三项主要的国际评估
针对基础教育阶段学生素养的国际大规模教育评估主要有三项。① 一是由经济合作与发展组织（OECD）主办的PISA。它检测临近义务教育尾期（15岁）学生的阅读、科学和数学素养，自2000年起每隔三年循环一次，九年为一个周期，每届主测一个素养，另两个素养辅之。鉴于上海学子2009年首度参与PISA便在全球65个经济体中拔得头筹，对这项评估国内学界已熟知，在此不再赘言。②以下重点介绍另外两项国际大规模教育评估――“国际中小学生数学与科学素养进展”（Trends in International Mathematics and Science Study， TIMSS）③与“国际小学生读写素养进展”（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）。④这两项评估皆由国际教育成就评价学会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，IEA）发起并组织、美国波士顿学院（College Boston）统筹，旨在为单个教育体系制定政策与实施教学提供学生相关素养的国际基准与数据。
1.国际中小学生数学与科学素养进展测试
TIMSS自1995年起四年一届，测试四年级与八年级学生的数学与科学素养。TIMSS原名为“第三届国际数学和科学研究”（The Third International Mathematics and Science Study），2003 年更名。
2011年开展的第五届TIMSS（即TIMSS 2011），全球共有63个教育体系参与，另有14个教育体系作为基准参与者，涉及近万所学校的60多万名学生、16万余名家长和约13500名教师。可任意选择四年级或八年级来评估或二者皆选：2/5的教育体系与7个基准参与者评估四年级学生；45个教育体系与14个基准参与者评估八年级学生。此外，还有部分教育体系参加针对高中毕业生的“TIMSS扩展板”（TIMSS Advanced）。我国香港从TIMSS启动伊始便全线参与，我国台湾2003年加盟四年级的TIMSS，之前仅参与八年级的TIMSS。
TIMSS围绕两方面展开，即内容与认知。内容指的是可以用数学进行测量的特定领域或科目。数学评估内容包括三大块，即计算、测量与数据处理，四年级和八年级分别设175和217道题目；科学评估内容有三项，即生物、物理/化学、地理，四年级和八年级分别设172和217道题目。认知是指学生在处理数学问题的思维过程，由习得、使用和推理组成。四年级与八年级学生的评估内容不一，但认知过程相同。
TIMSS 2011报告于2012年12月10日正式。报告显示，东亚国家和地区傲立榜首。四年级数学评估前三甲为新加坡、韩国与我国香港，我国台湾与日本紧随其后；八年级数学评估中，韩国、新加坡、我国台湾、我国香港与日本位居前五。四年级科学评估冠亚军是韩国与新加坡，排位其后的是芬兰、日本、俄罗斯与我国台湾；新加坡、韩国、我国台湾与日本分享八年级科学评估前四。
2.国际小学生读写素养进展测试
PIRLS自2001年起五年一轮，测试四年级学生的读写素养。2011年开展的第三届PIRLS（PIRLS 2011），全球共有49个教育体系的近万所学校约32.5万名学生接受测试。我国香港地区与台湾地区分别从第一届和第二届开始参与PIRLS。
PIRLS评估四项读写素养：锁定并获取特定信息；简单推论；复杂推论，解释并整合观点与信息；检测和评估内容与语言使用。测试时，学生须完成给定的文本阅读（包括不连续文本），每篇文本配13-16个问题。文章均附有彩图，以提高学生兴趣。
与TIMSS 2011报告同步的PIRLS 2011报告显示，我国香港、俄罗斯、芬兰、新加坡和北爱尔兰领跑排行榜；我国台湾进步18分，排位第九，提升13个名次，首次跻身前十；欧洲则显现衰退迹象，连续两届倒退的教育体系几乎都来自欧洲，如保加利亚、立陶宛、荷兰以及瑞典。小学生的读写素养，我国香港比欧盟和OECD至少超前半个学年。但欧洲毕竟根基雄厚，仍停留在高均值水平。
此外，PIRLS 2011还在原有的学生问卷、家长问卷、校长问卷、教师问卷基础上增添了课程问卷，这些问卷有助于掌握学生的阅读背景状况，涉及约26.5万位家长和1.4万位教师。值得一提的是，四年一届的TIMSS与五年一轮的PIRLS恰好在2011年偶合，这无疑为同时采集四年级学生的读写、数学与科学素养提供了绝佳机遇，而且这也便于专家联合开发问卷及其量表。
三方面影响力
如今，PISA、TIMSS与PIRLS的实施业已成为全球公共事件，尤其在临近每届报告公布时间节点时，全球可以说是翘首以盼。国际大规模教育评估对当今基础教育改革与发展的影响力与日俱增，呈现在三个方面：
1.设定了人才培养的国际基准
国际大规模教育评估以在读学生的关键性素养为考察对象，通过素养测试来评估教育整体发展水平。TIMSS与PIRLS把当今学生必备的胜任力分为五个等级，由高到低分别是五到一等。这五个等级由四条国际基准线（Benchmarks）来划定，分别是卓越、优秀、中等与低等。胜任力的四条国际基准线的内涵各异。在PIRLS 2011，达到这四条国际基准线的国际学生平均比例分别是8%、44%、80%和95%，我国香港是18%、67%、93%和99%。四条国际基准线不仅规范了学生参与全球化所必备素养的内涵，同时使各教育体系认识到人才培养的国际差距。
对于课程与教材，国际基准成为一根标杆，指引着课程与教材建设的方向。为调查测试内容与相关课程的匹配程度并作出决策，各个教育体系须设置首席专家席位，即国家研究协调员（National Research Coordinator）。测试内容须涵盖50%的官方课程，以保障评估公正、数据客观，由此也可判断本土课程在多大程度上满足国际社会对学生胜任力的要求。我国台北学子在TIMSS 2011表现非凡，很大程度上仰仗于评估内容与官方课程高度吻合，或者说，官方课程的国际化程度颇高。这是国际基准作用于某一教育体系官方课程的一个典型案例。
国际大规模教育评估设置的国际基准还可以推动其他各类全球教育指数的出台。英国知名媒体《经济学人》（Economist）2012年11月27日的一份题为《学习曲线――国家教育成就的教训》（The Learning Curve. Lessons in Country Performance in Education）的报告，⑤展示了40个经济体在两大指数上的教育表现，以及教育投入、教育产出和社会经济环境三大向度共65个指标之间的相关性，有助于各界专家确定劳动力所需知识和技能与经济体可持续的全球竞争力之间的关联因素，旨在构建一个教育绩效的国际比较基准――“认知能力和教育程度全球指数”（The Global Index of Cognitive Skills and Educational Attainment）。这份报告的主要数据来源便是PISA、TIMSS和PIRLS，各经济体的官方统计数据辅之。欧盟委员会教育、视听教学及文化执行署（Education，Audiovisual and Culture Executive Agency）2007年开展了题为“改进校长工作，提高学生学业成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）的校长领导力研究，其缘起以及展开二次分析所采用的数据均源自PISA与TIMSS。⑥
2.比较了两个不同的教育体系
囿于文化传统与制度架构，各个教育体系迥异，比如在联邦制国家德国，16个联邦州形成16种教育体系，难以协调，遑论间隔万里的两个国度之间的教育差异。
TIMSS与PIRLS至今仅在中国港台地区展开，中国内地仍缺席。其实，早在2003年，TIMSS便初访中国内地。起因是，中国学生必须在本国接受一年以上的大学教育方能具备资格申请入学德国高校――因为德国基础教育年限比中国长一年。2002年，就德国高校针对中国留学生设置的入学条件，中国驻德国大使馆向德国联邦政府提出质疑，认为中国高中毕业生完全能够胜任德国高校入学条件。就此，德国联邦教科部委托TIMSS德国首席专家、汉学家博斯（Wilfried Bos）于2003年对在读高三学生开展了数学素养测试，在上海、辽宁、河南和新疆四个省区各抽取样本782份、625份、624份、516份，总量为2547份。30道试题来自于1996年第三届TIMSS的试题库，通过“项目响应理论”模式（Item Response Theory）实现数据的分布与衔接。
结果显示，辽宁、上海和河南位居前三甲，新疆紧跟在欧洲尖子国荷兰、瑞典和挪威之后，几乎所有上海学生都达到胜任力最高等级。整体看来，中国高三学生的数学素养平均比欧洲学生超前约两个学年，而且，数学素养分化程度在上海最不显著，这意味着，上海基础教育均衡化水平最高。⑦翌年，博斯向德国联邦教科部递交了一份题为《中国与德国中学毕业生质量的比较测量》的研究报告，但未公开，直到2009年12月1日博斯做客上海师范大学时才首次。⑧尽管这项研究因受制于种种因素而无法转换为政策，但是，这不仅是国际大规模教育评估初次登陆中国内地，更重要的是，以国际大规模教育评估为手段，实现了地球两端两个教育体系之间的比较。
3.提供了政策完善与制定的证据
国际大规模教育评估对教育体系展开比较，其实施必然依赖于各个教育体系的教育行政力量的支持――政策支持、人力支持、财力支持、物力支持等。
德国2000年起参加PISA，自2001年和2007年分别加盟PIRLS与TIMSS。推动德国教育体系积极投身于国际大规模教育评估的，是作为德国教育政策最高决策机构的德国各联邦州文教部部长联席会议（KMK）。KMK于1997年10月24日了《康斯坦兹决议》，该决议敦促各联邦州教育行政部门全力支持参与评估。同时，KMK还与联邦教科部签订协议，共同承担三项评估的成本。
对于参与国际大规模教育评估的教育体系来说，评估数据可以用于诊断甚至缓解教育体系现存的问题与不足，并向教育政策制定者和学校发展研究者提供线索，以便把握哪些领域有待完善以及如何进行干预。⑨其教育政策也将会更新以弥补自身教育的不足，以适应教育发展的国际趋势。例如，2000年的PISA结果在德国引发巨大震惊，因为对于这样一个政治、经济、文化强国来说，其PISA成绩竟然未能超过OECD均值。⑩德国教育体系脸面丧尽，国内一片哗然，政界的争论尤为激烈。这迫使德国各级政府及时应对，教育标准2004年随之出台，同年还设立了教育体系质量发展研究院（IQB），11为检验达标程度所设置的教育监测（Education Monitoring）也相继问世，并在KMK于2006年出台的文本《教育监测全局战略》中锁定。该战略由四大支柱组成：以PISA、TIMSS和PIRLS为代表的国际大规模教育评估；小学、初中、高中水平考试的州际比较；基于教育标准的学校评估州际比较；两年一度的《国家教育发展报告》。小学、初中、高中水平考试的州际比较可以说是国际大规模教育评估的翻版，即由国际比较转向国内比较，两者均为抽样测试，其结果可以用来辨别乃至消解教育体系现存的问题与不足，并向教育政策制定者和学校发展研究者提供反思、干预和完善的线索，12在很大程度上提高了德国在国际大规模教育评估中的表现。当然，各个教育体系更关心的是胜任力等级在某一阶段学生的分布，这些研究成果有助于政府启动有针对性的促进措施或重点项目。13
症结与功效
尽管国际大规模教育评估呈现出上述三方面的影响力，但却无法包治百病。最大症结在于方法论，即学生的学业成就在多大程度上具有可测性。《学习曲线――国家教育成就的教训》报告坦言，教育投入与教育产出之间的关联高度复杂，甚至可以说是一个黑箱；报告进而强调，信息的收集与处理，技能的测评以及教育制度国际比较，这些研究工作相对容易，更高难度的则是评估文化因素。仅看一次测试结果而不顾及所在国家和地区的文化传统与制度架构，必定难以准确评价某一国家或地区的教育表现，PISA 2009在上海获得的结论便存有这个硬伤。14
通过在全球范围定期对义务教育阶段学生必备的读写、数学与科学素养展开测试，国际大规模教育评估敦促各个经济体在跨文化比较的棱镜中审视各自的教育体系，助推单个教育体系寻求自己的全球定位，进而制定学生发展基准与教育政策。15博斯就TIMSS初次登陆我国内地所得的结果评论道16：“这个结果最好还是作为提示而非例证来阐释。”同样，就在获悉香港排名PIRLS 2011全球第一之后的第10天，2012年12月19日，香港特区教育局局长吴克俭在香港《文汇报》发表署名文章指出，17“国际评估的结果其实是一个参考指标，协助我们进一步了解香港学生的长处和优势，以及仍有不足的地方，从而加以巩固和改进。举例说，香港小四学生的‘阅读表现’全球排行第一，但在培养兴趣方面，我们仍须努力……”
其实，国际大规模教育评估的最大功效在于力促教育体系迈向均衡而卓越。就此，PISA上海中心主任、教育部国际教育研究与咨询中心主任张民选提出八点期待18 ：①对教育公平的理解更加深刻；② 提高所有人的学业成绩；③ 普及的教育不是廉价的，而是更加均衡的教育；④ 潜能发展的理念；⑤“学会共处”的国际理解成为基础教育的新内容；⑥ 责任意识让教育拒绝平庸；⑦ 技术越来越受到关注；⑧ 培养终身学习的能力和态度。
芬兰模式可谓是迈向公平而卓越的基础教育的经典样本。芬兰虽为偏处一隅的北欧小国，却在前三届PISA中鹤立鸡群。芬兰成功的“一个重要因素便是芬兰所拥有的9年制综合教育，其已历时40余年，充分体现了教育公平性……这种接纳所有学生的教育决不可放弃。现实证明，我们的坚持是正确的，因为我们所获得的成就，尤其是PISA的荣誉，令人欣慰。”芬兰国家教科部国务秘书塔佩欧・柯苏宁（Tapio Kosunen）在接受专访时进而指出，19“我们从来不是为获取排名而参加PISA，而是为了个体的发展。”因而，“没有必要把PISA当作衡量教育的标准或者测试的标准化程序，教育也没有必要按照PISA的一些评估标准去执行。芬兰的教育原则是，每所学校都应该是优质学校。PISA让我们发现学校之间的差距，并利用这些数据进一步缩小学校之间的差距。事实上，芬兰学校之间的差距已经很小，但是我们力争让差距更小。”
公平而卓越是基础教育改革与发展的旨归。国际大规模教育评估呈现的诸多影响力若能聚焦于此，那么，它便可跨越文化传统与制度架构之鸿沟，真正指向地球村每位学生的终身发展。
参考文献：
①⑨ Bos， W.， Gebauer， M. M..大规模学生评估的影响力与重要性[J].复旦教育论坛，2010（4）.
② 张民选，陆.专业视野中的PISA[J].教育研究，2011（6）.
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④ Mullis， I. V. S.， Martin， M. O.， Foy， P.，Drucker， K. T. PIRLS 2011 International Results in Reading [M]. Chestnut Hill： Boston College， 2012.
⑤ Economist Intelligence Unit. The Learning Curve. Lessons in Country Performance in Education. London： Pearson， 2012.
⑥ Visser， S. S. LISA2009： The Leadership Cocktail. A Highly Contextual Mix[R]. Netherlands： 1：1 Marketing Communicatie， 2009.
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17 吴克俭.巩固实力 寻求进步 追求卓越[N].文汇报，2012-12-19.
18 沈祖芸.从PISA看上海义务教育均衡发展[N].中国教育报，2011-02-18.
19 俞可，黄金鲁克.不是一种竞争，但结果很重要[N].中国教育报，2012-10-12.
关键词 新课标;教育改革;体育
中图分类号：G623.8 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）21-0100-02
随着学生素质教育的推进和教育改革的不断发展，学生素质的全面提高成为教育部门和社会关注的焦点。教育部的多项有关文件强调了学校体育发展在学校教育中的突出地位，强调“健康第一”的指导思想为新开展的中小学体育教育改革指明了方向。
体育态度，是指个体对体育活动的认知评介、情感体验与行为意向的综合表现。体育态度包括学生对体育教育重要性与目的性的认识、较为持久的个人情感、体育活动的意向反应倾向等。情感是态度的核心成分，因此学生的体育态度是个体在长期的社会环境影响下，从一定的直接经验和间接经验中习得的对体育意义的认识，它表现在具体的某项体育活动的项目、内容和方法中。
在整个施行“新课标”的过程中，笔者认为体育态度的转变是最关键的一个方面。因此，本文以“新课标”的贯彻与实施为背景，通过调查小学用人单位对体育教师的需求以及小学体育教育专业的教学现状，分析学校实施新课标后学生体育态度的变化情况，以期为体育教育专业改革的进一步发展和深入推进提供有价值的理论线索。
1 研究目的
目前我国正在掀起一场体育基础课程改革的浪潮，其通过采用一些新颖的教学方法和手段，培养学生上体育课的兴趣，转变学生对体育学习的认识和态度，提高学生的主动性和主体性，充分发挥学生的创造性，最终全面提高全体学生的基本素质。
2 研究对象与方法
研究对象 从富平县四所小学选择各个年级的学生回答问卷。入选标准：按时上体育课，并按要求进行体育运动的学生。排除标准：因各种原因未上体育课，或未按要求进行体育运动的学生。回答完问卷后，进行问卷资料整理，剔除不符合问卷要求或没有意义的问卷。
研究方法
1）问卷法。向小学四年级、五年级、六年级三个年级的学生发放问卷。共发放问卷300份，最终收回问卷276份，回收率为92%;其中有效问卷224份，有效回收率为81.2%。总的调查人群分为实验班与对照班：实验班即实施新课标的班级，对照班即未实施新课标的班级。本次问卷调查中，实验班84人，对照班140人，共224人。其中，四年级学生实验班30人，对照班54人，共84人;五年级学生实验班26人，对照班44人，共70人;六年级学生实验班28人，对照班42人，共70人。
2）文献资料法。通过检索中国知网（CNKI）、维普中文科技期刊全文数据库、万方数据库，查阅国内外关于教育改革的相关资料，了解当前国内外体育教学现状及体育改革的新方向、新要求，熟悉目前教育改革成果及存在的问题，并对搜集到的各种观点进行分析整理，从而为本文的撰写提供理论依据。
3）统计学方法。采用SPSS20.0统计学软件进行数据结果统计分析，计量资料用进行统计描述，计数资料用相对数进行统计描述，满足正态性、方差齐性的两组计量资料比较采用两独立样本的t检验，不满足正态性或方差齐性的两组计量资料比较采用秩和检验。P
3 结论与建议
结论
1）不同年级的学生体育态度是不同的，四年级、五年级、六年级三个年级中，选择选项5的分别占42.6%、18.2%、16.4%，选择选项1的则分别为16.7%、20.5%、19.0%，不能保持良好的体育态度的人数有下滑的趋势。可见随着年级的增高，能够养成较好的体育态度的学生逐渐在减少，学生对体育课的热爱程度也有所下降，大多数学生体育态度由好的一端向差的一端转移，学生的积极性逐渐降低。
2）施行新课标后，不同年级的体育态度均有所增高，三个年级总数的t检验的结果为：t总数=4.667，P
建议 小学体育教育改革虽是教育改革的一小部分，却是教育改革的基础，是教育改革成功的一个重要因素。随着体育与健康教学大纲的颁布以及新的体育与健康课程标准的施行，体育教育隐性教育的功能越来越显著，大大增加了教育价值的深层意义。但是通过调查也发现，新课标实施后还存在一定的问题，笔者提出以下建议。
1）体育教师要丰富体育教学的内容、手段，满足学生希望在体育课中获得愉快情绪体验的需求。在教学过程中，合理把握教师主导与学生主体的地位关系，同时注意师生的互动性，通过采用一些新颖的教学方法和手段，培养学生上体育课的兴趣，转变体育学习的态度，调动学生的主体性、主动性，充分发挥学生创造性方面的能力，全面提高我国全体学生的基本素质。
2）教师应根据不同学生的实际情况，有针对性地教学，因材施教。对于体育运动能力比较差的学生，可适当地降低运动的难度和标准，多给予适当的鼓励，避免其产生不健康的心理，使每一个学生都享受学习中的乐趣，从而产生极大的学习兴趣，让学生能在体育的学习过程中获得成功。■
新学期，我区数学教研工作继续以“基础教育课程改革纲要”精神为指导，全面落实“数学课程标准”要求，以课堂教学为主阵地，沿着“数学教学活动化的研究”的方向探索，在提升教研水平、打造教师队伍、提高教学质量的同时逐步形成钟楼数学学科研究的特色。
二、主要工作：
1、加强理论学习，浓厚学习氛围
工作内容：学习《数学课程标准》、《数学课程标准解读》及相关教育教学理论书籍，落实“减负”精神，贯彻“大纲（试用修订版）”要求及“国标实验版”思想。
实施策略：健全理论学习制度，加强理论学习指导。采用分散与集中相结合的学习形式，以各校校本培训为载体组织专题学习，结合数学教学研究方向组织各类学术沙龙，努力架起理论与实践的桥梁。各校教研组要结合学校实际、教师特点分散研修、自主学习，切实提高学习质量。
达成目标：在学习理论、总结经验的基础上，组织教师进一步开展教改实践，撰写教育教学论文、课程故事、教育随笔、教学案例，并努力在各类杂志上发表或在各类评优活动中获奖。特别关注“我与课改”论文征集（截稿时间：9月20日），市“小数会”2004年论文评优活动（截稿时间：9月27日）
2、深化课改实践研究，提高课程实施水平
工作内容：
（1）抓好一~三年级新教材的教法研究活动，特别是三年级新教材的研讨活动。
（2）严格落实四~六年级“大纲（试用修订版）”的教学要求，培养课程开发意识、组织有效的数学教学活动。
（3）认真组织“苏教版课程标准小学数学教材实验”工作，收集对实验教材的评价及修改建议，跟踪“样本班”的实验情况，总结教改经验。
（4）积极推进区数学学科协进组的工作活动进程，校际联动，优势互补，切实提高各点的活动质量。
实施策略：课改理念只有付诸于行动、见诸于课堂才能体现价值、焕发活力。因此，在提高课改实施水平的过程中，我们应将研究重点落在课堂上，组织“五个主题”的课堂教学研究，即学习材料的选择与组织，学习活动的设计和展开，学习方式的改善，学习过程的优化，学习评价的策略，努力探索具有学科特点的课堂教学新模式。具体活动形式有三：教研室牵头的全区性专题教学研讨活动；以各协进组为主体的公开展示活动（由各协进组自由申报）；面广量大的课堂调研及问题讨论。
达成目标：策划活动，组织研讨，让更多教师更新教育理念、转变教育行为提高新课程的实施水平。在各级学科竞赛、各类学科教学展示中获得好成绩。
3、推进教育科研进程，深化数学教学改革
工作内容：
（1）区各校在新课标理念的指导下，结合各自实际情况推出了一系列有实效性、有针对性的数学课题，并在实践中解决了问题，深化了数学教学改革，本学期要继续扎实过程、有效推进。与此同时，教研室将各校研究的共同点整合，在宏观层面上提出“数学教学活动化的研究”这一方向，与各校达成共识、形成研究合力、寻找研究策略，形成钟楼数学教学的新特色。
（2）评价是导向，本学期将在认真听取各方面意见的基础上形成“钟楼区数学课堂教学评价意见（试行稿）”，及“考试改革评价意见（试行稿）”。
实施策略：以数学学科基地为载体，在基地建设的过程中，搞实验、作研究，同时借助区数学学科高级研修班成员的研究力量，将科研工作向纵深推进。
达成目标：
（1）拟出“数学教学活动化的研究”方案，论证、修改、调整。选定学科基地及实验班级，并在此范围中解读方案思想，做好宣传、组织工作，使研究成员内化理念，达成共识，初步付诸行动。
（2）制订出“钟楼区数学课堂教学评价意见（试行稿）”及“考试改革评价意见（试行稿）”。
4、强化师资队伍建设，提高教师素养
工作内容：加强几个层面队伍的建设：区数学骨干教师队伍（市、区级学科带头人，青年骨干教师），区数学青年教师队伍，新近踏上工作岗位的教师队伍。对这几支队伍做到分层要求，拾级而上。
实施策略：以学校教研组为主体，通过师徒结对、平行班结伴，帮带新教师，使他们起好教学第一步。以十一月份“青年教师素质大赛”为载体，为促进教学研究，为青年教师崭露才华、脱颖而出搭建舞台。以十月份“新课程、新理念、新课堂”学术研讨会为契机，加强教师间的协作互动、校际间的交流研讨，从教育教学理论水平和教学业务水平两方面促进教师长足发展。
达成目标：
（1）市级、区级数学学科带头人要主持一个课题的研究工作；
（2）市级、区级数学学科青年骨干教师及青年教师每学期至少要在相应范围内上1——2节研究课或示范课，并在各类课堂教学评优活动中获得好成绩。
（3）数学学科带头人和青年骨干教师要加强自身理论修养，力争每年在省、市教育刊物上发表1——2篇有质量的教育教学研究论文；
（4）青年教师要勤动脑、善动笔，争取在各级各类论文比赛中获奖。
三、重大活动：
1、九月二十三~二十四日举行“常州市四~六年级青年教师课堂教学评优活动”。
2、十月份举行“新课程、新理念、新课堂”学术研讨会。
3、十一月份“区青年教师素质大赛”。
4、十一月份“数学教学活动化的研究”方案论证，课题解读。
5、十二月份数学教学评价工作意见交流会
四、日程安排：
八月份：
1、一~六年级数学教材分析
九月份：
1、常州市“四~六年级青年教师课堂教学评优活动”
2、教学常规调研活动
3、9月20日“我与课改”论文区内预选
4、9月27日小数年会论文区内预选
5、协进组长碰头会
6、协进组研究活动
十月份：
1、“新课程、新理念、新课堂”学术研讨会
2、小学数学优秀青年教师课堂教学观摩活动
3、第二次教材分析
十一月份：
1、区青年教师素质大赛
2、“数学教学活动化的研究”方案论证，课题解读
3、课改年级教学研讨活动
十二月份：
1、数学教学评价工作意见交流会
2、市“小数会”年会
一月份：
二、申报理由：本人从1991年7月参加工作至今近12年，一直担任两个班的数学教学任务，并任班主任5年，级组长7年。其中1991-1994年在广西平南大安高中任教，1994年起至今于南海区第一中学任教。1997年获得中学数学一级教师资格，同时被聘为中学一级数学教师。
我忠诚党的教育事业，有极强的敬业精神和高度的责任感，在政治思想方面，认真学习马列主义、思想和《邓小平文选》，深入理解邓小平同志关于建设有中国特色的社会主义的理论精神，坚决拥护改革开放的政策，坚持四项基本原则，反对资产阶级自由化，思想上与党中央保持一致，认真学习三个代表的精神。在学习过程中，思想觉悟有了很大的提高，于1996年光荣加入中国*。我十分注意加强师德的修养，注意在遵纪守法、做人、治学、劳动等方面为学生起表率作用，用自己的言行来感化、教育学生，帮助其树立正确的人生观，使其为日后成为四化建设的主力军、合格的社会公民打下良好的思想基础。
在教学工作方面，我注意学习教育、教学理论，深入钻研教材，虚心向有经验的教师学习，大胆进行教学改革，经常总结和积累经验，吸取教训，改正缺点，不断改进教学方法，力求把每个知识要点以最佳方法正确传授给学生，教学效果良好。
现把任职中学一级教师以来的情况具体汇报如下：
1997-1998学年度任教高三级303班、304班，担任高三级级组长。
1998-199年度任教高一(6)班、高一(7)班，担任高一级级组长。
1999-2000学年度任教高二(3)班、高二(4)班，担任高二级级组长和高二(4)班班主任。
2000-2001学年度任教高二(6)班、高二(7)班，担任高二级级组长。
2001-2002学年度任教高三(7)班、高三(8)班，担任高三级级组长。
2002-2003学年度任教高一(15)班、高一(16)班，担任高一级级组长。
1997年主持南海市第一中学数学提高小组课外辅导工作，成绩明显，论文《数学竞赛辅导初探》获南海市教育教学论文一等奖。由于表现突出，被评为"佛山市优秀教师"。
1997-1998学年度，认真学习现代教育理论，积极开展素质教育的探讨，刻苦钻研教学大纲，结合高三复习课的特点，狠抓学生的双基训练，启发思维，培养能力，效果显著，所带的慢班会考合格率达98．5％，高于年级平均水平96％的2个多百分点。每次考试均有学生进入理科数学单科成绩的前10名。由于成绩突出，年度考核评为"优秀"。
1998-199年度，我在所任教的高一(6)班和高一(7)班进行素质教育教学改革试验。
目标是：
(1)、减轻学生课业负担。(2)、提高教学质量。
方法是：
(1)、课堂上调动学生的积极参与。
做法：A、上课前请学生谈前一天作业或学习数学的心得。B、提问后暂缓给出结论，而是由学生谈自己的看法。C、课堂练习有时个别提问，有时一题多解，之后请学生判断优劣，最后老师评点。D、上讨论型、自学型的新授课。
(2)减轻学生负担，大量减少课外练习、作业，只留一些易混淆的题，对比认识。
由于在教学中我注意调动学生积极参与，重视启发学生思维，培养能力，因此我上的课课堂气氛活跃，很受学生的欢迎，教学效果很好。高一(6)班入学成绩数学平均分排在全级九个班中的第八位，上学期中段考升至第六位，下学期中段考升至第四位。高一(7)班上学期末平均分排在全级第九，下学期中段考升到第四。"希望杯"数学竞赛第一试，36名获奖者中，高一(6)班、高一(7)班共11人，约占总人数的1／3，大大超过平均比例，其中汤锦威同学更以102分的绝对优势获第一名。
1999-2000学年度，我担任高二(3)班和高二(4)班的数学科教学任务。在1998-199年度的试验基础上我继续深化课堂教学改革，这是两个政治班，基础较差，自学的能力不强，缺乏讨论交流和互相学习的良好习惯，因此实验一度受阻。但我不气馁，继续坚持发挥学生的主体作用，少讲精练，通过"交流--互动"来实现教学目的，再辅以"一练一评一测"和"课堂限时速度训练"做法，收到了较好效果。三次大考中，高二(3)班和高二(4)班平均分居同类型班两第一，一次第二，高分层(90分以上)人数最多。
2000-2001学年度，我担任高二(6)班和高二(7)班的数学科教学任务，这是两个理科平行班，基础较好，适逢学校开展了"主体式教学"和"分层教学"试验，我积极支持并亲自参与了"主体式教学"的研究和实践，带领学生进行了《自学--总结学习》模式的探索。总结出了《自学--总结学习》的一般模式、层次和方法。同时，由于网络的介入，信息技术又对我的教学产生了新的冲击，我开始对在网络环境下的数学教学与信息技术的整合进行思考，产生了新的教学理念。
我立足教材，使学生成为知识的探求者，学问的研究者，方法灵活，贴近学生，我的课受到了学生充分的肯定，在学生评教中我名列第一。同时我积极开展第二课堂的活动，讲座"寻找数学美"受到学校和数学科组的高度评价。这一年年度考核评为"优秀"。
2001-2002学年度是我教师生涯中第四次带高三。我任高三(7)班和高三(8)班的数学科任。
高三实施分层教学，物理班按数学、物理、英语成绩分班，面对B班，我犹豫过。但我还是选择了迎难而上，我通过找学生谈话，测试摸底等方法调查，对教学定位，在面向全体学生的基础上，努力在B班挑出几个基础和能力都略好的学生进行培优，通过定期检查练习，面批面改，加开小灶，谈话鼓励等办法，使一批学生数学成绩稳步提高，在上学期连续三次向A班输送优生之后，下学期还有学生能在模拟考中考出数学单科年级前十名的成绩。培优取得了很大的成功。数学优生的进步带动了整个班级学习数学的良好风气，因此班级的数学成绩提高也很快!在高考复习的最后阶段，根据学生的实际，结合我对高考的认识，我举行了"高考大题考什么?"、"立几对策"、"规范作答在解答题中多拿几分"等专题复习，很受学生欢迎。高考成绩在同班五科中排第一。由于成绩突出，年度考核评为"优秀一档"。
2002-2003学年度我担任高一(15)班和高一(16)班的数学科教学任务，在前几年教学试验比较成功的激励下，我在高一（15）班和高一（16）班开展"自学--总结学习"指导，培养学生良好的学习习惯和科学的学习方法，我在"题组练习"、"变式研究"教学中向学生展示"构题过程"，并为学生提供表现的机会，让学生也选题、编题、命题、讲题，大大提高了学生学习数学的兴趣，连作业都是学生自己出，自己讲解的，学生学习的主体地位得到了极大的尊重，我也深得学生的喜爱，在两个班的学生评教中，我分别获得第一名和第二名。
教研是教学进步的动力，更是教学特色形成的根本途径；因材施教，与时俱进，改革教学手段、方式、方法是提高教学质量的根本出路。多年来我坚持在教研中教学、在教学中探索，在探索中教书、在思想的升华过程中育人。我根据教学的需要，开展了"主体式教学"、"分层教学"、"尝试法教学"、"自学--总结学习"的尝试和"多媒体环境下多师教学法"、"网络环境下教师角色淡化与任务驱动教学法"等教学模式的探索，不断总结教学经验，努力使自己成为有教学个性的教师。论文《走出"练"的误区》在《广西教育》2003年第6期第36页发表，论文《在数学教学中培养学生的创造性思维初探》在《华南师范大学学报》（2003年·社会科学版·教育研究（增刊））第87页发表。本学年年度考核为"优秀"。
21世纪的教育是全民教育、终身教育，继续学习才能跟上时代步伐。为了进一步提高教学水平，我积极参加省、市及学校的继续教育培训，不断追踪教育科研信息，及时了解本学科的教育教学动态，利用工作之余自学教学法、现代教育理论。先后完成了《数学思维教育学》、《教育评价》、《计算机应用》、《数学素质教育学》、《中学数学思想方法概论》、《生活中的数学》、《高观点下的中学数学》、《数学建模与中学数学教学》、《管理教育专题》等科目的学习，成绩良好。
使用多媒体手段和借助数字化信息辅助教学是现代高水平教师的重要标志。有了这个认识，我于1998年开始学习电脑操作，当年就能熟练使用word编印试题，到1999年已经掌握了Excel和Powerpoint的使用，200*年学习使用Authorware制作简单课件，同年通过了"计算机初级考核"，200*年学习Flash软件，200*年学习Photoshop和网页制作，现在已拥有个人主页--华韵数苑，200*年通过了计算机中级考核。
做为一级教师，我负起培养青年教师的责任，先后与多个青年教师结成对子，一方面认真总结自己的教学经验，为他们提供一些宝贵的教学素材；另一方面我也虚心向他们学习。这几个青年教师进步非常快，很快就形成了自己的教学风格，并且能胜任高一至高三的数学教学工作，成为学校的骨干教师。
德育工作能面向全体学生，我在课堂教学中贯彻德育大纲精神，充分利用班会课进行学生品德情操教育。善于在与学生的广泛接触或个别谈心中了解学生心理状态、教会他们做人的道理、解决他们的思想症结、培养他们良好的行为习惯。多年的班主任、级组长工作使我积累了较丰富的教育理论和方法。带领班主任探索班级管理新模式，在"量化管理"、"民主治班"、"创建先进班集体"等方面进行了有益的实践，总结出了包括"爱国主义教育"、"集体主义教育"、"法制教育"等内容的深层次活动系列。论文《笔谈--余味无穷》在中华教育教学优秀论文评比中荣获一等奖。*学年度我担任高二(4)班班主任，走过了由"跟班管理"到"量化管理"到"民主管理"的路子，管理水平不断提高，班级的班风正、学风浓，学生有强烈的集体荣誉感和进取心，每次大考进步人数之多居全级之最，每月都被评为"文明标兵班"，高二(4)班团支部还被评为"佛山市红旗团支部"，成绩显著。
由于教育教学成绩突出，我获得了领导和同事的高度评价，获得很多荣誉：1997年被评为"佛山市优秀教师"，200**年被评为，"优秀党员"受到南海市教育局党委的表彰。200*年被评为南海市优秀教师。200*年当选为南海区中共党代表。
三、晋升后的工作设想：
1、不断提高专业知识水平，研究教与学规律，注意总结教学经验，大力进行教学改革，争取成为一名学者型教师。
2、参加继续教育，力争在教科研究方面有突破性的成绩。
3、加强对青年教师的培养，相互学习，取长补短，共同进步。
科研引路 精益求精 勇创佳绩
——记东华小学教师李同志
她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
优秀老师事迹材料
科研引路 精益求精 勇创佳绩
——记东华小学教师李同志她对本职工作精益求精，勇于开拓创新，探索出了“自学点拨式”课堂教学模式，该模式依据“以人为本的教学思想，自主学习的教育理念，合作学习的教育理论”，树立了“以教师为主导，以学生为主体”的教学意识，构建了“学生先自学，教师后点拨”的教学模式，创设了宽松和谐的课堂教学氛围，促进了学生全面和谐地发展，教学效果非常显著，得到上级主管部门的高度评价并大力推广应用。多年来，她所带班级学生的数学及格率均达96%以上，优秀率均在95%以上，一直稳居同级同科第一或全县第一，先后有60多名学生在县级以上数学竞赛中获奖或发表了数学小论文。所代六年级四班68名学生在全县毕业会考中数学及格率96.92%，优秀率87.69%，平均分94.415，综合成绩93.71，再次名列同级五个教学班第一。
她坚持走“科研引路，教改助教”的路子，截止目前有80多篇教研论文在国家、省、市、县20多家教育教学刊物上发表或获奖。其中《联想转换“五技巧”》、《加强小学数学中的素质教育》、《实践新“课标” 做到“四转变”》、《增大学生学习的自由度》、《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》等发表在《中小学数学》、《甘肃教育》、《兰州教育》、《平凉日报》、《平凉教育》、《甘肃教育学院学报（自然科学版）》、《中小学骨干教师部级培训论文集》等刊物上；《我是如何在小学数学教学中实施素质教育的》荣获第二届全国教学与管理优秀论文评选二等奖，《试论小学数学教学中学生创新能力的培养》荣获甘肃省优秀论文一奖，《增大学生学习的自由度》荣获平凉市素质教育有奖征文二等奖；《分数、百分数应用题编题训练》、《转“差”贵在“五心”》等入选《中国教育丛书》、《教坛群英论文集》、《中国素质教育论文集》等书；4月她出版了个人第一部教研专著《学步集》，全书分为上、下篇，上篇收录研究文章40篇，以解题方法的研究为主，兼及素质教育、创新能力、作业训练、“差生”转化、课程标准、教学模式等方面的研究；下篇收录20例教学设计，全是示范课教案；从这些文章和教学设计中，可以反映出她超前的教育理念，先进的教学思想，灵活的教学方法，独特的教学思路，鲜明的教学风格，可以感受到她敢于创新的精神，严谨务实的教学态度和热爱工作、热爱学生的品质。她的这些论文或总结教学经验、或研究教材教法、或进行学法指导、或指导教研教改，都具有很高的学术价值。
李同志二十年如一日，默默地耕耘着，无私地奉献着，孜孜地追求着，用自己的青春谱写着辉煌的篇章……
关键词 课程设计 教育目标 厌学 丹麦 泰勒
中图分类号：G622 文献标识码：A
0前言
一提到课程设计，我们不得不联想到“现代课程理论之父”泰勒，以及他用了八年时间精心编写的《课程与教学的基本原理》。书中，他讲课程理论归结为四个最基本的问题，及如果我们要从事课程编制活动的话，就必须回答这些问题：①学校应努力达到哪些目标？②提供哪些教育经验才能实现这些目标？③怎样才能有效地组织这些教育经验？④怎样才能确定这些目标正在得到实现？归纳起来其实也就是课程编制的四个步骤：确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验；评价学习结果。“选择学习经验”和“组织学习经验”我们可以理解为“选择教育内容”和“确定教育方法”，而这两步都因“教育目标”而定。最后的“评价学习结果”事实上也就是评价是否达到“教育目标”。所以，总的说来，课程编制是严格根据“教育目标”而定的。那么，丹麦的课程设计为何跟我国呈现出如此大的不同呢？
1教育目标
在中国，教育目标有着这样的界定：教育目标主要依据教育目的的设立的总的质量规格，对教育子系统如学校教育、学科教育、学段教育等教育局部系统的人才培养质量规格提出的比较具体的设想和规定，体现较短时期内教育对象发展的迫切的局部价值。
值得注意的是，教育目标的主要依据是“教育目的”。但区别在于，“目标”是建立在“子系统”、“局部”、“较短时期”的“目的”，并不等同于“目的”本身。经研究统计，教育目的的主要理论有“社会本位论”与“个人本位论”、“内在目的论”与“外在目的论”、“教育准备生活说”与“教育适应生活说”和“马克思主义关于人的全面发展学说”。多的那几个限定词无形中将教育目标归结于“社会本位论”、 “外在目的论”和“教育准备生活说”。教育目的脱离了以人为本、以生活为中心的原则。这样的教育将人看作是社会的一部分，而非社会的主体。如果以这样的目标教育出来的人，就不是真正意思上的人，而只是为了维持社会发展的工具。但在丹麦，教育的目标就是为了人能生活，教育的目的就是为了生活。
丹麦小学课堂是一年级和四年级的孩子换班上课的，教学内容是学习数学简单的运算。但在丹麦，这并不算一堂严格的数学课，这堂课的主要教学形式是“游戏”。孩子们要让手中的数字横着四个或者竖着四个连成一排就算胜利。然后这些数字都是游戏过程中在高年级学生指引下由低年级学生编写应用题并计算出的结果。整堂课教师只讲游戏规则，然后做个示范。接下来，便是高年级的学生带领低年级的孩子玩游戏。在游戏中，高年级的学生将他们会的数学运算毫不保留的交给低年级的小孩儿。低年级学生在这堂课里不仅学习了简单数学运算，思维也得到了开发。而高年级的孩子们从这门课中学到的却是如何沟通、如何教导等。这就是丹麦的小学课堂。教育目标不仅仅在于传授理论知识，更多的还注重培养孩子们的沟通能力、写作能力、团结与合作等各种生活技能。
2课堂内容、教学活动的选择与组织
在中国，“提供哪些教育经验才能实现教育目标”被归纳为“课程内容、教学活动的选择与组织”。
课程计划是对学生毕业前所要完成的所有学习任务的总体安排。如教育部于2002年颁布了再次修订后的《全日制普通高级中学课程计划》，规定普通高中必修课设有思想政治、语文、数学、信息技术、外语、物理、化学、生物、历史、地理、体育与健康、艺术、综合实践活动；选修课设有数学、物理、化学等。
课程标准是有关各学科教学内容的教学指导性文件，主要规定学科只是范围、深度及其结构、教学进度和教学方法上的基本要求。课程标准作为各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作“组织者”的作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。因此，表写课程标准是课程开发的重要步骤。
教材是依据课程标准编制的，系统反应学科内容的教学用书。教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节。
但是在丹麦，教育目标是让孩子们懂生活，所以一切跟生活有关的课程都能顺利开展，包括厨艺、木工等等。而国家给的统一文件只有一个大致的框架，意在告诉教师需要传授一切生活所需，而不仅仅是知识。在教学进度、教学方法和学科结构上都没有做明确的说明，各个学校可以决定要教些什么。教师也可以自行选择教材或者不用教材，授课也允许采取不同的教学方法。但总的来说，一定要有所创新，要让学生的学习“寓于游戏”，喜欢学习。比如上面介绍的课程，就是老师自己创新设计的以游戏的方式让大家学习基本运算、学习沟通和合作等生活必备能力。所以，在丹麦，要成为一名合格的教师非常困难。不是像在中国，只要看得懂教案，能照着书本传授知识，流水线般得生产一批又一批考试的工具就成为一名优秀的教师。因此，教师的重点更多的要求是在授课的过程中要有不断创新的精神。对教师而言，这既是锻炼，也是挑战。
3课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。一般来说，课程设计得越好越精确，实施起来就越容易，效果也就越好。这是中国人的思维模式。在课程实施的过程中，教师扮演者一个很重要的角色。从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师一个人授课而得到实施的。教师不顾学生主观求知的欲望和方向，以及学生的认知方向和学习风格，只向学生灌输教科书知识被命名为“填鸭式”的教学。“填鸭式”教学其教学目标上重视知识的传授，忽视学生的能力培养。这与丹麦老师几乎不参与课堂，整个课堂基本上靠学生自主学习形成了鲜明的对比。
在丹麦，低年级的班级，老师只是讲讲这堂课的规则，然后就在一旁观看，一切都是他们自己去摸索。若是高年级的班级，教室里一般是找不到老师的身影的，教师们都在咖啡厅喝着咖啡。更或者就是上述提到的混合式班级，低年级的孩子可以从高年级的孩子那里学到不少知识，同时又在培养他们的集体意识和团结合作以及沟通方面的能力。我们很难想象没有教师授课的课程如何开展，但事实上，丹麦的小学老师都这样做了。
4课程评价
课程评价就是评价设计这个课程的教育目标是否达到。它跟教育目标密切相关。有什么样的目标就有什么样的评价方式。
在中国，我们从生下来就已经被国家、被父母设定了要被打造出来的样子。国家要我们成为什么样的人，我们就要为成为那样的人做出努力。在我们不懂事的时候，父母告诉我们这样做是对的，那样做是不对的，无知的我们只能“听话”。教育的评价方式即检查最终要求被打造成的样子是否满足其标准化。而最标准化的考量形式就是高考。在中国，“分数”就是对中国学生、中国教育最准确的评价方式。
然而在丹麦，只要你懂生活的任何部分，你就能通过考试。低年级的孩子们交给父母的是一份“四格成绩单”，上面没有语文、数学、社会、自然的分数，也没有老师的评语，更没有排名。事实上，这份成绩单是由孩子自己或写或画完成的，上面只有四个格子，分别是“最喜欢的事情”“最讨厌的事情”“最擅长的事情”以及“最希望学习的事情”。 许多还不会写字的孩子，在四个格子里甚至只用图画表达。这份四格成绩单是每学期末，老师与家长面谈的根据。重点不是成绩，而是孩子的发展、个性以及与同学的相处。
如果你会做蛋糕，你的“成绩单”会认可你的能力；如果你会修水管，同样也能交一份满意的答卷。丹麦也有类似的“高考”，但并不像我们这边只追求分数，而是采取等级制。如果你会读，可能你能得到C等，如果你会用，能得到B等，如果你能在此基础上发展创新，你能得到A。各种你自选的科目汇总后得到的A、B、C比例不同决定了你能进入的学校。也就是说，如果你获得A等的比例比较大，那么你很有可能进创造性的大学，进行创造性的工作。因为你有这方面的才能；如果你C等比例比较大，你进入的大学会着重培养你操作方面的能力，以后你将从事各种操作行业的一线工作。学生们很坦然地接受这样的安排，事实上，这样的安排是按照“测试出来”的综合能力合理科学得进行选择的，真正地做到了因材施教、学以致用。有一点要提出，丹麦的人口不多，人力资源安排合理，学生们几乎没有像中国学生从小肩负的重担和感受到竞争压力，这也是这一评价体系在丹麦能被合理运用的一个根本原因。
丹麦VIA大学的教授Lisbeth Lunde Frederiken曾经说过，丹麦的小孩很少有人不喜欢学习的。虽然她没有给我一个精确的数据，但看着这些富于创新的课堂，孩子们又怎能抗拒学习。丹麦的社会结构、福利机制和文化背景等方面都跟中国有着很大的差异。所以，要想单从课程设计的改革这一方面来提高学生对学习的兴趣并不容易。更多的需要全方位、多角度的改善“教育目标”“课堂教学的内容”“教学形式”“教育评价体系”。但作为教师，如果能像丹麦的教师一样能够想尽办法为孩子学习提供轻松有趣的课堂环境，这将会为减少小学生厌学做出巨大贡献。
参考文献
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[3] 于忠海.教育目的的转型：从终极者道普通人[M].北京：全国百佳出版社（中央编译出版社），2010.
[4] 关欣，王宁.小学生厌学问题分析[J].中国校外教育（下旬刊），2011（12）.
[5] 王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2010：138.
[6] 天慧.从文化差异谈“填鸭式”教育与“放鸭式”教学[J].吉林师范大学学报，2009（7）.
关键词：思想政治教育；博士学位论文；内容分析
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）01-0149-04
思想政治教育学（以下简称思政教育）是20世纪80年代初我国独创的一门学科，1997年开始招收和培养博士研究生。自2005年建立了马克思主义理论一级学科后，思政教育成为其下属的一个二级学科。在我国，由于该学科创立时间较短，目前还没有形成系统的研究体系，尽管到目前为止已经取得一些研究成果，培养出大批专门人才，但还是存在一些问题。例如，学科建设上主要表现为不同范围、不同程度地存在“杂”（研究对象不明确，内涵模糊，外延过宽）、“散”（研究队伍整合不够）现象[1]，在学科研究上存在着用其他相关学科替代本学科的简单化倾向[2]，而且本专业的发展在某些方面还存在严重的不平衡现象，如专业博士点的分布不合理[3]。本文针对思政教育博士论文的内容，利用SPSS统计软件及相关模型进行分析，借此对上述问题进行量化展示。
一、数据来源及研究方法
（一）资料来源
本研究的资料来源于2002年到2011年收录到CNKI数据库中思政教育专业的全部博士学位论文，共计486篇（检索时间截止到2011年年末），分析的变量包括：学校所在地区、思政教育博士论文研究内容及年份等。具体的研究问题是：不同地区与思政教育研究内容及数量之间是否有联系？不同的年份与思政教育研究内容之间是否有联系？如果有联系，这种联系呈现什么样的趋势？
（二）数据分类方法及研究过程
截止到2011年年底，拥有思政博士学位授予权并拥有毕业生的学校共有40所，分布于19个省市（含直辖市），这些学校的博士论文涉及众多研究内容。笔者根据该学科原来的专业名称（马克思主义与思想政治教育，现在的名称变更为思想政治教育）的特点对博士论文的写作内容进行如下分类。第一类（马克思主义理论类）包括政治、经济、哲学；第二类（思政类）包括思政理论与实践及党建；第三类（其他类）包括文化、社会、法律、历史等。另一方面，这40所学校分布在中国的东、中、西部等地区，为了便于统计，笔者利用SPSS根据院校所在省份的2002—2011年人均GDP进行聚类分析聚类分析是一种多元统计分析方法，它能够将一批数据根据其特征，按照在性质上的亲疏程度在没有先验知识的情况下进行自动分类。类内部的个体在特征上具有相似性，不同类间个体特征的差异性较大。[4]（P301），将这些学校划分为四类。第一类地区包括福建、山东等省；第二类地区包括湖北、陕西等省；第三类地区包括北京及天津；第四类地区即上海，具体结果见图1。下文的分析多数情况下是依据这些分类结果进行。
本文首先用卡方检验对地区与内容之间的关联性、年份与内容之间的关联性进行分析，然后再利用独立t样本检验和单因素及多因素方差分析来分析内容、地区与论文数量之间的关联性。如果其中存在某种相关性（某种差异），则再进一步分析其具体表现。
二、研究假设及分析结果
（一）地区与写作内容相关性研究
思政作为社会意识形态的一部分，这种上层建筑是建立在经济基础之上的。我们提出的研究假设H0是，根据GDP分类后的地区与写作内容不存在相关性。通过对四类“地区”与“写作内容”进行卡方检验，计算出来的皮尔逊卡方（Pearson Chi-Square）值为12.874，显著性水平小于005。因此我们拒绝接受研究假设，认为地区与内容之间存在相关性，或者说不同地区具有不同的研究倾向需要说明的是，本研究所用的资料实际上是“总体资料”。既然是总体资料，对相关命题进行检验的结果本身就是“真实的”，不必进行“统计推断”，因为统计推断针对的是样本资料。但是考虑到统计程序会自动给出检验和推断的结果，这里抄录于此，仅供参考。。
接下来的问题是，地区与内容之间存在着怎样的相关性？我们可以通过对应分析法对该问题进行图形描述，如图2所示。该图是对应分析散点图，散点图的聚类原则是，落在从原点（0，0）处出发相同方位上大致相同区域内的不同变量的分类点彼此有联系；散点间距离越近，说明关联倾向越明显[5]。从图中可以看出：第一类地区倾向于一类内容（即政治、经济和哲学）的研究，第二、三类地区倾向于二类内容（即思政教育理论与实践、党建）的研究，而第四类地区倾向于三类内容（文化、社会和法律）的研究。
如何解释“地区”与“内容”之间的这种趋势？第一类地区经济相对比较发达，这些地区的院校更倾向于对马克思主义基本原理方面的研究。包括北京和天津的第三类地区由于其处于国家的政治中心或离其较近，这些地区的院校更倾向于对思想理论与实践及党建方面的研究；至于第二类地区，是这四类地区中经济最不发达的，他们的研究比较中规中矩，紧紧围绕思想理论与实践展开研究及论文的写作。第四类地区仅仅包括上海这个城市，作为中国最大的经济中心城市，同时也是国际著名的港口城市，上海的思政教育博士论文更加倾向于文化、社会、法律与历史方面的研究，即研究内容比较开放，体现着这座城市中院校研究倾向的多元性与丰富性。
（二）年份与内容的相关性分析
思想政治教育作为上层建筑的一部分，其研究内容倾向是否受到不同年份国家的有关政策的影响（2002年和2007年分别召开了全国人民代表大会，而且每年召开的“两会”都会有不同侧重点的政策出台）。因此，本部分的研究假设H0：年份与研究内容之间不存在相关性。通过对“年份”与“内容”进行卡方检验，计算出的皮尔逊卡方（Pearson Chi-Square）值为7.705，显著性水平大于0.05。因此，我们认为年份与内容之间没有相关性，即不同年份的研究倾向没有显著差异，研究内容具有相对的稳定性，并没有随着时间的变化而改变。
（三）地区、研究内容、年份与论文数量的相关性分析
1地区与论文数量相关性分析
为了验证四类地区的博士论文数量是否存在差异，我们提出原假设H0：四类地区的论文数量没有显著差异。方差分析结果显示，F统计量的观测值为4.713，达到统计显著性，故拒绝接受原假设，认为这四类地区的博士论文数量存在显著差异（见图3）。从图中可以看出，一类地区、二类地区的论文数量明显高于三、四类地区。
从上图中可以看到，不同省份的博士论文数量差异明显，辽宁、江苏、吉林等省份的论文数量明显高于其他省份，这当然与不同省份所拥有思想政治教育博士点的学校数量以及该校开始招收博士生的时间早晚有关。对不同省份（地区）拥有该专业博士点的高校数量进行独立样本t检验结果显示，t统计量的观测值为6.280，达到统计显著性，故可以认为不同省份拥有该专业博士点的数量是存在显著差异的，这足以说明，不同省份（地区）的博士点分布还不很均衡，某些地区对思政教育的重视程度不够，对思政教育的投入还很有限，教育水平、教育资源等方面还存在明显不足。
2研究内容与论文数量相关性分析
我们提出的研究假设是：研究内容与论文数量没有显著差异。利用单因素方差分析计算出的F统计量为0092，对应的概率p值为0912，论文数量在不同研究内容上的均值是在21～26之间，没有达到统计显著性。因此，不能拒绝原假设，即认为不同研究内容在数量上没有显著差异，不存在统计学意义的显著差异。也就是说，我们可以看出，思政教育博士学位论文在研究方向上外延过宽，研究内容比较宽泛，在不同范围、不同程度上的确存在着“繁杂”、“散乱”现象，正如前文所述，研究对象不甚明确，内涵比较模糊。
为什么会出现这种状况呢？原因之一或许在于思政的学科定位与研究方向还很模糊。在这些博士论文写作之时，该学科还称为“马克思主义理论与思想政治教育”，归位于学科门类政治一级学科下，没有自己的学科定位，涉及的有关研究对象、内容、方法等问题还没有达成一致。而且由于学科定位不准，使得从事思政研究的学者缺少学科归属感，工作热情与研究热情不足。直到2005年随着国家将其列为马克思主义理论一级学科下的二级科学，这种情况才有所改善。另一个原因可能是由于该学科建设时间较短，学科建设还很不够，具有影响力的学术期刊及学术会议远远不能满足学科的发展，缺少有影响力的、权威型的学术领军人物。相信随着新的学科归属的划分，这种情况会有所改善。
3年份与论文数量相关性分析
研究假设H0：论文数量与年份不存在显著差异。方差分析结果显示F分布观测值为2717，达到统计显著性，故拒绝接受原假设。因此，我们认为在年份与论文数量之间存在显著差异（见图4），也就是说，随着时间的推移，我国呈现出越来越重视思政教育的研究现状。
从图4中可以看出，2002—2011年的论文数量逐年增长，这表明国家和有关部门越来越重视思政教育专业，采取越来越有利于学科建设与发展的有力措施来加强该学科的建设，拥有该专业博士点的高校逐渐增多，毕业论文数量渐多。这一切都有力地说明，以为总书记的中央领导集体，对马克思主义理论研究、对马克思主义的指导地位、对我国社会主义主流意识形态建设的高度重视、支持和关心。
4地区、研究内容、年份与论文数量的多因素分析
从以上的分析中，我们知道了地区、研究内容、年份这三个因素分别与论文数量的相关性。现在以这三个因素为自变量，利用多因素方差分析来看一下这三个因素对论文数量产生的影响。结果表明，只有年份、地区两个因素的主效应显著（F值分别为5122、9557，对应概率都为0000），交互项不显著。同时结果还表明，内容在论文数量上没有显著差异（F值为0345， 对应概率为0710），即研究内容对论文数量没有显著影响，这与前文的研究结果是一致的。年份、地区对论文数量仍然有显著影响作用，此时R2=0555，整体模型解释力比较高。
三、结语
思政教育是一门比较“年轻”的学科，其研究现状如何？存在哪些问题？本文从思政教育博士论文内容的角度进行了分析。结果发现，不同地区院校在研究倾向、论文数量上方面存在着明显差异，博士学位论文在某种程度上存在着“杂”、“散”现象，博士点的分布很不均衡。
我们知道，对于马克思主义理论学科，特别是思想政治教育学的研究，是我们立党立国的根本指导思想，也是团结全国各族人民的强大思想武器。因此对该学科研究倾向的研究就更加具有特殊的现实意义。通过数据分析，我们认为，应该以马克思主义理论一级学科的设立作为契机，深刻理解思政教育学科的研究对象，加强基本理论和方法的研究，在全国范围内规划学科布局，加强学科特色、学术队伍、学科发展，形成相对稳定、均衡的研究对象和领域，为思政教育学科的发展奠定基础。
[参考文献][1]骆郁廷，佘双好，沈壮海.关于马克思主义理论与思想政治教育学科建设的思考[J].学校党建与思想教育，2003，（9）.
[2]李辉.论马克思主义理论学科建设中的学科意识[J].思想理论教育，2006，（5）.
[3]黄钊.思想政治教育专业的发展必须坚持以科学发展观为指导[J].学校党建与思想教育，2005，（2）.
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