论文摘要：在新课程高中历史教学实践中，笔者探索了学案导学模式下的课堂预设与生成，很好地提高了课堂教学的有效性。本文重点介绍高中历史基础知识中历史人物概念的预设与生成策略。
“中学历史知识属于基础知识，是学生学习其他科目所必不可少的，更是他们一生发展中必可少的知识。……信息加工心理学家大多数同意把广义知识分为两大类，其中一类为陈述性知识，该类知识主要用于关于回答‘是什么’的问题，如‘中华人民共和国的首都是北京’等。这类知识一般通过学习与记忆便能获得并加以保持。21 世纪高中历史教育‘三维目标’中‘知识与能力’的知识要求，就属于陈述性知识。另一类为程序性知识。”
历史基础知识蕴涵着丰富的能力培养因素和情感态度价值观提升方面的因素，因此对其进行精心的预设促进其动态生成就显得尤为重要。
历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质的反映，反映了历史现象本质的、内在的联系，是历史知识的重要组成部分，又是历史思维的细胞。学生只有在充分认识了该事件或现象的本质时，才能对其有较深的理解。按照所反映历史事物的内容不用，历史概念可划分为历史人物、历史事件、历史名物、历史现象四类。
历史人物概念是指那些在历史发展中起过重要影响，在历史长河中留下足迹，对历史起推动作用的人物。
策略一：角色扮演
是指教师根据不同的教学内容设计一定的角色，让学生假扮某位历史人物的身份，运用方方面面的知识来分析问题，从而作出正确的抉择。角色扮演是促成非预设性生成的好方法，不但可以引导和促进学生理解历史人物概念、提升学生历史思维能力，同时可以从历史人物成就、失败、人品等方面进行情感、态度、价值观的培养。教师可以让学生充当教材中的某一历史人物角色或者某一时期的一群历史人物角色（历史剧），体验历史情境，形成历史表象，掌握历史知识，并通过具体场景的体验，激起积极的情感，进而达到培养历史思维和科学创新能力的目的。“角色扮演的一个重要环节就是同学观看并提出质疑，如果观看角色扮演的学生不能提出质疑，教师就要及时纠正这些错误，这种纠正并非是简单地说明学生哪个地方出错了，而是要还原出学生出错的过程，即学生是如何通过自己的思维而构成一幅错误的历史画面。”
因而角色扮演可以打破静态预设，促成动态生成。
譬如，我在执教高中历史必修Ⅲ《春秋战国时期的百家争鸣》的内容时，在“自主学习”环节预设的内容，就是让学生为“课堂展示”中的角色扮演准备材料，这种设计就使得学生的展示带有生成性。这种设计旨在让学生弄清历史人物的基本史实，包括时间、主要事迹、成就、思想主张、正确评价等。采用了“以人带事”的方法（就是以介绍历史人物为主线，带出主要事迹，并给予评价的方法）。故事和图片能激发学生的学习兴趣，增加历史课的趣味性；“诸子百家名言擂台赛”以及“角色扮演”，能指导学生理解巩固基础知识，培养学生的概括、归纳能力；学生运用诸子百家的观点来解决现实问题，使学生积极参与整个思考过程，懂得学以致用；“观点争鸣”环节能教给学生“史论结合”“论从史出”的答题技巧，让学生在争鸣中理解“争鸣”，在多元的思想中，感受诸子百家思想中体现的人文精神，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；整个导学案的设计能够让学生感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧，同时能够从诸子百家的观点中获取有助于解决现实问题的有益启发。这些环节的编制是属于开放性的，在课堂上能够导致并促成动态生成。
此处需要注意的是，角色扮演是为了神入历史人物，切忌“戏说”，只有这样才能让学生全面认识历史人物，提高自身素养，防止“愤青”的出现。
策略二：撰写历史人物小传
历史人物小传的突出特点是“小”，要求短小精悍，同时必须具有传记文学的特点，即记述历史人物生平的主要活动。撰写历史人物小传“可以提高学科能力水平，尤其是提高学生的自觉能力、知识迁移能力、系统思维能力和求异思维能力的有效手段；还可以激发学生学习历史的兴趣和强化学生的参与意识。”
当学生展示撰写的历史人物小传时，教师可以结合其表述，尤其是暴露的史实错误，进行新的教学内容，这就是非预设生成。由于撰写历史人物小传对学生来说，难度较大，教师需要作重点指导。
以李鸿章为例，我通常从以下几个方面加以点拨：
第一，选题。鼓励学生自己选题，教师指导学生选题宜小不宜大，更不宜用一些空洞或华丽的题目。如《李鸿章：中国近代化的第一人》。
第二，搜集史料。引导学生带着问题，到学校阅览室或上网查阅，广泛收集、整理尽可能多的资料，以便于从中甄选、辨别。弄不清楚的问题，进行小组讨论或向教师请教，鼓励学生大胆创新。如撰写《李鸿章：中国近代化的第一人》时，要大量搜集洋务运动的史料，江南制造总局以及北洋舰队都是很好的实例。
第三，构思。学生在材料大致齐备后，往往感到无从下笔，不知道写些什么和怎样写。我就在导学案中规定基本要求，如短小精悍、论从史出、史论结合等。
第四，定稿。指导学生搜寻准确、鲜明的观点，迅速整合资料，把所思、所想呈现给大家。“写完后，不要急于修改，先放置几天，认真琢磨自己收集的材料，再重新酝酿、求索，待有一些‘灵感’后，再重新分析、判断自己所写的内容，加以润色、考虑详略，使文章具有条理性、系统性和逻辑性，以达到‘谋篇’新颖、巧妙的目的”。
实行此策略，尤其要注意“充分发挥学生的主体作用和独立作用：撰写历史人物小传是学生掌握知识兼写作技能和培养各项能力的综合性、创造性活动。应以鼓励为前提，不要限制得太死。只要学生自己构思、独立完成、有自己特色的小传都应予以表扬，不必介意水平高低、观点强弱、文笔优劣等。”
参考文献：
[1]徐育．生成,在科学预设与教学智慧发挥之中[J]．中学历史教学研究, 2008(Z1)
论文摘要：在新课程高中历史教学实践中，笔者探索了学案导学模式下的课堂预设与生成，很好地提高了课堂教学的有效性。本文重点介绍高中历史基础知识中历史人物概念的预设与生成策略。
“中学历史知识属于基础知识，是学生学习其他科目所必不可少的，更是他们一生发展中必可少的知识。……信息加工心理学家大多数同意把广义知识分为两大类，其中一类为陈述性知识，该类知识主要用于关于回答‘是什么’的问题，如‘中华人民共和国的首都是北京’等。这类知识一般通过学习与记忆便能获得并加以保持。21 世纪高中历史教育‘三维目标’中‘知识与能力’的知识要求，就属于陈述性知识。另一类为程序性知识。”
历史基础知识蕴涵着丰富的能力培养因素和情感态度价值观提升方面的因素，因此对其进行精心的预设促进其动态生成就显得尤为重要。
历史概念是历史事件、历史现象和历史人物本质的反映，反映了历史现象本质的、内在的联系，是历史知识的重要组成部分，又是历史思维的细胞。学生只有在充分认识了该事件或现象的本质时，才能对其有较深的理解。按照所反映历史事物的内容不用，历史概念可划分为历史人物、历史事件、历史名物、历史现象四类。
历史人物概念是指那些在历史发展中起过重要影响，在历史长河中留下足迹，对历史起推动作用的人物。
策略一：角色扮演
是指教师根据不同的教学内容设计一定的角色，让学生假扮某位历史人物的身份，运用方方面面的知识来分析问题，从而作出正确的抉择。角色扮演是促成非预设性生成的好方法，不但可以引导和促进学生理解历史人物概念、提升学生历史思维能力，同时可以从历史人物成就、失败、人品等方面进行情感、态度、价值观的培养。教师可以让学生充当教材中的某一历史人物角色或者某一时期的一群历史人物角色（历史剧），体验历史情境，形成历史表象，掌握历史知识，并通过具体场景的体验，激起积极的情感，进而达到培养历史思维和科学创新能力的目的。“角色扮演的一个重要环节就是同学观看并提出质疑，如果观看角色扮演的学生不能提出质疑，教师就要及时纠正这些错误，这种纠正并非是简单地说明学生哪个地方出错了，而是要还原出学生出错的过程，即学生是如何通过自己的思维而构成一幅错误的历史画面。”
因而角色扮演可以打破静态预设，促成动态生成。
譬如，我在执教高中历史必修Ⅲ《春秋战国时期的百家争鸣》的内容时，在“自主学习”环节预设的内容，就是让学生为“课堂展示”中的角色扮演准备材料，这种设计就使得学生的展示带有生成性。这种设计旨在让学生弄清历史人物的基本史实，包括时间、主要事迹、成就、思想主张、正确评价等。采用了“以人带事”的方法（就是以介绍历史人物为主线，带出主要事迹，并给予评价的方法）。故事和图片能激发学生的学习兴趣，增加历史课的趣味性；“诸子百家名言擂台赛”以及“角色扮演”，能指导学生理解巩固基础知识，培养学生的概括、归纳能力；学生运用诸子百家的观点来解决现实问题，使学生积极参与整个思考过程，懂得学以致用；“观点争鸣”环节能教给学生“史论结合”“论从史出”的答题技巧，让学生在争鸣中理解“争鸣”，在多元的思想中，感受诸子百家思想中体现的人文精神，体会人类优秀思想对后世惠泽千年的影响；整个导学案的设计能够让学生感受先代哲人关于做人、处世和立国的智慧，同时能够从诸子百家的观点中获取有助于解决现实问题的有益启发。这些环节的编制是属于开放性的，在课堂上能够导致并促成动态生成。 转贴于
此处需要注意的是，角色扮演是为了神入历史人物，切忌“戏说”，只有这样才能让学生全面认识历史人物，提高自身素养，防止“愤青”的出现。
策略二：撰写历史人物小传
历史人物小传的突出特点是“小”，要求短小精悍，同时必须具有传记文学的特点，即记述历史人物生平的主要活动。撰写历史人物小传“可以提高学科能力水平，尤其是提高学生的自觉能力、知识迁移能力、系统思维能力和求异思维能力的有效手段；还可以激发学生学习历史的兴趣和强化学生的参与意识。”
当学生展示撰写的历史人物小传时，教师可以结合其表述，尤其是暴露的史实错误，进行新的教学内容，这就是非预设生成。由于撰写历史人物小传对学生来说，难度较大，教师需要作重点指导。
以李鸿章为例，我通常从以下几个方面加以点拨：
第一，选题。鼓励学生自己选题，教师指导学生选题宜小不宜大，更不宜用一些空洞或华丽的题目。如《李鸿章：中国近代化的第一人》。
第二，搜集史料。引导学生带着问题，到学校阅览室或上网查阅，广泛收集、整理尽可能多的资料，以便于从中甄选、辨别。弄不清楚的问题，进行小组讨论或向教师请教，鼓励学生大胆创新。如撰写《李鸿章：中国近代化的第一人》时，要大量搜集洋务运动的史料，江南制造总局以及北洋舰队都是很好的实例。
第三，构思。学生在材料大致齐备后，往往感到无从下笔，不知道写些什么和怎样写。我就在导学案中规定基本要求，如短小精悍、论从史出、史论结合等。
第四，定稿。指导学生搜寻准确、鲜明的观点，迅速整合资料，把所思、所想呈现给大家。“写完后，不要急于修改，先放置几天，认真琢磨自己收集的材料，再重新酝酿、求索，待有一些‘灵感’后，再重新分析、判断自己所写的内容，加以润色、考虑详略，使文章具有条理性、系统性和逻辑性，以达到‘谋篇’新颖、巧妙的目的”。
实行此策略，尤其要注意“充分发挥学生的主体作用和独立作用：撰写历史人物小传是学生掌握知识兼写作技能和培养各项能力的综合性、创造性活动。应以鼓励为前提，不要限制得太死。只要学生自己构思、独立完成、有自己特色的小传都应予以表扬，不必介意水平高低、观点强弱、文笔优劣等。”
参考文献
[1]徐育．生成，在科学预设与教学智慧发挥之中[J]．中学历史教学研究， 2008(Z1)
历史基础知识 内化知识 提高能力
素质教育和课改背景下的中考强调“能力意识”，特别是近几年的中考历史部分虽然是开卷，但题型特别活，这就加大了学生答卷的难度。有的考生把希望完全寄托在开卷上，整个考试下来手忙脚乱，也找不到几个题。所以我认为，针对现在的中考，必须让学生改变以前翻书就能找到答案的观念，必须在学生落实基础知识的基础上提高学生的能力，这是关键。但在今天的教学里，当今中考要求的学科基础知识是什么？又如何落实基础知识，如何提高学生能力呢？
一、中考对基础知识的要求
基础知识指重点知识，即构成学科知识体系不可缺少的知识。初中学科的基础知识从类型上可以分为具体知识，即有特定的时间、地点、人物，是不可改变的，这类知识一般要强化记忆，以便中考考场上能用最短的时间、最准确地写出答案；另一类知识是方法性知识，这类知识强调迁移。比如，英国资产阶级革命的根本原因是封建专制阻碍了资本主义的发展，那么在学习法国、美国革命时，自然地把这一知识点迁移过来，会对比有何相同，有何不同。第三类是应用性知识，这类知识是重点知识的内涵与外延，如对苏联解体的理解是不是社会主义的失败？中国如何改革并走出了自己特色的道路？这类知识在中考中如果命题就是学生答题的难点。不论哪一类知识点，从近几年的中考来看，试题逐渐考查学生的知识体系，考查学生的能力，而不是考查知识的覆盖面，不是考查学生的死记硬背。这就把教师教学中如何落实基础知识提高学生能力提到日程上来。
二、如何落实初三学生的基础知识
1.教师认真研读课程标准和考试说明，明确目标
课程标准和考试说明，是中考复习的最重要依据，应该引起我们教师的高度重视。我在平时备课过程中首先要认真研读课程标准，根据课程标准备课，在课程标准中强调的要深挖教材，想到所有可考之处，并且以试题形式引起学生注意，并消化掌握。在复习阶段，我引导学生清楚考试说明中历史知识体系的考察范围，并注意形成学科知识体系。在教学中一定要强调学生基础知识落实，引导学生全面系统复习基础知识，为学生取得好成绩奠定坚实的基础。
2.先学后教，初步感知
学生对知识首先要有一个感性认识。我在上课前列出课前预习提纲，在预习题纲中写出基础知识要点，让学生带着问题读书，如对新航路开辟要求掌握背景、条件、经过、影响等。通过直接感知，对学习内容有一个初步的了解，形成历史的感性认识。
3.教师主导，学生理解
历史学科知识有过去性的特点，而且内容具体，在初三教学中教师必须讲透，理清基本线索，明确历史特征，更要让学生明确重点。在讲解过程中既要重点突出，又要渗透方法。如按照时间归纳同类事件的方法，按相同时间归纳不同区域事件的方法，知识迁移的方法，快速记忆且不混淆的方法等。学生掌握方法后，自然会形成点、线、面的知识网络，也自然逐渐理解某一知识点本身及在知识体系中的地位，自然而然地提高了学生自主归纳知识点的能力。
三、学生在掌握基础知识后如何内化知识，提高能力
提到内化知识，提高能力，恐怕这是每个学生最害怕的问题，也是我们教师最难教给学生的能力问题。学生在答题过程中，基础知识已掌握，那我们如何教给他们在答题过程中顺利地应用，提高学生的答题能力呢？
1.学生答选择题能力的提高
对于中考的选择题，大多数题考查学生对基础知识的掌握，如果学生能在基础知识上掌握牢固，答这一类题不会存在太大问题。但教师平时一定要加强对学生的训练。如平时在做选择题时，我教给学生闭卷答题的能力，要学会摆脱课本，学生做题我帮助学生注意时间，不要做得太快，但更不能太慢。太快容易马虎，读题不清就急于选出答案，结果很有把握的题丢分，这是每一个学生都常犯的一个错误，也是学生出了考场最后悔的一件事。平时，教师在训练学生时一定要强调指出。答题太慢的学生又太依赖课本，这样的学生每一道都要翻书，甚至能掌握的题对自己也不放心，一定要看到课本上写着，才相信自己，这样的学生在答选择题上浪费了太多的时间，以至于后面好多会做的题都没有时间做。所以，虽然教师在学生基础知识上下了很大的功夫，但是在答题方法上一定要对学生加强训练和指导。
2.如何提高学生答材料分析题的能力
教师在平时教学过程中必须教给学生答题方法，先让学生分清材料题的题型：如图表题、图片题、文字论述题、图表图片文字结合题……针对每种题型做细致认真的训练，讲清方法，如图片题要认真看图片上下的文字，从中看出信息；图表题又分柱状图，表格，饼状图等，这类题一定要注意图表的标题，然后上下左右对比发现变化；文字题要带着问题认真阅读材料，看问题有什么要求，如问题是依据材料回答题，一定要在材料中找答案；如问题是依据材料并结合所学知识回答问题，那就要结合我们平时学到的基础知识。有了答案，一定要组织好语言，语言简洁明了，字迹工整地落实到卷面上。这种练习不是一朝一夕的事，要长期坚持，学生答题才能得心应手。
总之，历史教学中落实基础知识，提高学生答题能力，要立足于学科基础，立足于学生发展，立足于每一节课的落实。
【关键词】高考；历史；复习方法
高考复习，不仅教师重视，学生和家长也重视，可以说高考现在已经成为了一件全民关心的大事。这是我们搞好高考复习的一个很有利的条件。高考复习是为了争取以较好的成绩，听凭国家来挑选人才。为了让国家挑选上有真才实学的优等生，在复习中应该着重打好历史课的基础知识，使学生们升学以后能够顺利地学习更高深一层的知识。
据高等院校反映，最近几年招收进来的学生，分数考得不低，但基础知识不扎实，学习中还是有困难。究其原因是我们在高考复习中存在一些不正确的复习方法。那么，高考历史复习中存在着哪些不正确的做法？
一是搞突击。把正常的课停下来，集中复习高考要考的科目。如考文科的把理科的一些知识砍掉，考理科的把文科的一些知识砍掉。无论升学与否，这种做法都不利于培养学生智力的全面发展。二是猜题、押题。有的教师搜集历年高考的试卷，猜测命题的方向，出一大堆题目让学生死记硬背，结果是舍本逐末，学生不仅学不到系统的历史知识，而且还会累坏学生们的身体。三是争名次。以高考录取名额的多少来衡量一个教师的优劣，这种看法是很不公正的。教师指导学生复习，目的不仅仅是为了高考，更主要的还是要让学生真正牢固掌握历史基础知识。只有做到这一点，才算达到了复习的目的。
那么，高中教师应该怎样正确指导学生复习历史？
一、要注重历史基础知识
历史课的基础知识主要分为两类：一类是具体的历史知识，一类是规律性的历史知识。具体的历史知识包括历史人物、历史时间、历史地点等。而规律性的历史知识包括历史概念、历史的基本线索、历史发展的基本规律。这两类历史知识中，规律性的历史知识更难掌握。为了帮助学生更好地掌握这类知识，教师在系统的全面复习的基础上，还可以列出一些专题来，按每个专题清理一下历史发展的基础线索。历史事件不是孤立的，而是相互联系、先后相承的。教师在指导学生复习时，要注重历史事件的相互联系，注意时代先后的发展线索，讲明历史的来龙去脉。只有当学生在历史自身的发展过程中去理解历史的演变时，才能真正掌握住规律性的历史知识。高考的范围，实际上就是考基础知识，包括初中、高中学过的古今中外历史基础知识。所以，教师在指导学生复习时，要抓好历史基础知识的巩固问题。
二、抓好能力的训练
基础知识和能力，二者既密切相关，又互相区别。正确地掌握基础知识，能帮助学生提高能力。但有了基础知识，并不等于有了相等的能力。能力主要指阅读能力、表达能力和思维能力。阅读能力包括阅读课本、课外读物和历史地图等能力。表达能力主要指书面表达，如回答问题、制作年表、填制历史地图等。思维能力指观察、分析历史问题的能力。当学生掌握以上三方面的能力时，不仅能使他们获得扎实的基础知识，而且可以帮助学生开拓新的知识领域。在复习课中，为了锻炼学生观察问题和分析问题的能力，必须让学生自己动手，做一点练习。做练习时，教师命题要出带有思考性和综合性的题目，不要出学生现成抄录教科书中某一段话就能回答上来的题目。为了让学生学会从不同的侧面去看问题，教师可以把同一历史事件，从不同的角度来出题目，让学生从不同侧面来回答。高考复习中，教师要力求做到精讲多练，让学生手脑并用。
三、要介绍记忆史实的方法
高考复习中，学生要在短时间内，记忆大量的历史基础知识，负担较重，教师要设法告诉学生一些记忆史实的方法。第一，复习中要分清教材的主次。重要的历史知识，要牢牢记住，次要的历史知识可以在心有余力之时，围绕重要的历史知识来加以巩固。第二，复习史实时，要先化繁为简，然后再执简驭繁。如让学生记中英南京条约时，先让他们记住：五口通商、巨额赔款、割让香港、关税协定等十六个字，这叫化繁为简。每四个字就是一个重要内容，也是记忆的“支点”。有了这个“支点”，去回忆每一个具体内容就方便多了。第三，复习时要掌握记忆的规律，进行循环式的复习巩固。教会学生合理安排复习时间表，哪一部分历史先开始复习，哪一部分历史后复习，在什么时间进行复习和再次巩固。第四，制作一些历史事件的表解，可帮助学生记忆。如中国历代农民起义、农民战争，可以分为起义的时间、领导人、口号、原因、结果等项目，用表解罗列出来。有些历史问题，也可编成顺口溜，如中国古代朝代的演变情况可以这样来记：“夏商周秦接两汉，三国两晋南北朝，隋唐五代宋元明，末代王朝是清廷。”记忆历史问题的方法是多种多样的，既要学习别人的经验，也要在自己的教学实践中去创新。
四、要教给学生答题的方法
一、历史基础知识的基本特征
所谓历史基础知识是指基本的历史史实、历史概念和历史阶段特征、基本观点、基本结论及相互关系，这是历史学科的主干知识、主体内容。但高考面前无重点与非重点之分，考的就是重点。与其他学科相比，历史基础知识具有以下基本特征：
1.时序性：有一定的时间和顺序。
2.层次性：（1）历史基本要素：时间、地点、人物、事件；（2）历史发展线索；（3）历史进程及阶段特征；（4）历史规律。
3.综合性：历史包罗万象，政治、经济、思想、文化无所不有。
4.可整合性：各历史知识之间可以从不同角度整合考查，还可以与地理、政治有关知识整合考查。
二、历史基础知识的考查特点
综合考试所考查的历史基础知识具有以下特点：
1.考查的是基础知识中的主干知识、主体内容，如科举制度、土地政策、法制建设、中外科技等。
2.考查具有广泛性，各个层次、各个类别的基础知识均有涉及。
3.考查的规律性知识越来越少。
4.对各大版块基础知识的考查分值比例不再固定，尤其是中古史的比例加大。特别关注思想文化现象，突出对人文素养的考查。
5.从三种能力角度考查基础知识，即记忆、理解和应用能力。
6.联系重大社会热点、焦点，注重理论联系实际，用现实问题来考查历史知识，如三峡移民、城市化、民主法制建设等问题。
7.综合考试对历史知识考查的形式；（1）学科内综合；（2）跨学科综合。
三、历史基础知识的复习策略
1.树立综合意识，从综合的要求和角度，处理基础知识，克服过于注重学科本位处理知识的方法。只有认识到位，行动才能到位。
2.循序渐进，三轮推进。一轮注重事件内的综合和本单元内各事件间的综合。二轮求提高，专题综合。三轮巩固和提高，与社会现实联系密切的历史知识，学科间综合应用明确的层次和角度。
3.重心转移，巧下功夫。（1）转移处理基础知识的重心，注意知识的广度，相对削弱对知识深度的处理，不搞深挖洞；（2）要在建立知识间内在联系上下功夫；（3）要在历史知识与现实问题之间的联系上下功夫；（4）要在灵活运用历史知识上下功夫。
4.要注重图表材料信息的教学。
5.将错就错，灵活处理教学与训练中的一些问题。（1）知识范围：以大纲和考纲为准，整章整节不列入考试范围的不处理，某一小知识如一目或一段，应复习。（2）训练过程中如何对待答案。平时我们训练总是追求标准答案，而高考答案有时并不严谨，分值分配也不够公平。这启发我们不要过分追求标准答案，对学生的答案不要强求完事性和标准性，以免限制学生思维。
6.落实以上方法过程中，应处理好四个关系。（1）教材知识与资料知识之间的关系。以教材知识为主，对资料知识要忍痛割爱。（2）历史知识与现实问题之间的关系。从现实问题角度切入，考查相应历史知识。（3）学科内综合与跨学科综合之间的关系。（4）教师指导与学生醒悟之间的关系，教师要给予学生方法指导，更要给学生自学，消化和巩固的时间。
7.加大对学生学习活动的监控力度，保证学习环节的完整性，提高课堂教学效果。一般来说教学环节应包括以下四步；（1）课前预习了解学情；（2）信息反馈找出问题；（3）释疑解难，解决问题；（4）巩固拓展深化问题。
以上是我教学过程中的心得和体会，不当之处敬请斧正。
参考文献：
1.中学历史教学参考.2016.2.
【关键词】新课改；知识结构；高中历史
伴随着高中历史课程改革的深入，高考历史命题改革出现的新趋势，在教学过程中构建历史知识结构重要性越来越明显。构建知识框架，将各模块、各专题分散的知识联系在一起，使得学生系统掌握历史知识网络，对于基础年级学生日常学习、高年级学生备考有很大帮助。
一、顺应新课程改课教材变化，有利于学生系统掌握学科基础知识
在高中新课程改革之后，现行高中历史教材改变传统通史教学体系，不再是一个历史时期的循环，而是采用“模块+专题”的课程结构。知识体系庞杂，包罗万象，涉及到了古今中外的政治、经济、思想文化、社会各个领域的历史演变。结构主义理论代表人物、美国教育家布鲁纳认为：不论我们教授什么学科，务必使学生理解并掌握学科基本结构。历史学科的教和学亦离不开基本知识结构的构建。较之于传统通史教材体系，每个单元介绍同一个历史时期政治、经济、思想文化，在使用现行的“模块+专题”的教材时，构建知识体系显得尤为重要。
每个模块下设若干专题，每个专题主题明确，涵盖了不同历史时期特点，揭示历史发展线索和基本规律，注重主题性和系统性，“强调历史学科内知识整合”。这种体系设置强调需要整体、发展、全面的观点看问题，开阔的视野，较强的思维能力。不仅提高综合分析及应用问题能力，培养学生历史学科的素养，也带动其他人文学科的学习，树立正确的世界观、人生观和价值观。对教和学的主体提出了更高的要求。教师的教学方式不能像传统历史课堂只是关注教授具体历史知识，将历史事件及其时间、地点、人物、原因、过程、结果、意义等要素划分为干巴巴的条条框框让学生记忆。而学生的学习方式也不在是机械的死记硬背，更要求理解和运用，注重整体性和系统性。
历史知识结构是历史知识的网络，将各个模块分散、孤立的历史知识和原理，纳入完整体系之中，反映其内在联系，具有整体性、系统性和综合性的特点，符合新课程的设置，有助于学生整体感知，深入理解教材，提高学习效率。
义务教育阶段历史课程按照通史体例设置，“模块+专题”的教材结构完全避开与之重复，是普通高中历史课程改革的一大亮点。但是，教学实践表明，现行考试制度决定了历史是一小学科，加之有些地区历史中考开卷考试，很大一部分学生初中不重视历史学科学习，基础知识并不扎实。在教学过程中常遇到学生混淆中国古代历史朝代，历史事件和人物张冠李戴，缺乏基本史学常识的现象。初中知识储备是进入高中阶段学习的重要基础。初中基础不稳固为高中学习埋下隐患，部分学生遇到有时间跨度题目时常出错。通过构建知识框架虽然不能完全弥补初中知识缺乏之不足，但在很大程度上帮助学生加深记忆，理顺思路，改进学习方法，取得更好成绩。在教学过程中，一方面要强调历史基础知识的记忆，另一方面更要注意专题内部、专题与专题之间，甚至是不同模块之间的多方位的联系。通过架构知识联系网帮助学生整体掌握教材结构，加深学科教学目标的理解，突破重点难点，夯实学科基础知识，提高学科素养。
二、有利于学生提高分析和解决问题的能力
在教学过程中，许多学生课堂学习中注重基础知识学习，忽视知识点之间的联系，缺乏全局观，在课内练习中尚能做对，但是在综合练习非常容易出错，客观题混淆选项，主观题审题不准，不能将学过知识恰当应用。在大型考试中，基础题目能得分，而中等难度的题目失分严重。这就要求加强构建知识知识框架。教师要指引学生构建知识体系，“从知识全局出发，把握学科整体知识，从大纲到主线，从主线到知识点，层层分解，使学生更好地掌握知识点的来源和内在联系，理解知识点内涵和引申含义，达到举一反三，融会贯通的学习目的”。通过这种方法，学生查漏补缺，将知识点“一网打尽”。
在平时学习和考前复习中注重构建知识结构，还可以帮助学生在一定程度挽救具体知识遗忘造成的失误。通过不断训练，即便遗忘了具体历史事件的要素，保留在学生脑海中的历史知识结构会帮助学生将不同历史时期的历史时间重新串联起来，形成整体认知，准确解决问题。
三、有利于顺应高考命题趋势，提高复习效率
伴随着课程改革，高考命题也出现新趋势。据研究，“新课程改革开始后，单元式主体命题所占比重就下降了，学科式和学习领域式的主体命题逐渐唱主角”；而“学习领域式的主题所占数量是第一位”。高考更加注重专题与专题之间、模块与模块之间结构的联系，侧重考查主干知识，主干知识反映出历史主题发展线索和基本规律，与之联系密切的知识点成为考试重点。在历史教学，尤其是复习课中，不仅要精讲基础知识，更要引导学生理解相关学习领域的重大历史事件，分清历史发展线索，明确不同历史时期的阶段特征，加强体系建设。
新课改主张发挥学生主导作用，强调学生自主学习。通过“发挥学生的主体作用，让学生主动构建、深度解读知识结构，不失为一种高效的方法”。在复习备考中，老师要教给学生历史知识构建的方法，然后要求严格学生自己去做。真正达到每一课都归纳，每一专题都有总结，自我构建起每一模块的立体知识体系，实现查漏补缺，夯实基础知识，提高知识运用能力和复习效率。
在课改的新形势下，高中历史教学面临更大挑战，教学方式需要改变，不能仅仅识记具体知识点即可，构建知识结构的重要性日益凸显。教师要严格要求，充分发挥学生主体作用，抓住基础知识的同时，自主构建学科知识结构，从整体把握教材，提高解题能力和复习效率，让学生实现自我突破和全面发展。
【参考文献】
[1]朱汉国，郑林.高等师范院校教材・新编历史教学论[M].华东师范大学出版社出版，2008年6月，61页
[2]许霁.试论如何在高中历史教学中构建知识框架[J].新课程（中），2015年11期，144页
自80年代以来，在中学历史教学中，关于基础知识教学与能力培养的关系，一直是人们讨论的一个热点话题。通过讨论，不少人认为，认识已经清楚，问题基本解决。在许多人的头脑中似乎已形成了这样一种定论：长期以来，中学历史教学过于注重“知识”的传授，忽视“能力”的培养。因此，历史教学改革的一项重要内容，就是要从过去的重视“知识”的传授，转到重视“能力”培养上来。对这样一种观点的认可，甚至出现在某些地区的教育机构、教研部门指导历史教学的文件中，影响甚大。
这样的论点是否成立？换句话说，我们的历史教学改革能否建立在上述见解的基础上？这将在很大程度上关系到当前中学历史教学改革的成败。笔者认为，上述见解表明，在对历史基础知识教学与能力培养关系的认识中存在着一个很大的误区，即，将忽视能力培养自觉或不自觉地归结为是由于过于重视历史知识教学所造成的。这一误区的存在，不仅影响了我们对历史基础知识教学与培养能力关系的深入研讨，而且对在教学中正确处理二者的关系，也产生了不良影响和后果。
这个认识上的误区是怎样形成的呢？原因是多方面的，且十分复杂。究其深层原因，笔者以为主要有二：
其一，是历史的原因。我们的中学历史教学是与新中国的教育一起涎生、成长起来的。其间，经历了种种曲折和磨难。最初，我们全面吸收和借鉴了原苏联的教育理论和教学实践经验。公正地说，在当时的历史条件下，这对新中国教育体系的建立及发展，起了重要的积极作用。但是，对其过分的依赖，亦带来了许多负面的影响。特别是对凯洛夫教育思想体系中过于重视书本知识的局限及存在的问题，在长时期里，我们缺乏冷静而深入的研究和思考。50年代中期以后，在我国的政治生活中，“左”的思潮又逐渐泛滥起来，并渗透到各个领域，人文、社会科学和教育也毫不例外地深受其影响。
在上述两个因素的交互作用与影响下，作为人文、社会科学的中学历史教学在发展过程中，出现了许多不正常的情况。其中之一，就是一方面强调历史基础知识的“传授”，一方面又用打上鲜明极“左”烙印的“思想政治教育”，冲击历史基础知识的教学。可以这样说，对历史基础知识教学的问题，我们从一开始就缺乏足够的研究，因而，在以后相当长的一段时间里，在理论上和实践中产生了诸多片面性。主要有：机械强调书本知识的重要；在历史知识中过分强调阶级斗争的内容，其它不少内容被硬性砍掉或削减，从而造成历史基础知识体系的极不完整。进入80年代以后，随着极“左”思潮影响的消除，经过调整，历史知识体系日趋完整，历史基础知识中的缺陷在一定程度上得到了弥补。然而，机械强调书本知识重要这样一个重大问题，还没有来得及引起人们的足够重视和深入思考就被忽略，人们的注意力很快转入到了对知识与能力关系的大讨论之中。这样，不仅历史基础知识本身失去了一次从根本上研究、解决所存在问题的机会，而且，使得我们对历史基础知识教学与能力培养的关系的探讨，从一开始就在许多方面显出了严重的先天不足。
从上所述，我们至少可以清楚地看到：从50年代后期到70年代末，受极“左”思潮的影响，历史基础知识教学受到“思想政治教育”的严重冲击；同时，受“传统教育”观念的影响，长期把历史基础知识局限、封闭在教科书中；80年代以来，又将培养能力方面存在的问题，简单、轻率地归结为是由过于重视历史基础知识的传授而造成的。从中我们可以得出这样一个结论；从建国至今，在中学历史教学中，历史基础知识的教与学始终没有得到应有的足够重视，对其中的许多问题长期缺乏深入研究。而目前流行的一种观点却认为：以前，我们是过于重视历史知识的传授了。可想而知，如果从这样一个基点出发，我们对历史基础知识教学，以及历史基础知识教学与能力培养关系的研究和实践，将会陷入一个怎样的境地。
其二，是认识上的原因。在中学历史教学的目的、任务中，历史基础知识教学和能力培养之间存在着一种十分重要、密不可分的关系。但是，我们在主观上认识并在实践中处理这种关系时，却人为地将其分割、对立起来。造成这种情况的因素比较复杂，但不能不承认，我们在研究这一问题时，在认识上存在着明显的缺陷。
长期以来，我们在认识各种事物的时候，注重从事物自身的矛盾性入手，一般说来，这没有错误，符合事物发展的辩证法则。但是，在一段时间里，主要是由于受“左”的思潮的影响，人们在思考问题时，往往过于看重事物内部的矛盾性，而忽视其统一性，片面地强调“不破不立”是事物的发展。直到今天，我们的一些同志仍习惯用这样一种思维定式来认识问题，其表现为，注重或强调事物的一方面时，就要否定或轻视事物的另一方面，不顾客观地随意夸大矛盾，似乎只有这样才是事物的发展。在中学历史教学中，这样的情况，屡出不鲜。如，教学中，强调教师教的时候，就忽视学生的学；注重学生的学，就轻视教师的教。在课堂上，各种形式的“满堂灌”、片面强调“学生活动”等，都是其必然产物。再如，教学中，选择和运用教学方法时，为了说明某些方法好，就不惜轻率地贬低另一些方法，以至在一定的时间里，使许多一线的老师无论是在认识上还是在实践中都得不到要领，等等。这些现象的存在，在一定程度上，给教学造成了不必要的混乱和损失。
在认识和处理历史基础知识教学与能力培养关系问题时，亦是如此。在一些同志看来，二者之间的矛盾很大，重视了历史知识的“传授”，势必就会削弱能力的“培养”；历史知识“传授”多了，能力“培养”就会少了。在教学实践中，不少老师在课堂从形式上尽量少讲，多让学生进行读书、回答问题等“活动”；有的地区、学校甚至教条式地硬性规定出教师在课堂上的讲授时间，超时即有“满堂灌”、不注重能力培养之嫌。这样一种状况的存在，使我们不能像注重培养能力那样，全面、深入地关注历史基础知识的教与学问题。在中学历史教学中，对历史基础知识教学以及知识教学与能力培养关系的片面认识，长期存在，危害甚大，这不能不引起我们的重视。在今后的中学历史教学中，应该怎样端正认识，尽快消除误区呢？
首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。
如上所述，在过去的一个很长时期里，我们受“传统教育”思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。
其实，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的“内容要点”，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的“内容要点”，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。同时，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。
从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：
一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。
二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。
三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识“活”起来，“立体化”起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。
四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。
从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。
其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。
按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。
其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。
在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。
在教学中，怎样才能真正实现历史基础知识教学与能力培养由对立转化为统一呢？我们认为必须“取得以下几点共识：
（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要“培养了能力”，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要“传授”好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。
（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了“无源之水，无本之木”。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的“学习过程”中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。
（三）能力对知识有很强的依存性，但能力一旦得到发展，就会转而为新知识的开发创造条件。因此，能力又是开发新知识的工具。在此必须明确的是，在中学历史教学中，那种自觉或不自觉地将能力培养当作是教学的终极目标，或把“传授”历史基础知识作为教学最终目标，而将能力培养简单看作是为“传授”知识服务的观点和做法，都是明显违背了教育、教学的基本目的的。
一、历史课复习计划
笔者把历史课复习分为四个阶段：第一阶段是“梳理教材，夯实基础”，时间为3月1日 ―4月25日左右；第二阶段是“专题串讲，综合训练”，时间为 4 月25日一二模―5月25日；第三阶段是“查漏补缺，模拟测试”，时间为二模后― 6月15日；第四阶段是“细看错题，回归课本”，约6月中旬―6月23日。
初三历史下学期要复习六本书，内容很多，所以在复习时首先一定要全面系统地进行复习，同时又要有侧重点，侧重点就是《历史考试说明》里的考查内容及要求，复习时这部分内容一定要强化。此外，八年级上册第一、二、三、四、五、七单元，下册第一、二、三、五、六单元，九年级上册第四、六、七单元，下册第二、三、四、五、六、七单元是整个初中阶段历史复习的重点内容。对于上述内容，教学时要强调，平时的训练要强化，每天上课当堂测试本节课的重点，大概5分钟的时间。大约每4周左右进行一次月考，测试的内容基本上都是滚动式的，带着复习过的内容一起考查，有针对性地训练学生常犯的错误，提高学生学习历史知识的能力。
二、历史课的复习方法
教师要选择好的复习方法，明确复习过程中存在的问题，如学生的知识掌握不牢、遗忘率高，理解、迁移和应用能力差，不易形成完整的知识链，内容多而时间少等困惑。要化解这些困惑，就必须使复习教学变得针对性强、重点突出、方向明确。一句话，就是要讲究复习策略，提高复习效率。
（一）重视基础知识的复习
从课程标准的要求来说，历史教学更应注重基础知识和基本能力的培养。从考试的性质来说，初中历史考试作为选拔性考试和水平性测试，不可能抛弃双基而偏重于难题和怪题，而会从试题的基础性、探究性出发，立足学科知识的基干点以及在此基础上的探究性。所以教师平时一定要注意基础知识的积累，即要求学生牢记重要的历史人物、历史事件和历史现象及重要的历史概念和历史发展的基本线索，同时要对知识进行梳理。在此基础上，要注重对学生思维能力的培养，学会运用知识解决问题，增强对探究性、开放性问题的解答能力，即逐步提高学生开卷考试的答题能力。
开卷考试同样也要有一定的知识积累，学生只有具备一定量的积累才能做到灵活运用，要积累就要重视基础，“万变不离其宗”，掌握基础知识是关健。纵观近几年的中考试题，无一不体现着基础性的原则，所以从这个程度上说，历史开卷考试的背记更为重要和必要。事实上，近两年来我校在“开卷”下的高分（甚至是满分），学生绝大部分都是在“闭卷”形式下完成的。
为达到巩固基础、查找不足的目的，今年我校初三历史组在完成世界史的教学任务后，于3月1日开始了扎实有效的基础复习，即以课本为主按册分单元系统复习。在具体的复习中，一是按照教材内容教师当堂敲重点，串线索，并结合《考试说明》讲出考试内容；二是按时间顺序理出知识脉络，建立知识点基本内容速查表，备查用；三是根据每单元的主题，整理出单元知识结构；四是复习到中国史时横向联系同时期的世界史内容，帮助学生理出事件之间的因果联系和异同点。
（二）打破教材体系，构建系统的复习脉络
历史学科知识零碎、繁多，基本知识点涉及面广。在历史复习中，应该在最能代表历史发展趋势和本质特征的知识点上进行重新组合，采用网络式、表格式和框架式等多种呈现方式，形成纵向和横向的知识体系，使学生构建出知识网络。笔者根据每单元的主题，整理出单元知识结构；在第二阶段复习时，根据每阶段历史发展特点再整理出若干专题，如中国受屈辱史、抗争史和科技革命专题等；根据时政热点，整理出一些新的专题，比如三农专题、改革史专题和思想解放专题等。在单元复习、专题复习基础上，找出历史发展线索，探寻出历史发展的规律，然后以线带点，回归课本，巩固基础知识点。
教师在复习阶段，要引导和帮助学生。
一是系统整理，搞好专题复习。比如中国近现代史的专题（包括一系列的侵略战争―鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、抗日战争）；民族探索与复兴（近代化的探索、红色革命的探索、改革开放、中共重大会议等）；世界近现代史专题（近代资本主义发展历程、三次科技革命及科技进步、历史上的重大改革等）。
二是中外联系，形成体系。如在复习中国史的第一、二次鸦片战争的历史背景时，不仅要看国内情况―封建统治日趋衰落，更要看当时的世界大环境―世界资本主义正处于上升阶段，这样就会从中国史的复习联系到第一次科技革命（工业革命）后的英法两国。
（三）关注社会热点问题，培养学生正确的情感态度、价值观
我市近三年的中考历史试题给我们强烈的启示：在历史教学中，教师一定要引导学生关注社会，关注生活，关注国家的命运，要以时政背景为载体锻炼学生对历史事件的认识。这要求教师在历史教学中，要注意联系社会热点、焦点知识，要史论结合，充分发挥历史学科的社会教育功能，同时培养学生收集和分析历史信息、解决历史问题的能力。2012年发生的重大事件或周年纪念都有可能成为命题要点，这些内容也为我们更好地阐释历史知识提供了载体。教师在教学中要充分利用它们所体现的历史信息，结合基础知识，围绕中心问题，创设新情景，分析问题，解决问题。
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