。其中，知识类课程可分为通识课程和专业基础课程。在这些课程中，知识类课程存在的问题主要是通识课程中职业素养类和自然科学类的比例偏低；专业基础课覆盖范围小，且理论知识陈旧冗杂，某些知识点在各个课程之间重复出现，而新兴学科如0―3岁婴幼儿保育知识、学前儿童的卫生与保健、学前教育的研究方法等却鲜有开设；通过对幼儿园园长的调查研究发现本科生虽然理论方面优于专科生，但技能较弱，进入幼儿园后还要经过培训，不能直接上岗工作。此外，技能类课程存在的普遍问题是，学生反映艺术素养课程如钢琴课，能够在课后练习的机会比较少，琴点紧张，不能满足学生的需求。在实践类课程中，美国的专业实习课程占总课程的30%，澳大利亚的学前教育专业也尤为重视学生的教育实践，而我国各高校学前教育本科专业的实践类课程仅占全部课时的11%―13%，且在教育见习和教育实习的过程中得到的指导和评价较少，影响实践效果，突出表现在培养的学前教育人才走上工作岗位后，实践能力不足。
4.对学前教育本科专业的课程设置与结构的建议
“任何一所高校的课程设置、结构、学时、内容及衔接、交叉，都是这个学校（专业院系）的核心，也是该专业设计的科学性和全面性的体现”[12]。学前教育本科专业的课程设置与结构也是各高校实现其培养目标的载体，因此，科学合理的课程设置与结构至关重要。如史丽君从《专业标准》的视角出发，指出各高校应该加强基础课程建设，完善选修课课程体系，并适当调整专业课程结构，增加保育类知识课程，改革艺术类专业技能课程，重视学生能力的培养[13]。邵小佩，周灵采用问卷调查和访谈法研究了就业取向下学前教育本科课程现状，并提出要进行课程内容的整合，减少课程内容的重复和冗杂，增加课程中的展示性活动，合理安排课程设置顺序[14]。李学杰结合社会发展实际和幼儿成长教育，提出应增设幼教热点问题透视、学前儿童家庭教育等多门选修课程，开设专家讲座，使学生及时了解学前教育的前沿知识[15]，把握本专业的研究趋势，增强学生研究意识。
结合国内外学前教育本科专业的课程设置与结构的现状与社会对学前教育本科专业的人才需求，按照知识类课程、技能类课程与实践类课程的维度，提出切实可行的建议。
首先，在知识类课程中，应拓宽专业基础课程的覆盖范围，增设0―3岁婴幼儿保育知识、学前儿童的卫生与保健、学前教育的研究方法等新兴课程，整合普通心理学、教育心理学、学前儿童发展心理学等课程，删减并系统性地归纳这些学科中重复出现的知识点，并在教材中适量地加入实践性活动，可以通过观看教学视频，幼儿园见习，与幼儿园教师合作等方式，定期透过幼儿在课堂和游戏中的表现更好地认识学前儿童的心理发展特点，结合实际理解教材中的重点难点，避免一味地灌输理论知识，造成理论脱离实际的不良后果。此外，在设置专业选修课时，要与专业必修课有一定的联系，拓展并巩固学生的专业知识。通识课程中，提高职业素养类与自然科学类的课程比例，在培养学前教育优秀教师的同时，更要注重培养出品德高尚、具有人文素养的人。
其次，在技能类课程中，要着眼于社会需求，通过调查发现，市场需要的学前教育人才应具有良好的专业技能，尤其是在招聘幼儿教师时，一般考察应聘者的唱歌、跳舞、弹琴、绘画、讲故事、说课、上课等专业技能素质，因此，各高校仍然要重视培养学生的艺术技能。鉴于学生反映得到技能训练的机会与指导不足等问题，建议各高校合理安排课时，进行小班教学，在周末开放琴房，并及时检修钢琴，为学生有充足的练习资源提供保障。此外，学校开设的艺术技能课应有针对性，顺应社会需求并培养学生的艺术素养和发现美、欣赏美的能力。为了使学生能够在未来的竞争中更加出色，各高校可以结合自身的教育教学资源及教师的研究方向，开设具有专业特色的技能课程。
最后，应加大实践类课程在总课程中的比例，改进教育实习的方法。借鉴国外的学前教育本科专业的实习课程及本专业的应用前景，需要对目前实践类课程所占的比例予以调整，适量增加实践类课程的课时。各高校应积极联系学生的实习基地，加强与幼儿园的合作交流。学生每年每学期都要去实习基地进行观摩，以分散见习的形式开展实践类课程，以培养学生发现问题的能力，通过观察法、谈话法、产品分析法等研究方法，关注幼儿的情绪、认知、思维、行为等方面发展，每次的见习都要求学生有所记录，并把问题及时反馈给老师，由老师整理出幼儿常见的问题，以案例分析的形式贯穿在理论课程教学中。在大四的集中实习时间里，应对学生提出更高、更实际的要求，不仅要培养他们发现问题的能力，更要侧重于问题的研究与解决，培养他们反思研究的能力。
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关键词：英语教育类课程；PCK；课程改革
长期以来，人们也习惯地认为，只要懂得某一门学科专业的基本知识，就能够胜任该学科专业教师这个职业。但实事并非如此，我们经常会发现，在有些专业知识很好的教师的教学实践中，他们却很难将其掌握的学科知识、专业知识，具体地运用到实际教学工作中去，他们还需要有关该学科教学知识。
一、PCK理论及其对构建教师教育课程的意义
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK）是美国学者舒尔曼（Shulman）提出。他认为，教师需要一种知识，它是一种关于特定学科内容该如何进行教学的理论和方法。PCK理论为教师教育课程的改革提供了理论依据。PCK作为教师职业所特有的知识形式，是指向“如何教”的知识，体现了教师的专业性；教育类课程作为高师课程的特色，是指向“如何教”的课程，体现了高师院校的师范性，是培养未来英语教师PCK的最具有针对性的课程。教师认知活动的重要基础在于PCK，它由学科知识、一般教学法知识等各种知识有机整合而成。师范教育是教师教育的一个关键阶段，这一阶段，教师知识的获得主要通过师范课程实施的，所以师范类课程是培养教师养成并拥有PCK的一种重要的载体。师范课程与教师知识之间是相互联系的、密不可分的。鉴于师范课程的主要内容教师知识，那么设计出合理的关于教师知识的结构，就是制定出科学的师范课程的基础。
长期以来，PCK在教师教育课程中存在着被忽视的现象，甚至被边缘化，直接导致了教师教育课程目标不明确、设置不合理等问题的出现，使得高师院校培养的毕业生专业性不强、师范性不突出、不能很好的胜任自己的教学岗位。同样，对英语师范专业而言，英语教师的学科教学知识是英语教师所特有的、影响英语教师专业成长的关键因素。英语知识固然重要，但并不是掌握了英语知识就能当好英语教师，他还必须具备英语教学法等知识。学科教学知识的提出，对英语教师教育的理论与实践产生了重大影响，使人们逐渐认识到作为英语教师不仅需要英语知识和一般的教学法知识，还需要知道如何设置教学目标、如何组织教学内容、如何创设教学情境的知识等。
二、高师英语教育类课程存在的主要问题
（一）课程目标不明确，未突出师范性
我国高师英语师范专业现行课程设置的主要依据是教育部于2000年4月颁布实施的《高等学校英语专业教学大纲》（以下简称《大纲》）。《大纲》明确把英语专业课程分为英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课三种类型，并建议专业技能课程安排65%左右的学时；专业知识课程安排15%左右的学时；相关专业知识课程安排20%左右的学时。《大纲》对全国各类高等学校的英语专业均有指导作用，但《大纲》并未对高师英语教育专业的人才培养做出专门的指导。
以安徽省F师范学院英语教育专业为例，其英语专业课程由专业基础课程、专业主干课程、专业拓展课程和教师教育课程共同组成的。其中，专业基础课程、专业主干课程、专业拓展课程完全按照《大纲》要求而设置，占到总课时的66%。高师院校是培养中小学教师的基地，“师范”是其办学特色。由于我国没有专门针对英语师范教育专业的教学大纲，导致高师英语师范专业与非师范专业所开设的课程没有显著差异。F师范学院虽然按照《大纲》的要求开设了基础英语、高级英语、听力、口语、语言学、文学等课程，但能够体现师范教育特色的课程仅有“老三门”――教育学、心理学、英语教学法。这种课程设置让人产生一种错觉，即英语教师的培养=英语专业知识+“老三门”。这样的课程体系没有充分考虑到师范生以后要从事英语教学这个事实，脱离了人才培养目标，致使高师院校长期处于一种“学术性不强，师范性不明”的状态，师范性未能得到体现。
（二）英语教育类课程所占比例低，未突出专业性
目前，我国的高等师范院校课程设置主要包括三个板块：公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程。这三大板块已在教育界取得了共识并形成了传统，但各校和学者在对其称呼和表达上略有不同，如：公共基础课程也被称为普通教育课程、通识教育课程等，教育专业课程又被称为教育类课程、教育科学课程等。相应地，我国高师英语师范专业的课程包括语言技能类课程、专业知识课程和教育类公共课程三类。
以F师范学院英语教育专业为例，依据本科英语教育专业人才培养方案，F师范学院英语教育专业构建了由公共基础课程、通识教育课程、专业课程、实践教育课程组成的四模块课程结构，其中英语专业知识课程（包括专业基础课程、主干课程和拓展）所占比例最高，占总课时的66%，也就是说师范生在4年之内近2/3的时间要接受英语语言和英语文化方面的训练。进行文化教育是用来培养外语人才的人文精神，因此外语教学也被逐渐称为外语教育。这种从单单“训练语言技能”到培养“人”的转变表明了了外语教育开始具有了“历史使命感”。但培养英语教师“如何教”的英语教育类课程却被严重忽视，只开设了英语教学法和英语教学技能训练两门课，占总课时的2.7%，且开设的时间时间非常短，只有一个学期。这样的课程设置不利于师范生形成合理的中学英语教师的专业知识结构，不能为中学英语教师的专业发展奠定合理的知识基础，使师范生难以建立起系统的英语教学理论体系的框架，从而必定导致在实际教学中的教学能力和科研能力的低下，教学效果也就难以保证了。
（三）教育实践环节薄弱，流于形式
在教育实习中，通过让师范生参与教育实践，可以达到两个方面的目标：一是检验师范生的基本理论、基本知识、基本技能等方面的综合运用情况；二是使师范生了解中学英语教育工作的基本规律、发展动态和教学模式，促进师范生把学到的专业知识，以及在教学法课上掌握的基本理论、基本方法、基本技巧及基本操作，运用到教学实践中，为把师范生培养成合格的中学英语教师打下良好基础。
以F师范学院外国语学院2010届教育实习工作为例，实习安排在第七学期末，共八周，划分为三个阶段，即准备阶段、实习阶段和总结阶段。其中，大部分同学迫于找工作和考研的压力选择了自主实习。由于时间紧促，F师范学院外国语学院将教育见习和毕业集中教育实习安排在一起。这样仓促的时间安排，是对教育见习环节的忽略，不能真正发挥教育见习的作用。实习期间，由于部分实习生教学理念相对陈旧，难以吃透教材、驾驭课堂，导致部分实习基地的领导和老师对教育实习有抵触情绪。其次，由于实习时间较短，实习生无法细致了解中学的教育教学情况、学生的学习、思想、生活状况，这就导致了很多师范生在如此短的时间内无法真正参与到课堂教学和班级工作，更无法满足师范生的专业成长需求。
总体看来，我国高师英语教育类课程设置的结构不完善，没有给师范生提供充分的知识储备和相应的能力培养，有些高师院校甚至连最基础的教学法课程都没有开设。由此可见，在高师英语教育中，英语教育类课并还没有得到应有的重视。
三、PCK理论对我国高师英语教育类课程的启示
通过建立进一步凸显PCK的英语教育类课程结构，使得英语师范生一方面具备扎实的教育理论基础，另一方面也需要让英语师范生有机会广泛地接触实践，积累丰富的对于英语教学感性认知，经过教育理论和教学实践的有机结合，让师范生在学习、观察、反思和体悟的基础上形成自己的PCK。
（一）增加英语教育类课程在总体课程中的比例
应根据PCK理论的要求，探索出科学合理的改革措施：第一，课程课时整体上不能超出4年所规定的学时；第二，注意均衡各类学科之间的比例关系，以保证高师英语教育的双专业性。我国学者黄葳认为，我国教师教育课程结构合理的比例关系应该为：一般文化课程占20%，学科专业课程占40%，教育学科课程占20%，教育技能课占10%，教育实践课程占10% 。根据黄葳的研究结果，结合本研究中对高师英语专业教育类课程的界定，英语教育类课程应该占到25%左右。
（二）丰富英语教育类课程内容，加强课程之间的融合
我们在英语教育类课程设置中，除了要增加课程比重外，还要不断丰富课程内容，确保能够为师范生提供足够的PCK知识来源。PCK包含教学目的的知识、学生理解的知识、课程的知识、教学策略的知识和教学情境的知识。那么，首先，应该增设包括英语教学大纲、语言测试与评价、英语教学案例分析与教学研究、基础英语教学动态研究等理论的课程。第二，适当开设一些关于英语教育教学方面的选修课程，比例要控制在5%左右。第三，应增设增强有助于英语师范生提高学习能力和创新能力的课程，对英语师范生进行终身学习理念的培训，为他们可持续发展奠定基础。第四，要将现代教育技术与英语师范专业教育类课程设置密切结合起来。
（三）调整英语教育类课程的时间安排
对英语教育类课程的时间应该如何安排，最重要的是要坚持理论联系实践的原则。即从大一开始，英语教育理论课程和英语教育实践课程同步开设。大一、大二的英语教育类课程以理论课程为主，并且每周进行一次教育见习，将师范生置身于教育教学工作的第一线，如担任班主任助理、组织课外活动、召开家长会、参加教研活动等，全方位获取实践经验。让师范生在广泛地接触学生，了解学校，了解教学，体验教师岗位中，增强对教育教学工作的直接认识，培养师范生对教师工作的情感，最重要的是形成师范生自己的教育理念。从大三起，开设教育技能型课程，除了必要的技能理论课程外，每周还要结合微格教学、专题讨论等各种教学形式进行一至两次的教育实习。微格教学、同学之间互相进行教学观摩等对于师范生技能的形成，具有十分的重要意义。当然，教学实践活动是师范生形成自己独特教学风格的最重要的方式。只有在实际的教学活动中，师范生才能基于自己的体验和经历，对所学和所实践的知识主动进行筛选，并不断地进行修正和构建自己的教学方式，才会最终形成个人独特的教学风格。
（四）突出师范生实践体验的课程实施
我国的英语教育类课程的实施主要是以课堂教学为主，在大四安排一次集中实习。课堂教学和一次实习就是课程实施的主要形式。根据Hashweh的教师教学建构理论，英语教育类课程在课程实施方面也应有所改变，进一步突出师范生的实践体验，以增加师范生的实践机会和主观体验。首先，要实施多样化的教学方式，主要有强化教育见习环节、发挥微格教学的作用、组织教学典型案例观摩分析、定期围绕专题组织讨论等方式。第二，推进英语教育理论课与实践课有机结合，发挥英语教育理论课程知识对英语实践活动的指导作用，有利于师范生通过教育实践反馈掌握更为丰富的教育理论。
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论文关键词：创新；实践教学；教师教育；农村支教
2O07年，教育部下发了《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》。《意见》强调，师范生的教育实习是中小学教师培养中不可或缺的重要环节，开展师范生的实习支教工作是推动教师教育改革、强化师范生实践教学、提高教师培养质量的有效措施；是加强教师养成教育，引导师范生深入基层，了解国情，增强其社会责任感和使命感的必要途径；是密切高师院校与中小学的联系，促进理论与实践紧密结合，从而使高师院校更好地服务于基础教育的重要途径。
鞍山师范学院作为辽宁省鞍山市的地方性师范院校，承担着鞍山地区基础教育教师职前培养和职后培训的重要职责。2OO8年9月，鞍山师范学院正式启动了学院在岫岩农村的支教活动，首批66名师范生赴岫岩14个乡镇进行支教工作。随后，通过对支教实习学生的一系列的跟踪调查和测评，我们对实习支教工作及其在教师教育中的地位和作用有了新的认识。
一、对教育实习在教师教育中的地位和作用的再认识
教育实习在各学科教师的教育中都发挥着重要的作用。以往对教育实习目的的认识大都局限于实践层面上，即认为教育实习有助于学生获得教育技能。我们通过对鞍山师范学院66名学生进行的深度访谈发现，学生对实习支教目的的认识，并不局限于掌握具体的教育教学技巧和方法以及实际的班级管理的方法上，他们更重视的是在实习支教过程中所获得的对于教育理论的反思。实习支教的学生都重视实习的双重目的达成。教育实习有双重的目的。教育实习的一个目的是学徒意义上的目的，即通过实习中的师徒关系的建立和作用的发挥，使实习生们能有效地掌握教学的基本技能，掌握班级教学和班级管理的技巧，熟悉或精通教学工作。教育实习的另一个目的是实验室式的目的，即教育实习所起的作用就像是实验室对物理或化学专业的学生所起的作用那样。实习的实验室的目的就是要通过教育实习使学生获得开展学科教学所需要的智力、方法和材料，以使未来的教师能较好地掌握他们正在学习的教材及专业知识和教育类课程的教育意义。在对实习支教学生的深度访谈中，我们发现，学生对实习支教目的的认识，并没有局限在仅仅获得教学技能的层面上，而是更关注对教育教学理论的反思和总结。实习支教学生对于实习支教目的的认识，对于我们进一步完善教师教育的课程结构有着重要的启示，即在教育类课程的教学中应该重视教育理论学习的重要性，教育理论的学习应优先于教育实习。
因为，恰当的理论学习中包含了实践的因素和意义，所以理论学习应优先于教育见习和教育实习。通过理论学习，学生可以获得对基础教育的观察力和解释力，这样就可以把理论学习过渡到对实际技巧的掌握上，学生就会在理论的指导下观察教学。总之，教育见习和实习的目的不仅是要获得管理课堂和管理学生的技巧，而且要通过教育见习和实习掌握教学和教育的本质。这不是要弱化教育实践的作用，而是强调要在实践～理论一实践的循环过程中，理论的学习是使实践更有效的关键。因此，在教师教育类课程的教学中，教育理论的学习应是重点，但这种教育理论必须是来自于实践的理论，必须是对教育实践的总结和概括。学习教育理论还必须强调学习者通过教育实践而进行的反思，必须防止纯理论的灌输。调查结果也证实了在评价实习生的教育实践的成果时，不应该将评价只停留在学生对教学技能和技巧的掌握方面，以及对学生是否具有教育信念的评价上，还应关注学习生能否有意识地对教育事件进行理论性的反思和评价，并将实习学生的反思能力和反思结果作为对学生的实习结果进行评定的一个重要方面。
二、实习支教促进了实习支教学生实践性知识的获得
所谓教师的实践性知识，是指以实践者的生活史为背景，在其长时间的教学实践中借助于教育的案例和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的对教育实践的见解与创意，它是教师的观念、才能、直觉与胆略紧密结合的产物，是教师在实践中应对不确定情境时所表现出来的能力与素养的综合。实践性知识是一种形成于实践并应用于实践的特殊性的知识形态。教师的实践性知识对于教师的专业化发展的重要性现在已逐步得到了教育界的认可。教师的实践性知识的获得，对于个体而言，有利于教师胜任教师工作。从教师专业成长的角度来讲，丰富的实践性知识是专家型教师与普通教师相区别的重要标志，实践性知识丰富与否，结构良好与否，直接关系到教师的教育能力和教学水平的高低。教师的实践性知识一般通过三个途径来获得：一是来自于教育理论知识的转化，二是来自于教师在教育教学实践中的积累，三是来自于对教师的培训。在这三个途径中，个体在教育教学实践中的积累是主要途径。个体的教育教学的实践包括教育见习、教育实习，更包括从教以后的大量的教育教学的实践。在对66名学生的调查中，99％的实习生都认为相对于教育见习、微格课堂教学训练等方式，到农村中小学的支教活动是一种全方位的因而也是更能获得实践性知识的重要途径。学生在支教教学实践的过程中积极地开展了记录教学反思日记的活动。通过对教育教学中所遇到的问题的分析和评判性的反思，提高了学生对问题的质疑能力。学生充分地利用自己已有的理论知识解决现实中存在的问题，支教实习中的教学反思成了学生获得实践性知识的重要途径。我们在调查中还发现，学生除了从对自己的实践进行的反思中获得实践性知识之外，还从指导教师的经验中直接学得，或是从请教大学指导教师那里得来。但是，由于学生的教育理论水平、问题质疑能力和反思能力等的限制，所以这些因素也影响了学生实践性知识的获得。因此，学生的实践性知识不能完全依靠学生通过对自己的教育实践进行的反思而获得，还需要实习指导教师、大学理论指导教师和学生三方面的共同努力。另外，师徒式的传帮带、对优秀课程的观摩学习、实习学生间的合作交流以及大学指导教师及时地跟进指导等，也能有效地促进学生实践性知识的获得。
三、严格的遴选程序是培养新教师的重要环节
教育实习的另外一个重要作用就是可以及时地发现和排除实习生中的不能胜任者。教师专业化发展的要求也包括在教师教育中必须重视教师的培养和遴选，必须及时地发现并排除其中的不能胜任者。近几年来，在高等教育向大众化发展的过程中，各高校都在扩招，对师范院校的师范生也实行了双向选择、自主择业的办法，这给优秀师资的选拔提供了可供选择的机会。师范院校的毕业生若要到中小学任教，除了要考得教师资格证书外，毕业前还要参加各县市组织的录用考试；不仅要参加笔试，而且还要参加面试，要通过模拟授课等不同形式的考核。韩国对教师的任用也采用的是考试的办法。在韩国，所有准备从事教育教学工作的大学毕业生，他们在取得了教师资格证书之后，还要参加国家组织的公开考试，考试分为笔试、能力实践考试和面试。韩国等一些国家利用教师资格证书和教师任用制度严格地区分了教师资质养成和教师的就业这两个过程。而我国目前还没有这种严格的区分。我国的师范院校不仅要负责教师的培养，还要重视学生的就业。我国各地方师范院校培养的师范生，保证了教师队伍的充足的来源，也保证了学生所学专业的较强的竞争性。在这种情况下，国家通过多样化的考试和面试等方式，可以选拔出个性丰富、特长突出、品学兼优的优秀人才到中小学任教。
到农村中小学支教的成功开展与支教前的严格的遴选办法之间有着重要的关系鞍山师范学院在启动2008年度的到岫岩农村支教的项目之前，首先就对所有申请参加者进行了必要的考查。考查的内容包括在挑战面前能否坚持原则、有无正常的思维判断能力、是否具备影响和激励他人的能力、是否具有坚持不懈地完成使命的迫切感和毅力、是否具有奉献精神、是否正直诚实以及是否具有较好的口头沟通的能力等。在遴选的过程中，通过考试、个人面试、集体面试、小组讨论和模拟授课等方式，不仅考查学生的专业水平，而且考查学生是否具备胜任教师工作的基本素养和品格，是否具有基本的教育教学的技能与技巧。在高等师范教育走过了因缺乏师资而加快培养的阶段之后，培养和遴选优秀的师资就应该成现阶段师范院校重要的指导思想。只有这样，才能有利于实现教师的专业化发展，才能从大量的优秀人才之中选拔出更优秀的人才来从事教师工作，从而改善教师队伍的整体状况。
四、模块化的课程模式为创新教师教育模式提供了有益的借鉴
为了更好地完成实习支教工作，鞍山师范学院特地邀请有经验的一线教育工作者以及从事基础教育研究的工作者共同为支教学生制定了有效的培训课程。培训课程包括以下几个方面：1)了解在低收入、贫困和边远地区里的有效的教学方法；2)研读中小学的教材，了解中小学学生及中小学的课程标准；3)研究班主任的工作要求及班级事务管理的办法；4)对低于年级水平或处于弱势状态的学生进行个别辅导的方法。然后，我们采用了模块化的教学方式进行教学。
1.学前教育本科专业课程设置与结构的内涵
课程设置即教学计划，是课程总规划，是依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系[1]。学前教育本科专业的课程设置是指依据学前教育本科专业的培养目标选择课程内容，确定学前教育专业的学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的学前教育课程体系。课程结构是指课程的组成部分及各组成部分之间的关系，一般指课程类型，各类型课程所占比例及各类课程怎样构成整体[2]。
2.国内外学前教育本科专业课程设置与结构的比较研究
2.1国内学前教育本科专业的课程设置与结构
华东师范大学的学前教育本科专业的学生要求具备一定的幼儿教育方面的教育教学研究能力，其课程设置分为三大类：知识类、技能类和实践类。知识类课程是为学生提供教育理论和心理学观点，培养学生敏锐的观察力，及时发现幼儿教育中的问题，并为问题解决提供思路，包括教育通论、心理发展、课程与教育以及学前儿童教育理论、学前儿童心理学及幼儿园课程等方面的课程内容；技能类的课程为培养学生毕业从事学前教育工作所必须具备的各项基本技能，包括艺术素养课程、幼儿教玩具制作、幼儿园教学设计、教学法和教师口语等；实践类课程是通过教学实践锻炼学生运用所学的理论知识解决幼儿的实际问题及进行教学研究的能力，分为幼儿园教育见习和教育实习[3]。宁夏师范学院本科学前教育专业课程结构主要由通识课程、学科基础课程、专业课程、专业技能课程和实践课程构成，其中通识课程大约占总课程的31%，学科基础课程和专业课程占总课程的53%～56%，专业技能课程大约占3%，实践课程约占13%[4]。万莉以华南师范大学、杭州师范大学、赣南师范学院和广西师范大学等多所高师院校为研究对象，综合得出课程设置大致分为通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践教学环节四大模块。其中通识教育课程约占总学分的27%，学科基础课程约占总学分的24%，专业课程约占总学分的38%，实践教育环节约占总学分的11%[5]。
2.2国外学前教育本科专业的课程设置与结构
美国学前教育在课程设置上，一般分为基础课程、专业课程和专业实习课程。基础课程主要是培养教师关心周围事物的能力，使其树立起正确的人生观，包括艺术、人文、社会等内容；专业课程种类繁多，分科精细，着力于使学生构建扎实的教育理论，涵盖早期儿童教育、安全和营养等课程；专业实习课程是为了使学生从中获得教育经验，这部分课程在学生的整个课程培养中的地位举足轻重，学生每学期都要参加教育实践，约占整个教育时间的30%[6]。
英国学前教育本科层次的课程设置通常包括四大模块：核心课程研究、专业研究、学科研究和学校体验。核心课程研究包括师范生必学的英语、数学、科学三门国家核心课程及教学法；专业研究是为了思考和研究教育的基本问题，涵盖教学设计、课堂管理等方面知识。学科研究是让学生根据自己的兴趣爱好，选择一门学科作为专攻领域；学校体验模块主要包括见习、实习等内容[7]。
澳大利亚学前教育学生在校期间学习教育理论知识和专业知识，在三年的专业教育中，每年每学期都必须到各种不同的学前教育机构见习实习，教育实践总时间为19周。而每年的必修课程主要分配为：第一年学习教育实践导论，教学策略；第二年包括儿童心理教育、社会教育等；第三年包括儿童音乐教育、特殊儿童教育等[8]。
3.学前教育本科专业在课程设置与结构中存在的问题
李可娟选取陕西省开设有本科学前教育专业的六所院校作为研究对象，通过调研发现这六所院校课程体系存在诸多问题，主要有通识课程结构不合理，专业课分配不合理，实践课程执行效果不佳，课程设置与执行不同步[9]。华东师范大学学前教育课程设置中，实践类和专业技能类课程较薄弱，专业知识陈旧且脱离幼儿学习生活，专业课程内容过分重复，不利于学生专业素质的养成[10]。文颐、唐大章等选取四川省幼儿园园长和成都中职学校优秀教师作为调研对象，调查结果显示，学前教育本科专业的专业限选课程种类少，缺少一些重要却总是被忽视的课程如教学资源开发、家庭教育指导，意外事故处理等[11]。
总之，结合国内外研究与社会对学前教育专业的人才需求，各高校在学前教育本科专业的课程设置与结构中存在的问题，主要可以从知识类课程、技能类课程、实践类课程这个角度来分析。其中，知识类课程可分为通识课程和专业基础课程。在这些课程中，知识类课程存在的问题主要是通识课程中职业素养类和自然科学类的比例偏低；专业基础课覆盖范围小，且理论知识陈旧冗杂，某些知识点在各个课程之间重复出现，而新兴学科如0―3岁婴幼儿保育知识、学前儿童的卫生与保健、学前教育的研究方法等却鲜有开设；通过对幼儿园园长的调查研究发现本科生虽然理论方面优于专科生，但技能较弱，进入幼儿园后还要经过培训，不能直接上岗工作。此外，技能类课程存在的普遍问题是，学生反映艺术素养课程如钢琴课，能够在课后练习的机会比较少，琴点紧张，不能满足学生的需求。在实践类课程中，美国的专业实习课程占总课程的30%，澳大利亚的学前教育专业也尤为重视学生的教育实践，而我国各高校学前教育本科专业的实践类课程仅占全部课时的11%―13%，且在教育见习和教育实习的过程中得到的指导和评价较少，影响实践效果，突出表现在培养的学前教育人才走上工作岗位后，实践能力不足。
4.对学前教育本科专业的课程设置与结构的建议
“任何一所高校的课程设置、结构、学时、内容及衔接、交叉，都是这个学校（专业院系）的核心，也是该专业设计的科学性和全面性的体现”[12]。学前教育本科专业的课程设置与结构也是各高校实现其培养目标的载体，因此，科学合理的课程设置与结构至关重要。如史丽君从《专业标准》的视角出发，指出各高校应该加强基础课程建设，完善选修课课程体系，并适当调整专业课程结构，增加保育类知识课程，改革艺术类专业技能课程，重视学生能力的培养[13]。邵小佩，周灵采用问卷调查和访谈法研究了就业取向下学前教育本科课程现状，并提出要进行课程内容的整合，减少课程内容的重复和冗杂，增加课程中的展示性活动，合理安排课程设置顺序[14]。李学杰结合社会发展实际和幼儿成长教育，提出应增设幼教热点问题透视、学前儿童家庭教育等多门选修课程，开设专家讲座，使学生及时了解学前教育的前沿知识[15]，把握本专业的研究趋势，增强学生研究意识。
结合国内外学前教育本科专业的课程设置与结构的现状与社会对学前教育本科专业的人才需求，按照知识类课程、技能类课程与实践类课程的维度，提出切实可行的建议。
首先，在知识类课程中，应拓宽专业基础课程的覆盖范围，增设0―3岁婴幼儿保育知识、学前儿童的卫生与保健、学前教育的研究方法等新兴课程，整合普通心理学、教育心理学、学前儿童发展心理学等课程，删减并系统性地归纳这些学科中重复出现的知识点，并在教材中适量地加入实践性活动，可以通过观看教学视频，幼儿园见习，与幼儿园教师合作等方式，定期透过幼儿在课堂和游戏中的表现更好地认识学前儿童的心理发展特点，结合实际理解教材中的重点难点，避免一味地灌输理论知识，造成理论脱离实际的不良后果。此外，在设置专业选修课时，要与专业必修课有一定的联系，拓展并巩固学生的专业知识。通识课程中，提高职业素养类与自然科学类的课程比例，在培养学前教育优秀教师的同时，更要注重培养出品德高尚、具有人文素养的人。
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