【关键词】校本研修;英语教师专业成长
How in the collated and corrected copy does do research promotes the teacher of English specialized growth
Huang Chunying
【Abstract】Discusses together after my school English group all teacher, how in the collated and corrected copy does do research promotes the teacher of English specialized growth, the concrete procedure summarizes for the following several points: Carries out the small topic research; The making standardization collective, explores the practice positively. Discusses the different method, the apply theory to reality: (1) builds the atmosphere, promotes to do research; (2) grinds teaches a body, the promotion teacher of English specialized growth, the whole staff participates in each kind of collated and corrected copy research activity, the foothold official duty, the attendance in the study: 1) constructs “the research activity and the resonsideration” does research the pattern. 2) builds “the cooperation altogether wins” does research the culture. 3) launches the class document discussion. 4) leads all teacher by the backbone teacher. 5) expert course. 6) in campus making thick book fragrance.
【Key words】The collated and corrected copy does research; Teacher of English specialized growth
富川二中的现状犹如她的历史，是缺少底蕴的、是稚嫩的。我们学校长期以来需要有狮子般号召力的核心教师，有狮子般潜力的学生。我们的教师长期以来给人的印象是谦卑有余的，学生是老实听话的。因此，我们始终不懈地改变着自己，充实着自己，完善着自己。我校英语组注重校本研修，以教师为主体，以学校为主阵地，通过有计划、有系统的研究活动，解决课程中的多层次问题，促进教师的成长和学校的发展。促进了教师教育教学水平的提高和学生学习兴趣的发展和成绩的提高。
以校为本的教研，是新课程改革中全新的教育理念。什么是校本教研呢？教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
国运兴衰，系于教育，教育兴衰，系于教师。教师的专业成长，直接影响教育教学质量的提高。为打造一支业务精湛，素质优良的教师队伍，我校以更新教育观念为先导，以解决教育教学中存在的问题为主线，着眼教师成长，在校本研修方面做了一些积极的探索，取得了可喜的成绩，经过我校英语组全体教师共同探讨，如何在校本研修中促进英语教师专业成长，具体做法概括为以下几点：
1 开展小课题研究
我校英语组开展了各种形式的小课题研究。这是每一个教师都必须积极参与的校本研修活动。小课题研究针对各教师和学生的不同特点来确定。例如2011年3月份，学习“有效观课议课”要求转变观念，认真学习观课的相关理论；亲自践行，体验观课的乐趣；同伴分享，打造观课文化。并且坚持“合作共赢”的专业成长理念。而且深化专题论坛。专题论坛是学校为教师专业成长而搭建的开放性、互动性的交流平台，这种研修主要有专题研讨。专题研讨，内容主要是基于学校在教育教学实践中的产生的问题和疑难，如“对中考命题和总复习教学的几点思考”与建议“校本研修中的共同体”、“有效观课议课”等。这些要研讨的问题一般提前定期，供有兴趣的教师钻研。参加研讨的教师要围绕专题查阅大量资料，思考总结自己的经验，有的还要进行调研访谈，并且要应付同伴的各种质疑，这无疑是一次全新的挑战，当然也是一次重要的学习提高。
2 打造规范化集体，积极探索实践
探讨不同的方法，理论联系实际，总结如下心得：
2.1 营造氛围，促进研修:校本研修是促进教师专业发展的最有效途径。学校一是要求全体教师要内化学校办学目标与办学理念，引导教师树立“终身学习”的理念。二是，新增英语专业和教育理论类报刊杂志，不断拓宽教师的阅读视野，如《英语沙龙》，《英语辅导报》，《世界英语周报》《跟上孩子成长的脚步》，《卡尔维特的教育》等等 。有了浓厚的文化氛围，教师感受到了学习的快乐，树立了正确的学习观，为进行校本研修活动奠定了坚实的基础。
2.2 研训一体，促进英语教师专业成长，全员参加各种校本教研活动，立足本职，勤于学习:研训一体，研教结合，避免研教两分开是让教师能接受的、最有效的校本研修途径。我们结合自身实际，确立了校本研修的整体思路：即以新理念为导向，以常规教研带弱师、以主题教研促强师、以教学反思促个体进步、以课例研究求共同发展，通过多种模式的研修活动，促进教师专业化成长，促进学生的全面发展。
2.2.1 构建“教研活动与反思”研修模式。我们结合县教育局“送教下乡”活动和“走进新课程”项目培训，引导教师在认真自学有关新课程培训资料的基础上，经常化、系统性的结合自己的教育教学行为进行不断反思，对自己的教学行为和实际教育问题进行“回顾”和分析、探索，并作出理性的选择、判断与整理。这种反思既可以让教师以旁观者的身份审察自己的教学历程，收到“旁观者清”的效果，又可通过与其它教师的交流来反省和充实自己，提升自己的教学调控能力，对所有教师的后续专业发展起到了极大的推动作用。我校英语组要求所有的教师必须参加英语继续教育培训，部分教师参加英语国培，这就充分利用了集体智慧，体现了全员参与。其中，英语校本研修内容有阅读教学，结合县英语教研活动，在县教研员周桂平主任的带领下，送教下乡，我校蒋联凌教师在柳家初中进行了阅读教研课，庞梅芳老师在石家初中进行的教研课收到良好的效果。杨江霖教师进行的口语教学得到全县英语教师的好评等。并且，每一份校本研修教案都是详案，都有具体的操作过程，都包括了3-4个课时的教学内容。在具体的实施过程中，全校的英语教师根据具体情况，结合本年级的教材，选用了部分他人的校本研修方案，并加以修改，使得各年级都有本可依。
“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师连续写三年反思有可能成为名师”。这是我校教师的共识。教师反思不是一般意义的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质。我校提出了“一课三思”：即：课前思、课中思和课后思。“课前思”主要思：教学重点难点的确定是否准确，教学内容的深度和范围对学生是否适度，所设计的活动哪些有助于达到教学目标，教学内容的呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征，哪些学生需要特别关注，哪些条件会影响课件的效果等等；“课中思”主要思：突发事件以及教师在和学生互动作用中，根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行的调整；“课后思”主要思：成功之举、“败笔”之处、教学机智、学生见解、再教设计等等。鼓励教师一月至少写两篇反思，真正做到“研究一点，实践一点，总结一点，提高一点”。
如今我们的教师在教育教学实践活动中，记录自己认为对自己专业发展有用的“精彩”和疑惑之处、或记录教研活动中看到的“精彩”片段并记下自己的所感所悟已成为习惯。
2.2.2 营造“合作共赢”的研修文化。我们十分重视发挥教师群体智慧，形成研究型教师群体。过去教师大多数靠一个人的力量解决课堂里的所有问题，往往力不从心。如今我们倡导教师与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式从事合作性教学研究，努力营造“合作共赢”的研修文化。 今年五月份我校英语组配合学校申请第三届中小学外语教研工作示范学校评选，虽然是否获胜的结果还没有出来，但我校英语教研组所做的努力获得了县教育局的一致好评。
另外要求所有老师提前备好课，写好教案。做到课前熟悉教案，课上灵活运用与调整，课后认真反思，让自己的课堂教学达到最高效。每个年段如果有两位老师上课的话，请两位老师之间互相(或每个备课组)认真研究教本、学情等，合理安排课时。备课之前全面计划好每个学期所要讲授的教学内容。备课时把具体教学方法和手段写清楚。认真研究教材内容。上课时坚持常规部分不松懈，教材内容讲解清晰，示范准确到位。尽力用多种方法进行教学，教学中及时纠正学生存在的问题，采用有效方法让每个学生都受益。课后进行认真总结与反思，并在教案后做好小记。 集体备课一直是我校校本研修的共识，一周两次，在备课时要做到“三定”、“四统一”：即定时间、定地点、定主备课人；统一进度、统一练习、统一作业、统一检测。中层和校级领导必须参加集备活动，以总结经验，及时推广，消除薄弱学科，实现全盘推进，整体滚动。主辅（个人）初备――集体研讨――课案生成――个性设计与反思。具体操作办法是：事先确定一名主备教师（对所备内容重点准备并做出教学设计），其他教师为辅备教师。主备、辅备教师均应提前个人钻研，提出教学设想及需要讨论的问题；主持人按既定时间组织集中研讨，主备教师抛出教学设计及研讨的问题，辅备教师提出各自见解和修改意见；对有分歧的问题集中讨论，尽量达成一致；主备教师根据大家讨论的意见和专家点评，在尽短时间内（或当场）修改，形成集体研究的教案并发给大家；教师对集体教案再修改，形成个性化的教案。授课后，写好教学反思笔记，为下次集体备课做准备。
这种集体备课的实质“合作共赢”，它突出集体的交流与反思，促进了教师角色的转变和学生学习方式的转变。近年来无论是参加市级优质课比赛选手，还是为全市“送教下乡”提供的“示范课”、“观摩课”等都凝聚着集体的智慧，团队精神也在此得到彰显。
2.2.3 开展课案讨论。校本研修离不开课堂，课堂是校本研修的源头活水。我校采用“课案讨论”的方式进行研修，着力提高课堂的实效性。“课案讨论”主要有以下四个环节：立足课堂，提出问题――合作交流，研究问题――实践献课，解决问题――讨论交流，拓展问题。 本教研组撰写的“Unit 6I’mmore outgoing than my sister.” 通过课案会诊，教师们互相研讨，共同实践，有效地提高了课堂教学效益，基本上达到了“研究一节课，促进一群人”的研究效果。 因此获得了“国培班”优秀课例奖。正是这种积极探索，团结奋进的精神让我们拥有了令人骄傲的业绩，也让我们收获了荣誉。在2010年校级优秀教研组评选活动中，我校英语教研组荣摘桂冠。每年中考，我校学生英语成绩的及格率和优秀率均名列全县第一。
2.2.4 以骨干教师带动全体教师。学校要有计划，有针对性地让骨干教师现场指导。骨干登台不仅仅是介绍经验，搞辅导，更重要的是用新理念对一线出现的教育问题进行理性化解读。如通过听课、课题研究、教育著作研读、外出学习、调查访谈等途径获取大量信息，经研究整理提炼，在论坛上进行针对流和展示，接受教师们的质疑问难。在互动式研讨中，没有传统意义上的“教师”和“学生”，大家都是平等的参与者，这既开阔了大家的视野，又有助于骨干走上名师之路。如2011年6月1日，贺州市英语教研室的关善照教研员来到我校进行课题研究指导 。通过与教研员的对话我们意识到，只要在专业领域努力奋斗，不断完善自己，人人都可以成为名师。八步区实验中学的黄老师，从毕业以来就一直致力于教学教法的研究和学习，年纪轻轻地就已经是一名高级教师，而且在八步享有盛名。
2.2.5 专家讲座。我们有计划，有针对性地邀请专家现场指导、做专题讲座或与一线教师开展面对面地对话和交流。我校英语教研组全体成员到贺州市参加了“英语教师全员培训”项目，授课教师是北京外国语学院富有教学经验的傅老师。在听完课之后，我们的感觉就像是经历了一场头脑风暴，既像“洗脑”，又像“引路”，使教师们有一个全新的认识。另外，我们还定期组织教师观看著名教育家魏书生、李镇西教育光盘，为教师的学习、课题研究、课改实验等做有力支撑。
2.2.6 在校园打造浓厚的书香气。人的精神靠什么？靠读书。一个人的精神发育史，实质上就是一个人的阅读史。一个民族的精神境界，在很大程度上取决于一个民族的阅读水平。
研读教育名著是教师专业成长的一个重要途径。我们为此进行了一项打造“书香校园”的教师读书活动，我们要求每个教师每学期精读一本教育名著，并联系实际完成不少于6篇读书心得，每月在组内或学校进行一次交流。《校本研修专论》、《团队的力量》、《教育与人生――叶圣陶教育论著选读》、《课程变革与教师专业发展》、《共同体框架下的校本教研：农村教师专业化发展的策略》等等。以教研组为单位，从百部名著中精选一本，大家共同研读、交流。全体教师可就某一问题利用教师论坛或校本研修时间进行研讨。除读教育名著以外，我们也认真学习继续教育指定的书籍，如《赏识你的孩子》、《怎样观课议课》等等。
3 教研心得
新时期的教育要求教师走上研究之路，校本教研创设了和谐浓厚的科研氛围。我校英语组教师获得如下收获：
3.1 营造了一个宽松和谐的学习氛围。教师的发展目标定位，学习和研修内容选择，学习研修的形成选择权和自由教师自己把握，从而调动了教师自主研修的自觉性与主动性。
3.2 改变了过去那种脱离实际的形式主义方式，明确了目标，提供了抓手。教师的自我发展目标非常明确，而且是自己定的，不像以往的硬性规定要求，可望而不可及，经过自身的努力都可以达成目标；研修内容也是自己选定，符合自身基础条件和发展要求。
3.3 激活了教师研修的动力机制。在宽松和谐的学习氛围熏陶和“终身学习”“全员学习”“团队学习”的大环境和氛围感染下，以及实践过程中的成就感，促成教师产生强烈的发展动机和欲望，自觉融入到教师研修活动中来。
3.4 为教学研究开辟了新领域。在研修活动中，无论是研究还是进修培训，都能始终围绕课堂教学实践这一主渠道进行，这就为提高教学质量和办学效益注入了新的活力。
3.5 有助于骨干队伍的梯次建设。因为教师发展目标的层次化，促进了一大批骨干教师脱颖而出，也带动了以高带低“传、帮、带”活动，呈现出层次鲜明的教师队伍。
3.6 使二中的英语组教师得到县教育局得一致好评。实践使我们深深体会到，校本研修是目前教育改革与发展的需要，也是教师专业化成长的有效载体。我们将边学习、边研究、边实践、边总结，进一步加大校本教研的力度，让老师们快速成长，全面提高教育教学水平，最大限度的满足学生受教育的需求，切实改进教师教学策略和方式，积极推进课程改革，全面提升教师素质，全面提高教师教科研能力，全面提高教学效率，更好地促进学生全面、和谐、持续的发展。
参考文献
[1] 汤立宏.《校本研修专论》.海洋出版社，2006年
[2] 徐世贵.《怎样听课评课》.辽宁民族出版社,2002年
[3] 叶澜主编.《重建学校精神家园》.教育科学出版社,2003年
关键词：昆明学院；大学泰语；研讨
【中图分类号】H412
科学意义和应用前景：
随着桥头堡战略实施，目前，云南和东南亚南亚国家的合作交流已渗透到各行各业――小语种人才培养对促进云南省经济社会发展意义重大。
昆明学院是一所综合院校，现有43个本科专业，21个特色专科专业，覆盖经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学11个学科门类，同类院校中学科门类最齐全。选择昆明学院作为研究对象，具有调查研究泰语学习在各个专业开展情况的绝对优势。
泰语教学研究现状和发展趋势：
据统计，云南省小语种专业目前在校生人数约5万人，根据2013年5月30日《云南省教育厅关于进一步加快东南亚南亚语种人才培养工作的指导意见（云教高【2013】69号）》和同年6月28日召开的“云南省高等学校东南亚南亚语种人才培养工作推进会”的要求，云南省小语种人才培养规模在三年时间要扩大到10万人左右。
截止2015年，云南省开办泰语专业的本科学校已经超过10个，在校生规模约1900人，办学规模还没有实现预定目标。云南省大部分学校的泰语专业培养方向集中于传统的泰语语言文学、商务和旅游方向，机械、农业、建筑、医学等专业相关的复合型泰语人才稀缺，与我省经济社会发展的需要相距甚远。因此，对于泰语教学的研究，具有很强的现实意义
研究内容：
昆明学院自2002年开始招收泰语导游专业（专科），10年来共培养专科毕业生近200人；
2010年开始，为满足社会发展对泰语人才需求，学校增设大学泰语为公共必修课程，供非英语专业本科生选择，课时数及学分均与大学英语一致。选择大学泰语的学生可以用大学泰语代替大学英语。符合条件的学生可以在“大学英语”和“大学泰语”两门课程中，任选一门进行两个学年四个学期的学习。
本文选择公共必修类课程“大学泰语”作为研究对象，通过5年实践研究，总结昆明学院多年以来泰语教学的“得”与“失”，并通过调查以及基础数据采样分析，找出问题总结经验，并结合当前云南社会经济发展需要，搭建符合昆明学院教学宗旨的泰语学科教学体系。
本研究数据信息采集可靠，分析科学，研究严谨，采取问卷调查法、访谈法等方法对昆明学院自2010-2015年所开展的大学泰语教学情况进行调查，将数据分为静态及动态两个方面进行采样研究：静态数据主要涉及学生、师资、课程设置、教材使用、学生最终考核等方面情况；动态数据主要反映在静态数据背景下，学生的反应、感受，学生个体的差异，老师的教学情况等方面。
昆明学院“大学泰语”2010年-2015年探索实践之路
选课模式的探索
2010年12月，为了响应云南培养小语种人才计划，昆明学院选择在2010级音、体、美，及三校本科R笛生中开设大学泰语公共必修课程，学生在本门课程所修得的学分将置换大学英语相关课程的学分。当年选修大学泰语的学生人数为115人，选课学生集中在音、体、美、三校专业，利用学生的原课程上课时间作息，不占用晚间或周末额外排课。
2011级，学校决定面向全校非英语专业本科学生开放选修大学泰语课程。当年，全校17个学院的各专业均有学生有意向选修泰语，最终确定报名的学生总人数为38人，开设一个大学泰语教学班。由于选课学生专业分布零散，为避免和其他课程安排的冲突，安排在夜间第9、10节课上课。
2012级选修大学泰语的学生为17人，开设了一个大学泰语班。因为当年同时面向外语学院英语专业的学生增设了泰语作为第二外语的课程，师资力量不足，故只能由任课教师指定上课时间，满足上课时间条件的学生才能选修大学泰语。
2013级，考虑到2012级上课时间段难统一的问题，学校决定将大学泰语课程安排到周末上课，以满足全校各专业的选课需求，最终有60人选修泰语，开设了一个班，采取一周上一次课，周日连上4节课的模式。但这一年级的学生在16周的教学过程中，由于缺乏对教学的统一监管，学生缺旷课、请假情况突出。
2014级，学校尝试采用与大学英语平行选课的模式，在全校范围内选修泰语。当年，由各班英语老师在英语课堂上向新生作动员，学生根据自己的英语学习情况和自学能力，在英语和泰语两门课之间选修一门。在开放选课的头两周期间，学校特别开设了大学泰语公开课供学生体验观摩，并及时解答学生的疑问。经过积极动员，2014级最终选修大学泰语的人数为324人，较2010年选课人数增加210人。
2015级，学校决定沿用2014级的选课模式，与英语上课时间段平行开设6个泰语班。考虑新生开学上课秩序问题，学校取消了大学泰语试听公开课，采取向学生开放校园网络选课系统的方法，有意向选修泰语的学生可以直接网络选课。但是，因为新生不熟悉校园网络选课程序，最终通过网络正常选课的学生仅有53人，但在正式开课后3-5周，又不断有学生提交申请选上泰语课，截至开学第五周，选修大学泰语课的学生总人数为138人。
授课模式的探索
复制大学英语分课型授课―合并课型授课―提高平时成绩比例
昆明学院“大学泰语”课程的授课模式经历了三个阶段：
第一阶段，照搬复制阶段。2010级-2013级，照搬复制“大学英语”版块式教学模式，将大学泰语课程分割为听说课和读写课两个板块。
随着“大学英语”教改模式的启动，学校增加网络自主学习板块计入总学分，为了使选修泰语的学生获得相同学分，“大学泰语”也增加网络自主学习课程。但由于泰语教学起步晚，供学生自学的资源不足，学习资源均由任课教师搜集后转发给学生，供学生自学参考并要求学生于学期末提供一份自学内容总结给教师评定核算期末成绩。
“大学泰语”教学不应照搬英语教学模式，应该回归到语言教学的初级阶段，将“大学泰语”课程合并为一门综合课程进行授课，其重点以教师的课堂讲授和随堂练习为主。
第二阶段，合并课程阶段。选修“大学泰语”课程的学生，没有泰语学习经历，学生需要从泰语语音开始学习，第一学年的教学以字母识别、音节拼读为主；第二学年教学以场景对话为主。
选修泰语的学生主要有两大类：一类是英语基础较好，具备英语自学能力，希望多掌握一门外语的学生，这类学生占到总人数的7%；第二类学生是对英语课没兴趣，希望重新选修一门外语，掌握基本口语会话即可，这一类学生占到总选修人数的90%以上。考虑到选修“大学泰语”学生的实际情况和需求，学校将“大学泰语”两年的教学目标调整设定为：使学生具备泰语拼读能力；学生能够用泰语进行基本日常会话；在熟悉泰语拼读、词汇构词特点的基础上具备基本自学能力。
第三阶段，提高平时成绩在总评成绩中的比例。因为“大学泰语”的教学对象，很大一部分是学不好英语，希望通过选修泰语轻松过关的学生，他们对泰语没有真正的学习兴趣。这部分学生刚开始还能跟上教学进度，但一进入到大量语音拼读规则学习和训练时，他们开始进入“听天书”的状态，并伴随有缺旷课现象。“大学泰语”课程的任课教师因考虑到学生选修泰语的初衷，往往对学习要求不严。
为强化教师对学生平时学习状态的监督，学校决定将“大学泰语”课程的平时成绩在总评成绩中的比例提高至40%，剩下的60%再由口语、听力、笔试的期末成绩构成。学生总评成绩 = 平时成绩x40% +（听说成绩x50%+期末笔试成绩x50%）x60%
结语
在长期以英语为王的大学公共课程教学体系中，“大学泰语”是一个新生事物，昆明学院现行的“大学泰语”选课教学模式在实际操作过程中，出现了不少现实的问题。
学院对泰语公共课程教学的总体要求是“重发音、重交际、重自学能力的培养”。但泰语作为公共课程，两学年四学期的课程，共计只有256学时，这只相当于泰语专业一、二年级阶段一个学期泰语课程的授课量，所以对选修“大学泰语”的学生考核要采取切之可行的标准。
选修泰语课的学生都是泰语零基础，照搬“大学英语”的授课模式并不能有效地提高泰语教学质量，学生更需要的是扎扎实实地学好基本功，能够通过两年的学习，达到基本的自学能力。所以，应采用传统的语言教学模式，重点培养学生的口语表达，同时，通过灵活的选课模式，满足全校各专业学生的选课需求。
现在各高校都在探索“大学英语”课程改革，“大学英语”课程趋向于行业化、技能化发展。泰语可以向英语教学借鉴，但不能照搬，得结合际，闯出一条富有特色的泰语教学路子，做到学校重视课程管理，老师重视教学设计，学生重视学习修养。而整个泰语教学最终的落脚处，还得是教育的主体--学生，让他们学有所得，学有所长，学有专攻，学以致用才是昆明学院作为综合性运用型大学泰语教学的最终目标。
参考文献：
[1]闭晔.提高泰语教学有效性的策略探析[J].教育教学论坛，2013，24：48-49.
[2]黄钰惠.基础泰语教学改革之我见[J].时代教育，2014，07：164-166.
[3]段召阳.云南师范大学商学院非专业泰语教学的探索与实践[J].思想战线，2011，S2：348-350.
[4]林子艺.怎样提高职中泰语教学的水平[J].考试周刊，2015，06：167-168.
作者简介：
关键词： “国培计划” 农村小学英语 远程培训 问题 对策
一、“国培计划”农村小学英语教学远程培训的意义
“国培计划”是教育部、财政部根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，为进一步加强教师队伍建设，全面提高教师队伍素质，从2010至2012年启动实施的一项重要工作计划。“国培计划”――农村教师远程培训项目以教学能力提高为重点，以提高教师专业素养和业务能力为目标，旨在帮助农村中小学一线骨干教师了解和掌握当前基础教育改革发展的最新动态和趋势，适应新课改和素质教育的要求，转变教学理念和教学方法；在课程专家的引领下总结教育教学经验，着力解决他们在教育教学实践中面临的突出问题，培养教师远程学习的习惯和能力，全面提高农村中小学教师的专业素养和业务能力，在农村中小学教师队伍中起到辐射带动作用。
根据教育部、财政部要求，“国培计划”的实施对象是农村义务阶段教师，充分发挥现代远程教育手段的作用，在全国范围内遴选专业远程教育培训机构，采用以远程培训为主的方式，对农村中小学教师进行培训，提高广大教师实施新课程的能力和水平，更好地适应教育教学改革需要。培训内容主要围绕实施素质教育和推进基础教育课程改革要求，针对农村教师在实施课程改革过程中面临的主要问题，切实考虑农村教师的实际需要，以学科为基础，以问题为中心，以案例为载体，结合农村中小学教学实际组织实施培训。远程教育培训充分利用现代科技手段，以方便、快捷、低成本、高效率、覆盖面大、突破地域限制等特点，发挥资源共享，实现专家和培训老师的互动和交流，取得了非凡的效果，赢得了广大教师的肯定和赞扬。
河南省农村小学英语学科教学是小学阶段教学的薄弱环节。小学英语教学对初中英语教学有着重大的影响，国培计划远程农村小学英语教师培训能进一步提高小学英语教学质量。一个良好的远程培训交互性教学模式对本次国培计划的实习起着至关重要的作用。
二、“国培计划”河南省农村小学英语教师远程培训的交互模式
交互性语言教学国外已有先关方面的研究，比如G.Wells和Wilga M.Rivers。交互性教学：语言的交互性是一种合作活动，它包含语言的发送者、接受者和语言使用的情景场合三者关系的建立（Wells，1981;Rivers，2000:4）。教学的实效性是目前我们在语言教学中探讨的热点。实效性谈论两个方面：一是活动是不是达到效果；二是达到效果的状况如何，是不是投入的时间和精力与最后的产出结果有一个比较好的匹配。（程晓堂，2008：119）任务设计包含内容、材料、活动、目标、学生和社会团体。（Shavelson and stern，1981;Nunan，2000:47）目前关于国培计划”农村小学英语教师远程培训交互模式时效性研究处于起步阶段。我们用交互性语言教学和语言教学实效性的相关理论研究“国培计划”农村小学英语教师远程培训中的相关问题。总结相关经验，解决相关的问题，从而更好地提高远程培训的质量，让更多的农村小学英语教师获益，从而提高我国农村小学英语教学水平。该培训模式包括以下几个方面。
1.培训前期准备
在培训前，继教网组织每个县的指导教师集中在河南师范大学培训，请部级专家和省级专家举行讲座，之后和所有辅导教师沟通和交流。
2.学员注册
每个县的辅导教师接受培训后，回到所在县，辅导本县所有参加培训的农村小学英语教师接受培训，进行注册，并熟悉培训的课程和相关要求。
3.远程培训课程资源学习
在注册后，学员们开始课程学习。远程培训的课程资源都是由国内著名的英语专家和小学英语教学的一线教师制作的。内容丰富、新颖，课堂教学案例有代表性。对提高小学英语教师的理论水平和教学技能起着重要的作用。
4.提交作业
学习完远程培训的相关课程后，参加培训的教师们提交网上布置的作业、主题研修成果、教学设计与反思，并把自己在培训中的收获和感受以研修日志的形式提交。
5.学科论坛交流
参加培训的教师们在学习和提交作用之余，可以参与网上论坛，与辅导教师、学科专家和其他参加培训的教师探讨交流，互相学习，共同提高。
6.在线研讨
在培训期间，继教网组织省级专家和参加培训的教师两次在线研讨交流，时间两到三个小时，及时解决培训教师在教学和培训中遇到的问题。
7.视频答疑
在培训期间，继教网组织部级专家和省级专家在网上视频答疑。专家们先根据事先整理出来的问题，进行解答。之后和参加培训的教师们互动答疑，给予及时指导。
8.创造辅导教师QQ群
为方便辅导教师、继教网工作人员及专家们之间的相互沟通，小学英语学科设立学科QQ群，及时交流，互通信息，促进培训工作的顺利进行。
9.班级、学科和项目简报
每个县的辅导教师针对本报培训中的工作进展情况和培训成功及问题发表几期班级简报。省级辅导专家针对小学英语学科的培训情况发表几期学科简报。继教网根据每个学科的培训情况发表项目简报。
10.辅导教师辅导
县级辅导教师帮助参加培训的老师网上研修学习，批改老师们提交的作业、主题研修成果、教学设计与反思和研修日志，并及时引导老师们研讨交流，发表班级简报和公告等，在培训中起到至关重要的作用。
11.省级专家指导
省级专家抽查参加培训教师的作业、主题研修成果、教学设计与反思和研修日志，并针对相关内容进行评论、指导。省级专家参与网上论坛交流，针对共性问题进行指导解决。
12.调查问卷
培训期间小学英语学科根据培训情况设计相关调查问卷了解参加培训教师对本次培训的感受和建议，从而有助于提高以后国培计划小学英语培训的质量。
13.网络平台计时监控、统计成绩
为了提高培训的实效性，继教网对每位老师的课程学习的时间都有精确的记录。对每位老师提交的作业、主题研修成果、教学设计与反思、研修日志已经参与交流的情况都有记录，并对参加培训教师完成的各项任务进行评分，计算出最终成绩。
三、“国培计划”河南省农村小学英语教师远程培训中存在的问题及对策
1.河南省农村小学英语教学现状
国培计划远程教育培训及时地满足了农村广大小学英语教师的需求，给教师英语教学水平的提高提供了便利条件。我们通过抽查参加培训老师的作业、研修日志，已经和参加培训教师的研讨交流。我们发现目前河南省农村小学英语教学状况存在着很多急需解决的困难，表现在师资缺乏、课时量少、领导重视程度不够等方面。很多老师担任全校几个年级的英语课，有的老师除了担任英语课以外，还担任语文、数学等其他学科的教学，教学任务相当繁重。很多老师不是英语专业毕业，而是经过短期培训就匆匆上岗。在英语发音和专业知识方面存在很大欠缺。他们一方面需要完成教学任务，另一方面需提高自身的英语专业知识和教学水平。
教学的相关领导应当重视教学英语教学，适当减轻小学英语教师教几门课程的繁重任务。针对非英语专业毕业的小学英语老师，继教网可以提供一定的教学资源对这些教师的专业英语进行培训，进而提高小学英语教学质量。
2.远程培训课程资源
远程培训的课程资源都是由国内著名的英语专家和小学英语教学的一线教师制作的。内容丰富、新颖，课堂教学案例有代表性。但课堂教学案例都是主讲老师使用多媒体资源组织课堂活动，学生的英语水平比较高。而在大部分农村小学英语课上，老师不能使用多媒体授课，有的学校连录音机都没有，学生的英语水平较低。所以尽管教学案例非常精彩，但不适合农村真正的小学英语课堂教学，没有较强的实用性。如果能展示农村小学英语教学的案例就会更好。
针对这种情况，继教网可组织优秀的小学英语教师利用实物、图片、简笔画、情景或肢体语言，不利用多媒体做一些示范课，并进行录像，这样对农村的英语教学有更大的实用性。另外，在课程的设置方面，除了教学方面的课程资源以外，补充一些学生方法方面的课程资源对农村的小学英语教学也有很大的促进作用。
3.抄袭现象
在培训中，我们通过抽改，发现老师们提交的作业、教学设计与反思、研修日志、主题研修成果存在以下问题：一部分老师按照任务要求结合自己的教学实践答题，但一些老师在网上抄袭别人的作业、教学设计与反思、研修日志和主题研修成果，使远程培训失去了本身的意义。
针对这种情况，我们在培训中要让培训教师树立正确的态度，认真学习，把所学的理论结合自己的学科教学进行实践，结合自己的实践提交作业、教学设计与反思、研修日志、主题研修成果。另外，督促辅导教师在批改作业时，认真鉴别或者上网搜索所批阅的文章是否抄袭。但这无形当中增加了辅导教师的工作量。如果有可能，我们就可以制作一个类似于检测学位论文抄袭的相关软件，查找文章引用的比例，这样就能够减少类似问题的出现。
总之，“国培计划”河南省农村小学英语教学远程培训对河南省的农村小学英语教学无疑是雪中送炭，对提高农村小学英语教师的理论水平和教师技能起着重大的作用，从而大大提高农村小学英语的教学水平。我们在分析“国培计划”河南省农村小学英语教学远程培训出现的相关问题后，提出相关的建议，为以后的农村小学英语远程教学提供借鉴。真心希望类似的国培计划远程培训活动在全国多多举办，从而提高全国农村小学英语教学水平。
参考文献：
［1］Nunan David.Designing Tasks for the communicative classroom［M］.Beijing:People’s Education Press，2000.
［2］Rivers W.M.Interactive Language Teaching［M］.Beijing:People’s Education Press，2000.
关键词：语言迁移 语用反向迁移 请求言语行为 中介文化风格
一、引言
自从Blum-Kulka（1991）提出“中介文化风格假说”来解释双语者两种语言间双向互动的中介文化样式的发展以来，国外一些学者陆续对移民人群进行了实证研究，验证了这一假说在目的语环境中成立。Kecskes & Papp（2000）通过分析匈牙利英语、法语、俄语等外语学习者的母语写作表现，发现经过沉浸式和特殊式外语教学，他们的外语学习对自身的母语写作能力产生了一定的积极影响，因而这一假说也在强化的外语接触学习环境中得到了支持Cenoz（2003）。通过针对西班牙英语学习者的西班牙语请求表现的实证研究，也验证了在母语环境中同样存在中介文化风格。在国内，范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）通过对比英语流利组与英语不流利组的中国英语学习者的请求表现，证实了英语对汉语的语用反向迁移，并验证了中介文化风格假说在一定程度上成立，同时他们还指出了，由于语言背景、文化距离等因素，中国英语学习者的中介文化风格并不显著，仍处于形成过程中。
现有研究已初步证明，无论是在目的语环境还是在母语环境（即外语学习环境）中，都有可能产生中介文化风格，但目前尚无针对不同的语言学习环境是否影响中介文化风格特征显著性的对比研究。
本文在范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）的研究基础上，将留美中国学生增加为研究对象，考察语言学习环境因素是否会影响英语学习者的中介文化风格的显著性。我们通过具体分析非英语专业组、英语专业组和留美学生组的汉英请求表现，首先检验二语是否会影响一语，中国英语学习者的汉语请求表现中是否存在中介文化风格。其次，若存在中介文化风格，两组英语学习者的中介文化风格特征是否一致？若不一致，是否与被试所处的语言学习环境相关？回答这些问题即是本研究的目的。
二、研究方法
（一）调查对象
参与本次调查的被试共85人：非英语专业组（31人），英语专业组（29人），留美学生组（25人）。前两组的被试均为上海交通大学在读学生，其中英语专业组为英语专业的大三学生，非英语专业组均为各专业的大一新生。留美学生组为就读于美国各大学的不同专业的研究生，在美就读时间为1～5年不等，平均在美时间为2年。
本研究将非英语专业组的汉语请求表现视为接近汉语母语者的请求表现，将英语专业组的请求表现视为母语环境下英语学习者的请求表现，将留美学生组的请求表现视为目的语环境下的请求表现。
（二）研究工具和步骤
此次调查数据通过范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）设计的DCT测试卷收集。测试卷包括中文和英文两个版本，内容包括被试的背景调查、测试说明和12个不同的请求场景。非英语专业组的被试只完成中文问卷，其他两组被试须完成中文和英文两个版本的问卷。在数据统计上，本研究借鉴了Cenoz（2003）的方法，将每个出现的请求要素给以一个值，凡有则用“1”表示，最后通过数值计算来比较三组在请求表现上的差异。
三、数据分析
本研究运用SPSS 20.0软件分析请求言语行为中的四个主要成分：起始行为语、请求策略、内部修饰语和外部修饰语。
首先，对比三组汉语请求表现中各个要素的总体情况，以检验三组使用汉语请求时在总体风格上是否表现出差异。在这一组对比中，主要运用SPSS描述性统计和单因素ANOVA分析中的两两比较方式，结果见表1和表2。
由表2可知，三组在起始行为语、非规约性间接请求策略和内部修饰语上没有显著差异，但从表1来看，英语专业组的起始行为语和留美学生组的情况更为接近，且两组总数都略低于非英语专业组。三组中表现出显著差异的是规约性间接请求策略、直接请求策略和外部修饰语三个要素。其中在规约性间接请求策略和直接请求策略上，非英语专业组的汉语请求同英语专业组以及留美学生组分别表现出显著差异，而后两者之间未有显著差异。且从表1来看，非英语专业组使用了更少的规约性间接请求策略和更多的直接请求策略。在外部修饰语上，英语专业组同非英语专业组以及留美学生组分别表现出显著差异，而后两者之间未有显著差异。从表1来看，非英语专业组和留美学生组使用外部修饰语的情况相近，但英语专业组的使用情况却明显低于这两组。三组的汉语请求在其他要素上表现出趋同性。
综合上述结果，我们认为，英语专业组和留美学生组在“直接请求策略”和“规约性间接请求策略”这两个关键要素上都同非英语专业组表现出明显的差异性，可初步说明二语（英语）学习对被试的一语（汉语）请求表现产生了一定影响，即二语对一语的语用反向迁移作用存在。该结论与范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）的研究结论一致。
结合表1和表2又可知，英语专业组在两种策略上的使用情况，尤其在直接请求策略上，与留美学生组的表现并不相近。虽然两组在直接请求策略上未有显著差异，但从表2中的具体数值（0.054）来看，两者之间的差异性显著。所以英语专业组在两个请求策略上的表现更多地介于非英语专业组和留美学生组之间。这一结果可以初步说明，英语对英语专业组和留美学生组所产生的语用反向迁移作用是不相同的，我们认为这与两组所处的语言环境有关，下文将对此作进一步讨论。
为了检验中介文化风格假说是否成立，以及不同的语言环境是否会影响到中介文化风格特征的显著性，我们需要对英语专业组的汉英请求表现和留美学生组的汉英请求表现分别进行对比分析。结果见表3和表4。
由以上两表可以看出，留美学生组和英语专业组的汉英请求表现只在规约性间接请求策略和直接请求策略上表现出显著差异，这说明，在总体风格上，留美学生组和英语专业组的汉英请求表现之间更多地呈现出趋同性。根据以往的研究，汉语母语者即使拥有流利的英语水平，在请求表现上还是和英语母语者存在差距，一般将此归因为一语的语用迁移。再结合三组汉语请求行为的分析结果：英语专业组和留美学生组的汉语请求表现在总体表现上分别同非英语专业组的表现呈现出差异。因此，我们可以初步认定，总体上无论是英语专业组的表现还是留美学生组的表现，都介于汉语母语者和英语母语者的表现之间。也就是说，在汉语和英语的双向作用下，英语专业组和留美学生组的汉英请求表现既不同于汉语母语者，也有别于英语母语者，由此可证明中介文化风格正在形成。该结论同范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）的结论一致。
从表中数据看出，留美学生组和英语专业组的汉英请求表现之间在规约性间接请求策略和直接请求策略上的差异相同，但为了进一步检验这两组的汉英规约性间接请求策略和直接请求策略之间是否有更细微的差别，本研究采用“差异系数”（卢加伟、张晓莉，2009）概念，其计算方法为：（高值-小值）/高值。通过计算，英语专业组的汉英规约性间接请求策略的差异系数为0.38，直接请求策略的差异系数为1.09，而留美学生组在两个要素上的差异系数分别为0.29和0.95，因此，在这两个请求策略上，留美学生组的汉英差距略微小于英语专业组的汉英差距。
其他四个要素虽未表现出显著差异，但从显著值（s值）来看，在起始行为语上，留美学生组的英汉之间的差异大于英语专业组的英汉之间的差异；在非规约性间接请求策略上，两组的汉英差距相近；在内部修饰语和外部修饰语上，留美学生组的汉英之间的差异小于英语专业组呈现出来的差异。
由此，本研究还得出另一结论：同英语专业组的汉英请求表现相比，留美学生组在使用汉语和英语表达请求时，更倾向于采取趋同的行为方式。因为从总体表现来看，留美学生组的汉英请求表现之间的差距略低于英语专业组汉英请求表现之间的差距。这一结果表明，不同的语言学习环境会影响中介文化风格特征产生的显著性。总的来说，目的语环境更容易形成显著的中介文化风格。
四、讨论
通过对以上数据分析表明，语用反向迁移和中介文化风格的产生，反映了两种语言之间的双向互动。随着这一互动程度逐渐深化，两种语言之间的融合程度也随之加深，最终形成独特的中介文化风格。这种风格既有一语的烙印，也有二语的特征，但又同两者存在区别。正如调查结果显示，英语专业组和留美学生组各自的汉英请求表现有趋同倾向，但既不同于汉语母语者，也不同于英语母语者。那么，促使两组汉英请求表现趋同的基础是什么呢？本研究认为，是由于两组的汉语和英语在双向作用过程中逐渐形成了一个“共同底层概念基础”（the Common Underlying Conceptual Base，CUCB）（Kecskes & Papp，2000）。Kecskes & Papp（2000）认为，学习者经过二语强化学习使得二语水平达到一定程度后，CUCB开始产生。学习者从两种（或多种）语言中获得的概念、语言知识和技能通过两个持续互动的语言渠道，在CUCB中相互作用。但CUCB的形成过程也并非一蹴而就，而是随着二语程度的变化而改变的，最终形成的是概念层次而非语言层面的CUCB，因此本研究认为CUCB是形成中介文化风格的基础。
从调查结果看，尽管被试的汉语和英语在双向作用过程中还未能使两种语言在CUCB中实现完全融合，但留美学生组的融合程度大于英语专业组，因为前者的中介文化风格特征更显著。我们认为，导致二者差距的主要因素是不同的语言学习环境，正是目的语学习环境促使留美学生组更多地暴露于（exposed to）英语和英语文化，进而有利于他们形成中介文化风格。同时，调查中被试的汉语基础相近，其中介文化风格的不同主要由英语对汉语的影响及两者间的互动程度不同引起，而环境因素也主要在这一环节中起重要作用。
Schauer（2009）的研究表明，在目的语环境中的长期停留有助于提高二语学习者的语用意识。因而，本研究认为正是二语语用意识的增强，与一语语用意识之间相互竞逐，促使两组被试形成不同程度的中介文化风格。换言之，在不同的语言学习环境下，二语语用意识的强弱程度会影响CUCB中两种语言的互动程度和一语语用意识。
范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）认为，英语流利组（相当于本研究的英语专业组）尚未最终形成中介文化风格的原因是由于汉英属于不同的语言类型，且存在着较大的文化距离。但本研究认为，除此之外，另一个重要原因是被试所处的语言学习环境不同。英语专业组被试身处汉语环境中，相对而言，其英语会受到一定程度的抑制，英语语用意识相对较弱，所以两种语言之间的竞争力较小，互动程度较低，缩小汉英之间的文化差距也较为困难，所以他们的CUCB中占主导地位的依然是汉语，该组的中介文化风格并不显著，且更多地显示出汉语请求特征。
而留美学生组则处于目的语环境中，英语成为基本交际媒介，为了适应留学生活，他们不断有意或无意地增强自身的英语语用意识，同时语境也为他们提供了完善英语表达的平台，所以他们的英语语用意识远比英语专业组的要强。同时，对该组被试来说，汉语受到一定程度的抑制，同时也由于他们在目的语环境居留时间较短，他们的汉语还未达到严重磨损（attrition）的程度，在与家人和其他中国留学生的交流过程中，依然使用汉语。因此相比英语专业组，该组被试的汉英两种语言竞争更为激烈，互动程度更大，而正是在这样的互动过程中，两种语言寻求共存的概念基础，促使文化间的距离逐渐缩小，所以该组被试的CUCB更多地表现出汉英两种语言中的相同处，且倾向于表现出更多的英语特征。
五、结语
本文通过分析非英语专业组、英语专业组和留美学生组的汉语请求表现，首先得出了与范燕妮&李柏令（2011）、范燕妮（2011）研究结果一致的结论：二语学习会影响一语语用，中介文化风格假说在一定程度上成立。
其次，本研究通过进一步对比英语专业组和留美学生组的汉英请求表现，得出结论：后者在使用汉英进行请求时，两种语言之间的差异度小于前者，这说明两组表现出各具特征的中介文化风格，且留美学生组的中介文化风格特征更加显著。
我们认为，影响两组中介文化风格特征显著性不同的因素，除了语言类型和文化距离之外，还有语言学习环境。由于环境不同，两组对汉英两种语言，尤其是英语的需求程度不同，这使得英语语用意识对一语语用意识产生了不同的影响，进而导致两种语言在两组各自的CUCB中产生不同程度的互动作用，最终形成了各具特征的中介文化风格。
（本文系2010年度国家社会科学基金项目“汉英双语者请求行为表现的多元语言能力双向研究”[批准号10BYY025]的阶段性成果。）
参考文献：
[1]Blum-Kulka，S.Interlanguage Pragmatics：The case of
requests[A].In Phillipson，R.，Kellerman，E.，Selinker，L.，Smith，S.，& Swain，M.（eds.）Foreign/Second Language Pedagogy Research[C].Clevedon：Multilingual Matters，1991：255～272.
[2]Kecskes，I. & Papp，T. Foreign Language and Mother Tongue[M].
London：Psychology Press，2000.
[3]Cenoz，J.The Intercultural Style Hypothesis：L1 and
L2 interaction in requesting behavior[A].In Cook，V.（Ed.）Effects of the Second Language on the First[C].Clevedon：Multilingual Matters，2003：62～80.
[4]Schauer，G.Interlanguage Pragmatic Development：the
study abroad context[M].London：Continuum，2009.
[5]卢加伟，张晓莉.语用迁移与二语水平的关系研究——基于拒绝
言语行为的实证调查[M].北京：科学出版社，2009.
[6]范燕妮，李柏令.汉英双语者请求言语行为的“中介文化风格”
实证研究[J].现代语文（语言研究），2011，（11）.
[7]范燕妮.中国大学生汉英“请求”言语行为的中介文化风格实证
关键词：农村小学英语；专业发展；问题
教师专业发展主要是强调加强教师专业发展的过程，包括群体的、个人的、内在的、外在的专业提高，可以总结为学历、知识、教学能力、职业道德，而需要强调的一点就是教师的终身学习。随着时展，教师专业发展的内容也会不断扩增。最近这几年，国家通过各种方法和政策，渐渐地充实农村英语教师，基本能够将英语教学普及到农村小学。目前，我国大部分的人口主要是在农村地区，所以关注农村英语教师专业发展也是国家十分关心的话题。
一、目前农村小学英语是教师专业发展需要解决的问题
1.英语教师没有英语教学资质
由于农村英语教师数量少，有许多不具备英语教学资质的老师进行代课。在许多学校，代课教师担负了大部分英语教学。有些教师有一定的英语基础，但是与正式的英语教师相比，还是有一定差距。农村英语教师的经济收入含金量不足。并且，相较于城市，虽然国家规定教师的收入不能低于同等级公务员的收入，但是农村因为地域差异，并不能实现这一个规定。我国本科、专科英语专业的毕业生并不少，但由于农村的多种因素，每年只有10%的应届毕业生到农村学校工作。农村教师的劣势会使许多教师资源流失。比如，有的教师转到城镇学校，或是考研、改行等。
2.农村英语教师缺乏实践
这个问题主要是由于农村英语教师的专业素养不够，其次是后续教育跟不上。农村小学的英语教师主要是大专学历。如果要提高学历主要是通过非全日制教育，这样使得城镇与农村教师第一学历的水平相差较大。而且，由于教学任务繁重，大部分教师没有进行过培训，没进行过其他实践活动，以至于无法推进课改，农村小学英语教师仍然使用传统的方式进行教学。因此，使得城镇教育差距越来越大。
3.农村小学英语教师缺乏后继力量以及认同感
目前，农村英语小学教师渐渐老龄化。教师晋升也很困难，目前许多教师的职称仍是初级或是中级。而每年补充农村小学英语教师的英语专业毕业生很少，从其他地方调过来的教师也是非骨干教师。通过对农村中小学教师的满意度进行调查，发现有一半以上的教师对自己的收入不满意，特别是年轻的教师。有一部分人认为自己的工资待遇与教学压力不相符。
二、农村地区小学英语教师专业发展存在问题的解决方法
1.与高校合作
农村小学可以利用附近地区的高校资源，通过合作等方式解决农村英语教师专业素质问题。比如，河南省有些农村地区通过与高校合作，对教师进行培训或是进行实践可以很快地提高农村小学英语教师的专业水平。
2.“师徒方式”互相帮扶
现在国家政策大力扶植，农村中小学教育，每年会有一批应届毕业生到相对落后地区工作。毕业生虽然没有一定的教学经验，但是他们专业知识较好。学校可以通过师徒结对的方式，让学校的教师通过这些毕业生提高自己的专业水平。
三、网络研修
目前，网络已经普及到农村，这为农村中小学教育提供了多种资源。学校可以让政府帮助通过网络建立一个教师团体，设定一到两个专家，这样，农村小学英语教师通过教师团体的帮助认识自己的问题、提升专业水平、开展科研活动。
建立网络研修团体后，教师进行的第一件事就是写一份关于自己的职业生涯规划，并总结到目前为止职业发展过程中出现的问题，进行一个自我评价。团体的其他成员就可以通过这份资料对教师有一定的了解，可以给予一定的帮助，提出合理建议。
网络研修团体还能够对教师在线进行培训。教师在加入团体后，需要进行英语专业测试，包括口语、写作、阅读等。若是英语教师存在弱势，可以通过教师团体帮助进行学习。教师也可以通过网络找到学习伙伴，互相学习，互相纠正。
网络研修也存在一定的问题，比如不易于管理，教师不重视等。因此，网络研修模式需要进一步完善。
教师的专业发展是教师渴望自己本身的素质提升的一种表现。虽然国家政策一直在帮助农村的小学教育，但是目前农村小学英语教育仍有很多问题。网络的出现可以说，在一定程度上解决了教师专业发展的一些问题。农村小学英语教育仍需要教师和国家的共同努力。
参考文献：
[1]贺林茂，肖胜文.农村小学英语教师培训的宏观策略[J].九江学院学报，2008（02）.
关键词：校本课程 研究开发 成果探讨 建议
一、导论
（一）课题研究的背景及问题陈述
2010年秋季，甘肃省全面进入普通高中新课程实验。按照普通高中课程设置及学分要求，普通高中课程由必修、选修两部分组成，选修分为选修I和选修II。其中必修和选修I为国家课程，选修II为学校课程，至少6学分。学校课程也称校本课程，是普通高中新课程体系的有机组成部分，要求利用当地和学校课程资源，以学校为主导，充分发挥各学科教师的创造性和聪明才智，由学校或学校与外部教育科研等单位合作开发和实施的课程。
英语校本课程是以英语为载体，以激发学生学习兴趣、培养学生特长为目的，以学生为活动主体，使学生热爱英语学科，并形成良好英语素质的一门课程。英语校本课程必须根据学生身心发展和英语学习的特点，关注学生个体差异和不同的学习需求，满足学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，为学生创建一个五彩滨纷的英语学习平台。
（二）课题研究的意义
随着国家新一轮课程改革的不断推广，各省教育部门对校本课程研发和开设都做了统一规定，但只是最基本的原则要求，无法照顾到各类学校、各个学科的特殊性。因此，本校本课程有利于实现教育目标的转化，发挥学校办学特色。
（1）本课题实验的理论意义：随着新课程的推广与实施，英语校本课程的研发在全国各普通高中已经广泛开展了起来，但研究的大部分成果来自中东部发达省市，本课题实验在很大程度上可以弥补本地英语校本课程开发的空白，进一步拓宽英语校本课程的研究领域，从而为落实普通高中课程改革的目标和要求，形成国家、地方、学校课程相互依存、互为补充、相互促进、内容开放的三级课程体系进行理论方面的探索和研究。
（2）本课题实验的方法论启示：目前我省各普通高中的英语校本课程开发都处在论证、探索、开发阶段，本校本课程教学要求教师采用提问式、谈话式、讨论式、表演等教学方法，通过该校本课程的实施，可以不断增强教师的课改意识，提高教师课程开发实施能力，促进教师专业发展，为我省高中英语教师探索新的教学领域和教学模式，进而为新课程的顺利实施提供更多的方法论支持。
（三）相关研究已经取得的成果综述
随着新课程在全国范围内的逐步推广，针对普通高中英语校本课程开发的专项研究也随之成为新课程研究的亮点之一。来自华东师大一附中的黄光炜以本校实践经验为基础，从中学英语校本课程开发的现状和问题、文化视域下的英语校本课程开发与实施、影响英语校本课程开发的因素及要把握好的几点原则等三个方面论述了文化视域下的中学英语校本课程开发。在实证研究方面，我国一些条件较好的中学在校本课程的研究和开发方面作了大胆的尝试，并取得了一定的研究成果和经验，很多学校还编辑出版发行了自己的校本课程。例如西安市第八十三中学刘少文老师所开设的校本课程《感受英国》，依据其本人在英国学习期间所走访的20多个城镇和拍摄的图片，引导学生多方位、全面而具体地了解英语背景知识，培养跨文化交际意识，进而激发学生更加热爱家乡的情感，增强学生对家乡社会经济发展的责任感、使命感。浙江湖州二中英语组所开发的校本课程《走遍美国》、《走马观花看英伦》则以特写镜头的方式向学生展示了美国和英国的人文、地理名胜古迹，极大地拓宽了学生的国际视野。
二、研究过程
（一）本课题的研究内容及方法
本课题主要围绕课题“高中英语校本课程研究与开发一游遍英伦”进行校本课程开发与实施的研究。课题组根据主持人王振强老师在英国留学期间所参观的英伦三岛各个名城及周边名胜古迹为线索，选编介绍这些城市概况及名胜古迹的文章，结合其本人在英国所撰写的留学札记和所拍摄的5000多张精美图片，向学生全面展示英国的人文地貌、名胜古迹，帮助他们更加直观的了解英国，强化他们的跨文化意识，进而为深入学习和运用英语打下坚实的文化背景基础。
校本课程《游遍英伦》（Travels around the UK）课时规划：本课程设计为1个学分，用时18课时，每周2课时，9周时间完成，1周时间复习考查。本课程总共由18个章节组成，分别为：联合王国简介、英格兰、伦敦及其名胜古迹、温莎宫和伊顿公学、古城巴斯和布里斯托尔、索斯伯里平原上的古巨石阵、布莱顿和朴茨茅斯、莎士比亚的故乡――艾汶河畔的斯特拉特福、牛津、剑桥、坎特伯雷和多佛尔、伯明翰和诺丁汉、曼彻斯特和利物浦、英格兰北方明珠――约克、苏格兰、爱丁堡和格拉斯哥、威尔士及其首都卡迪夫、北爱尔兰及其首都贝尔法斯特。每一章由读前、阅读中、读后三部分组成，“读前”主要设计2道思考题，鼓励学生开动思维机器，通过头脑风暴等方法收集相关背景知识；“阅读中”主要精选介绍相关城市的文章两篇，配备精美图片若干张，向学生全面展示相关城市和景点的信息；“读后”部分每篇文章设计练习题5道，用于检测、巩固、加深学生对于所读文章的理解。
教学模式和方法主要倡导研究性学习方式，鼓励学生独立思考、合作探究；多采用同桌交流、小组交流、小组讨论等活动形式；讨论结束后小组推荐代表向全班展示；教师适时点拨，合理评价。课程评价主要通过检查、课后作业等手段重点评价其学习的过程。具体包括：①出勤情况（10%）。②课堂表现（如发言、讨论和主题演讲等）（20%）。③平时测试成绩（20%）。④终结性考试（50%）。
（二）课题的研究步骤和经过
第一阶段（2010.6―2011.6）课题论证和申报阶段
首先由课题负责人牵头，全体成员集体行动，通过图书馆查阅、网络查询、购买相关资料等途径搜集校本课程相关资料，初步设计并提出校本课程纲要。与此同时，邀请专家对课题进行科学性、可行性论证，在此基础上课题组明确了课题研究的思路和框架，并据此制定出校本课程研发实施方案，选编、印制校本课程初稿，并邀请市教科所教研员对初稿进行审定。其次，按照中国基础教育英语教学研究2010-2013年资助金项目的相关要求填写课题立项申请书，申报课题审批立项，2011年5月课题被正式确定为中国基础教育英语教学研究资助金项目并在《中国教育报》等媒体上公布。第三，按照实施方案的规划，课题组编制问卷调查，发放、收集、积累问卷分析结果，为课题的顺利实施奠定了坚实的基础。
第二阶段（2011.8―2013.6）实施阶段
本阶段课题组首先组织撰写开题报告，并召开了隆重的课题开题会，会上课题负责人宣读了实施方案，并提出严格的规范和要求。随后校本课程《游遍英伦》被统一纳入3所实验学校课程体系，进入学校整体课程表，在高一和高二年级开始开设，每周2课时，每学段共计18课时，1个学分。通过1年的开设，课题组广泛征求参研教师和学生的意见和要求，归纳总结相关建议，并依据相关建议修改完善校本教材，颁布、出台实施校本课程的教学方案、学分考核办法以及教学指导建议。同时课题组开始收集、整理反馈信息，各学校之间交流研究材料，撰写完成了课题实验中期成果报告，2012年7月课题组顺利通过了中期验收。
2013年8月开始，课题研究进入第二轮实施阶段，本阶段主要在第一轮校本课程试用的基础上，进一步细化、规范课程内容，改进教学方法，并对过程性评价、终结考试、学分认定等环节提出更加详细的规则，确保本校本课程符合新课程实验的要求。同时，课题组多次召开各个参研学校教师联席会议，收集本校本课程实施过程中所出现的问题，探讨有效的解决途径，并进行了精品课程展示，使每一位参演教师都对于本课题研究有了更多的思考，也有了更加丰富的收获。
第三阶段（2013.6―2013.8）归纳总结阶段
在前两个阶段顺利完成之后，课题组再次编制研究效果调查问卷，检验两年来校本研究的效果，进一步完善研究成果。同时采用跟踪调查、访谈记录、整理分析个案资料等方法，收集、筛选和审核各项研究资料，积极组织论文投稿，交流推广研究成果。在此基础上，总结研究成果，分析统计数据，撰写课题实验总报告，编辑出版校本课程《游遍英伦》。2013年8月邀请省市有关专家对课题成果进行了鉴定，鉴定小组对课题结题材料进行了认真的评定，一致同意课题结题。
三、研究结果的讨论与分析
本课题研究从开题到结题，已经3年有余，我们认为：“高中英语校本课程研究与开发一游遍英伦”的研究达到了预期目标，实现了研究的目的，成效显著。
1.参研教师教学理念得以更新，教学理论水平显著提升
作为国家新课程三级体系的有机组成部分，之前很多教师对校本课程并没有深入的了解和研究，各参研学校通过专家引领，细化教师培训，通过实施校本课程实现了教师角色的转换，更好地适应新课程的要求。随着教师英语教学理论的提升，他们的课堂教学能力也获得了提高，教学行为得到了改变。如今，各参研学校教师在课堂上更多扮演的是学生英语水平提升的对话者、促进者和引导者，成为反思型教师，成为英语个性教学风格的铸造者，各校英语课堂教学面貌正以全新的姿态出现。
2.通过课题实验，各校教师科研能力得到明显提高
通过三年多的课题研究，从搜集整理各种资料到课堂教学的贯彻实施、问卷调查材料的统计分析、结题材料的撰写等，使得各参研学校的英语教师得到了很好的锻炼，每位教师在讲授校本教材中研究，在研究中改进校本教学，边教边研，走教学与科研相结之路，不但取得了优异的英语教学业绩，而且在校本教学研究上成果颇丰。参研教师结合课堂教学实践和自己的研究探索撰写出多篇教学论文，并有8篇论文正式发表在国家、省级刊物上，其中《英语课堂教学巧用音视频资料》一文还被中国人民大学书报资料中心转载于《中学外语教与学》（2011.7）。课题组所开发编辑的校本教材《游遍英伦》在2012年白银市中小学优秀校本教材评选中荣获二等奖。
3.构建了校本课程教学模式，提升了学生英语学习的兴趣和效率
本课程严格贯彻新课程改革对课堂教学的要求，课堂上以学生自主合作探究为主，每节课先由各个小组讨论学习，集体研究解决各节的重难点，借助提前做好的幻灯片由一位代表向全班进行展示，最后教师进行点评的模式进行，选修校本课程《游遍英伦》的学生们学会了更好地适应新课改下的课堂教学方式，上课时不再消极等待，而是积极动脑，积极思维，通过自主、合作、探究去获取知识，大家争先恐后向全班展示本组的学习结果，课堂气氛异常活跃，对英国的了解得到进一步深入，家长对实验的效果非常满意，给予了很高的评价。随着对英国地理、历史、人文等方面知识的增加，很多学生对于英语学习兴趣的也得到了正迁移，这一点在问卷调查中得到了很好的印证，而通过前、中、后测等得到的数据对比分析，课题组发现各实验班学生的英语平均分比对比班有显著的提高，差距最大的达到10分之多，3所实验学校的英语高考成绩也都有了新的突破。
四、课题研究中的问题反思以及今后的工作重点
由于受教学理念、授课时间、课时设置等主客观因素的限制，课题实验中还存在很多困难和需要解决的问题，主要有以下几个方面：
1.多媒体辅助教学有待高效使用
通过问卷调查，很多学生反映要求增加视频资料和更多的音乐、图片等，以此活跃课堂气氛，提高趣味性，而受课时量约束，再加上下载相关视频介绍资料并不容易，解决这一问题教师需要在今后的课程准备阶段付出更多的努力。
2.缺少人文方面的内容
受课程开设时间和体系约束，本校本课程内容多涉及英国的历史、地理、建筑等，缺少人文方面的内容，例如英国历史上的名人传记，普通英国人的生活方式、习俗、美食等，需要增加这方面的内容，帮助学生深入了解英国风情。
3.学分认定需要进一步规范
【关键词】国培计划 教师培训 培训实效
【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0199-01
根据教育部和吉林省教育厅关于吉林省农村骨干教师置换脱产研修项目的有关精神，受吉林省教育厅委托，长春师范学院外国语学院承办了“国培计划（2011）――吉林省农村骨干教师置换脱产研修项目”长春师范学院农村小学英语骨干教师班的培训任务。培训班于2011年9月15日正式开班，并于2011年12月15日圆满结束。
培训通过采取置换脱产集中研修的方式，以省内农村义务教育骨干教师的需求为主，组织开展专题讲座、经验介绍、教学指导、案例分析、交流研讨等。针对小学英语新课程实施中的主要问题进行研究性学习与探究，探索适应小学英语新课程师资培训要求的各种理念和方式，培训过程中注重专家与学员的互动与研讨。培训按照项目要求采取了“2+1”模式，即两个月的集中培训和一个月的“影子培训”相结合的模式以体现互动、共享、多样化特征。
在整个培训项目实施过程中，承办学校不断总结反思，以探求使项目有效且得以顺利进行的方案，但难免遇到困难和阻力。总的来说，此次培训的特点有以下5个结合：
1.省内省外、校内校外相结合的培训团队。本次培训聘请了吉林省内省外、校内校外多位专家做专题报告。培训期间，还带领学员到省内重点小学进行参观和课例观摩。
2.理论与实践相结合。在课程安排方面，既有教授、博士生导师、硕士生导师的理论专题讲座，又有教学经验丰富的中学一线教师的经验介绍与交流研讨，既有国培专家指导下学员的理论研究环节，又有“影子培训”及学员之间进行经验交流的实践推广环节。既有学员课上理论学习环节，又有课下在专任教师指导下独立练习及完成作业的实践应用环节。
3.教学与科研相结合。本次培训在注重教学素质提高的同时，还设计了科研能力培训内容。不仅请专家做了科研方面的专题讲座，还请专家为大家的科研课题进行指导，使大家初步明确了如何开展教育科研工作。
4.课例观摩和学员自我教学交流相结合。通过现场课例观摩使大家身临其境，领略高水平小学英语教师的教学风采，同时通过学员教学展示和交流，使大家看到自己的优势和不足及其他学员的特长。
5.集中培训与分散培训相结合。本次培训除了有集中形式的专家讲座之外，还有学员分组讨论、交流，以及分散形式的“影子培训”，这对大家接受相对全面的培训，达到全面提高素质和能力的目的起到了重要作用。
同时，我们也反思了在培训过程中发现的一些问题：
1.培训之初应使学员明确具体的培训方案与要求。本次培训方案是严格按照省教育厅的相关文件精神，经过反复推敲修改而制定的。在内容的安排上既有理论，又有实践，并聘请了省内、国内一流、具有丰富经验的专家和教授。但部分农村学员对于英语学科理论知识兴趣不高，他们更加关注教学一线的实际问题。
2.负责培训的学校应在培训工作开始之前通过省教育厅与各地方教育局取得联系，以获得参训教师个人的具体情况。本次培训开班之初，我们发现各学校选派学员的变动比较大，对于参与培训的人员及数量与省级主管部门下达的骨干教师名单不符，这给培训课程的设置和接待培训工作带来一定的不便。
3.顶岗实习的学生不能及时到位。由于各学校对顶岗置换实习生的质量要求过高以及对置换实习生的安全无法给出保障，使实习生不能及时下派，影响了农村小学的教学，极大地干扰了学员学习的热情。
4.部分参培教师对基础英语教育，尤其是吉林省农村小学英语教学现状了解不足，致使在培训过程中，没有完全做到对症下药，缺啥补啥，有些学员感到培训中讲授的理论知识难以解决现存的小学英语教学实际存在的问题。
5.外聘专家、外籍教师及培训教师队伍的层次和水平与参培学员的实际英语水平和教学能力差距太大，影响了培训效果，后期经过调整有所好转。
总结反思问题后，我们提出了相应的解决思路：
1.预先对参加培训的学员进行需求分析，根据不同地区和水平的学员的不同要求，有针对性地安排培训课程，可适当减少一些理论讲座，增加实践性强的课程。
2.负责培训的学校应通过省教育厅与地方教育局提前联系，组织调研，预先合理制定出一套比较完善、可行的培训实施方案。
3.在培训之前提前做好顶岗置换实习生与培训学员之间的对接工作。
4.组织英语教法教师到吉林省农村和长春市部分小学调研，深入课堂听课，参加教研活动，进一步了解英语教学的现状，以便制定出更加合理的培训方案。
5.聘请的高级外语专家和学者不宜过多，应该多聘请一些一线教学名师和教学能手，并与校方领导取得联系，走进他们的实际课堂听课，亲身感受他们的教学方法和教学水平。
“国培计划”是国家发展在职教师职后教育的一项重大举措，吉林省的农村小学英语骨干教师培训的目的是使参加培训的教师能够结合实际教学准确理解和把握新的课程标准及新课程的基本理念、在深入理解小学新课程的目标和内容的基础上，进一步提高英语教师实施新课程的能力与水平，解决英语教师由英语新课程理念向英语具体教学行为转化的问题，为全面推进英语新课程在全省的深入实施培养一批具有较强实践能力并能发挥示范和辐射作用的小学英语骨干教师，最终形成一批具备较高学科素养、教学设计与实施能力的、能够在农村基层小学发挥骨干作用的英语学科带头人；一批用于小学英语校本教研和校本培训的教师资源；一批就地取材的小学英语教学案例、知识更新的课程与学习资料；一批适合农村教育发展需要的研究课或示范课；从而促进农村学校英语教学质量的整体提高。
致谢是论文或专著中不可缺少的一部分，作者通过致谢对个人或机构的帮助表示感谢，由此为自己建立一个良好的学术和社会身份。口笔语中的致谢研究由来已久，如Hyland（2003，2004）提出回顾、感谢和宣称三语步模式。马蓉和王新国（2005）发现，许多中国学生对致谢部分的表达没有把握，该部分写作主要通过模仿他人论文来完成。赵明炜和姜亚军（2010）分析了中国学生硕博论文中五种表达方式在各个语步中的分布情况及高频词汇等。李丽华和陈新仁（2010）从功能角度（包括致谢对象、感谢原因等）对学位论文英文致谢进行了研究。
但是现阶段关于学位论文致谢部分的研究存在几个问题：首先，少有研究分析中国硕博士学位论文英文致谢是否存在差异。由于硕士和博士专业水平存在较大差距，因此两个群体在英文致谢中的异同点值得探讨。其次，此前研究多数将句式进行简单罗列或列举出高频单词，而未把高频句式与单词有机结合起来，归纳出常用的表达方式，即词块。词块，又称预制语块，是指由单词或其他成分组成的连续或非连续序列，不受语法分析的限制，整体存储和使用（Wray，2002）。词块在写作中的作用已得到证实，如戚焱（2005）指出词块有利于提高写作的流利性、表达的地道性和生动性以及学生的篇章组织能力。因此，总结出学位论文致谢部分的常用词块不仅可以减轻学生写作时的负担，同时可以提高论文的写作质量。
2.研究问题及方法
本研究选取60篇中国硕博论文中英文致谢部分，拟从词块类型（二词、三词、四词词块）和功能（感谢主体、感谢行为、感谢对象、感谢内容和连接词块）两个角度出发，通过对比分析中国硕博学位论文英文致谢中的词块，旨在回答以下问题：
1）中国硕士生和博士生在学位论文英文致谢部分中所使用的高频词块数量及类型有无异同？原因为何？
2）中国硕士生和博士生在学位论文英文致谢部分中所使用的每一功能的高频词块有何异同？原因为何？
为确保数据的可靠性，本研究采用机器与人工相结合的方法提取词块。语料中的高频词块界定为二词词块出现5次，三词词块4次，四词词块3次。
3.结果与讨论
3.1硕博论文致谢部分词块类型对比分析
经分析，硕士语料中的词块总数远小于博士语料。前者为57，后者为95，前者比后者少了约40%。
从各类型词块数量上讲，两者也不尽相同。硕士语料中三种词块比例相当。而博士语料中三种词块使用数量相差相对较大。两语料中，四词词块均使用最多，且占总数比例相当，但数量上硕士语料比博士语料少了约46%。两语料对比，三词和二词词块的比例相差较大。值得注意的是，硕士语料中较多使用三词词块，而博士语料中二词词块的数目相对较多。
两语料在词块数量及类型上之所以出现较大差距，除篇幅原因外，还可能因为博士生在表达过程中更注重长短交替的语言变化，硕士生由于学习年限较低，在此方面的意识不够强烈。
3.2硕博论文致谢部分词块功能对比分析
经分析，硕士语料中感谢内容、感谢行为和感谢对象所占比例相差不大，而其他两类功能词块数量较少。但博士语料中各功能词块所占比例差距很大。
从每一词块功能来看，硕士语料中的3个感谢主体均包含在博士语料的8个中。两份语料中的感谢行为词块在各自词块总数中所占比例几乎相同，而数目差距主要由修饰语造成。就感谢对象而言，硕士语料中数量偏高同样是由修饰语及后置定语引起。感谢内容上的差异在两份语料中最为明显，其原因同样是修饰语以及表达的多样性。两份语料中出现的连接词块都很少，这是因为论文致谢部分格式较为单一，学生基本按照每段感谢一个人或一类人的模式写作。
4.结论与启示
通过对比中国硕博论文英文致谢中的词块，本研究得出以下结论：
1）硕博论文英文致谢部分词块使用总量差距很大，硕士论文总数远小于博士论文。这说明硕士阶段的学生对致谢部分的表达方式仍待进一步学习和提高。
2）硕博论文英文致谢部分各功能词块使用水平参差不齐，引起差距的主要原因为修饰语的使用。此外，博士论文语言相对丰富，硕士生要在语言多样性方面进一步加强。
本研究初步对比分析了硕博论文英文致谢部分的词块，发现硕博语料中存在的差距，对硕士论文英文致谢部分的写作提出了相应建议。不可避免的是，本研究仍存在一些不足之处，如所选语料样本较小，语料体裁单一等。以后的研究可扩大语料范围，进行更为详细的探究，以帮助硕博学生更好地进行论文写作。
参考文献：
[1]李丽华，陈新仁.英汉学位论文致谢辞的语用对比研究[J].西安外国语大学学报[J]，2010（2）：35-42.
购物车(0)
