(一)备课:分项过关。
备课即在进行正式的课堂教学前对课堂教学进行整体设计，内容包括课标研读、文本解读、学情了解、目标设定、重点确立、难点挖掘、过程设计、方法选择、课时安排、课件准备、板书设计等，最终落实到教案编写。课堂如同战场，教案如同作战计划，其重要性毋庸置疑，对课堂教学质量起着重要作用，其中既体现出师范生对教育教学理论的掌握情况，也体现出他们的专业综合能力，难度较大，可以采取分项过关的方式。可以先过文本解读关，然后练习目标设计，初步掌握目标确定的方法，能够运用比较规范的语言表述教学目标。如:“学生(行为主体)在课堂讨论中(行为情境)，至少能够比较(行为动词)两种(行为标准)课文所用修辞手法(行为对象)的异同。”之后进行教学过程设计的训练，在对程翔的“起领—教读—自读—总结”四步单元教学过程模式、钟德赣的“中学语文反刍式单元教学法”以及潘凤湘的“八步教读法”、魏书生的“六步法”、钱梦龙的“导读法”、余映潮的“板块式”等单篇课文教学过程设计及依据了解的基础上模仿总体教学过程设计，再根据课堂教学过程所需技能分项训练，如导入、提问、讲解、结课、板书等。这样一步一步逐项训练，最后对整个教学设计进行修正，相对会减轻备课的难度，而且比较扎实。
(二)说课:开口论辩。
说课是既要说出课上什么、如何上，又要说出为何要这样上，既考察教师的实践能力，又考察其理论素养，是进行教学研究、培训师资的重要活动形式，可放在课前，也可放在课后。课前说课，主要说为何这样设计，可起到对课堂教学矫正的作用，增强上课的理性;课后说课，主要说为何这样设计及课堂教学实效，可起到检验教学设计的作用，反思意味浓厚。说课能力提升的关键在三个方面:一是提升理论素养，撰写好说课稿。说课稿一般要涉及五个方面:说教材、说学情、说教学目标及重难点、说教法学法、说教学过程，其核心应是说出教师本人对教材的独特理解及教学设计的思想、思路，力求达到既具备科学性，又具备理论性、可操作性。二是多开口练习。稿子过关后读熟，直至脱稿，把握好说课的时间，提高说课的逻辑性与艺术性，力求语言表达条理清楚，层次分明，字正腔圆，悦耳动听。三是在论辩中提升说课水平。一般训练把说课仅仅作为了一种形式，师范生说课完毕后辅导教师点评一下说课就结束，忽视了说课的根本目的是为了与同行及专家交流。所以说课训练除了让师范生准备好说课稿，自己多开口练习外，应有重要的一环，即提问与答辩。教师与其他师范生在说课结束后可模仿专家与同行，针对教材内容、目标设置、教学思路、方法选择、重难点突破等提问，使说课者在与专家及同行的对话交流中进一步明晰自己的教学设计，提升说课水平。
(三)讲课:自讲合作。
自讲即按照教案设计，自己在空教室或其他地方反复演练，进一步熟悉教学内容、教学流程、教学方法等，发现疏漏，及时修改。这一步是非常重要的，它有利于培养师范生的自主学习意识，也为下一步保障小组合作学习的质量打下基础。试讲中的合作学习主要体现为小组活动及班内交流，在个人讲熟之后把全班师范生编为小组，在小组内试讲，进一步发现问题，使教案更加科学，教学更加有效。还可结合年轻人精力旺盛、争胜好强的特点，在组内展开比赛，以赛促讲。小组试讲之后，组内选拔代表进行班内交流。讲课要求抓住重点，突出重点，让学生掌握重点，透彻理解重点，能够结合运用，转化为能力最好。因为师范生的试讲没有真实的教学对象，缺乏真实的体验，讲课易出现两个问题:其一是忽视学生的学，以个人讲解为主。讲课中要培养师范生一种教学生学，引导学生喜爱、理解、欣赏、运用祖国语言文字的意识，而不是当知识的“掮客”。其二是贪多，一节课要解决的问题很多，结果每个问题都是走马观花，要引导师范生学会一节课着重解决一两个问题。这些都要在师范生自讲与合作学习的反复练习中加以解决。
(四)评课:先写后评。
评课实际属于教学研究范畴，评课训练不仅使师范生具备评课能力，更重要的是起到如何导引教学的作用。从以往师范生的评课来看，存在的最大问题是过多关注外在的东西，如教师的仪容仪表、语言表达等，对教学内容是否适切、教学方法是否灵活、课堂结构安排是否合理、学生接受是否难易等涉及较少。还有的要么全评优点，看不到问题;要么全评缺点，一概否定，抹杀授课者的创造，严重打击授课者的自信。作为师范生的能力弱项，不妨先练习写较详细的评课稿，慢慢明确评课的原则、内容、方法后，再写较简略的评课稿，直至最后列出要点评课甚至打好腹稿脱稿评课。评课稿主要包括评课的内容与思路。评课内容包括教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、板书设计、教学效果、教师素质等方面。评课思路可以有两个:一是按照上述内容逐项点评;二是抓住一项或几项内容点评，先说优点，再提出问题，最后提出建议。评课稿必须有理有据，不能只有论点。评课可培养师范生的反思意识，自我反思有利于师范生专业发展，因此在他评前应该先自评，进行自我剖析。
二、专业核心能力提升策略
培养学生听说读写能力是语文教学的基本任务，语文教学能力的高低，除了与师范生掌握的教育教学理论、学科教学理论高度相关外，其自身具备的听说读写能力也是非常重要的影响因素。听说读写能力本身也是汉语言文学专业师范生区别于其他专业师范生的重要标志，是进行教学的基础、底气、看家本领，可称为专业核心能力。听说读写能力的训练始于小学一年级，直至大学四年级，本文着重探讨在语文课程与教学论专业课学习中如何有意识地培养师范生听说读写的能力。
(一)听:课例讲座。
教师要对学生的答问做出反应，具备良好听力是教师必备的素质之一，对语文教师来说更是如此，因为对话教学是语文教学的重要原则，而对话的基础是理解与尊重，其表现则是倾听能力。现在的大学生，个性都比较强，善于自我表现，对别人缺乏应有的尊重与理解，可借助师范生课堂试讲、见习、听讲座等机会，对其进行听的能力的培养。一是善于倾听，在别人讲课解说时尽量不交头接耳、嘀嘀咕咕地说，有问题记下来，可在小组互动、师生互动环节进行表达。二是听课、听讲座要专心听，记录要点。三是边听边思，记录自己的感想、问题。通过一段时间的训练，师范生听的能力会有所提高。
(二)说:备课讲课。
说课就是说备课，是面对同行专家介绍说明自己的教学设计及其设计依据的教学研究活动，是培训师范生的重要方式，也是训练汉语言文学专业师范生说的能力的良机。说课前要求其撰写好说课稿，自己课下反复练习，直至脱稿，然后小组内说课，借助微格训练，调出录像反复查看比对，查漏补缺，提升说课的逻辑性、艺术性，从而提升说的能力。讲课中的讲授技能训练、课堂引导及课例观看后的反思评课，也是提升说话能力的机会，可组织师范生辩论研讨，一方面增加了开口说话的机会，另一方面加深了对教学的理解。比如针对案例发表自己观点的即席讲演，考察了师范生多方面的知识储备，特别是训练了师范生敏捷的思维能力、快速的语言表达能力和灵活的应变能力。
(三)读:教育名著。
读书，应该是语文教师的一种生活状态，语文课程与教学论中阅读能力培养的主要凭借是教材及语文教育名著。汉语言文学专业师范生文学名著读的较多，语文教育名著阅读量较少，对语文教材的阅读也比较忽视，不明白语文教材阅读与一般阅读不同，一是不管喜欢与否都应细读，二是阅读中不仅有教师与文本的对话，还有教师与作者、教师与编者、教师与学生的对话，从而把语文教材阅读简单化。针对上述情况，可在课程开设之初，向学生开列语文教育名著书单，推荐语文教育名著，如《叶圣陶语文教育论集》、《导读的艺术》、《中国著名特级教师教育思想录•中学语文卷》等，以及语文教育报刊杂志《中学语文教学》、《语文建设》、《中学语文教学参考》、《中国教育报》、《语文报》等，要求做好笔记，在合适的时机以读书报告会的形式进行交流。语文教材的阅读可以结合课堂教学，形式多样，如朗读、诵读、细读、读书报告会等。
(四)写:教学论文。
研究，也是教师的生存状态，是未来语文教师不可或缺的能力要素。教师需要对教育教学进行创新，如果认为其只是技能的叠加，则教学活动就会很快陷入满足，继而无趣，行而不远，体验不到职业的幸福感、愉悦感。目前，语文教育科研的训练欠缺，毕业后能够写出教研论文者寥寥。只有认真从事教学研究的教师，才能够更深刻地理解教育教学的规律，更好地运用技能传授知识。要学会在调查中了解，在实践中反思，在研讨中提升教学科研能力。要结合教材分析、教案设计、说课稿撰写、评课稿撰写、读书笔记、调查等常规训练活动，引导学生发现问题、思考问题、解决问题，进而把探讨的结果用文字表达出来，并在写作中创新。写作是思维的利器，是教师专业化的必由之路，教师只有写，才会写，如果能够把其中优秀的文章修改发表，对师范生会产生更大的激励作用:一方面在写作中提高了写作能力，保留了精神作品;另一方面也体验到了问题解决的喜悦，增加了对原有问题的认知与解决能力。
三、结语
[关键词]高校 艺术理论课 专业课 教学
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0159-02
[作者简介]李文杰，北华大学美术学院讲师（吉林吉林132013）
目前国内高校艺术专业的课程设置基本分为三部分，一部分是基础造型课程，一部分是专业课程，还有一部分是艺术理论课程。这三部分课程主要是从培养学生专业能力出发设置的，彼此间相辅相成，缺一不可。对艺术专业学生来说，完成优秀的设计作品离不开扎实的造型能力，离不开设计专业知识构架，更离不开艺术史论知识的文化内涵。艺术理论课程的设置是为了让艺术专业学生在创作过程中以史为鉴，了解、借鉴并会应用各种传统文化元素，走出一条属于我们自己的民族特色设计之路。同时艺术理论课程还可以提高学生的理论素养，开阔学生的艺术视野，提升艺术品位，形成自己的创作风格。但是，根据笔者多年的教学经验以及对多所艺术院校课程设置及其教学效果的调查研究发现，很多学生对开设的艺术理论课程不够重视，甚至有的学生只是为了应付考试拿够学分才学习该课程的，致使该课程形同虚设，失去了应有的意义。
一、高校艺术理论课教学存在的主要问题
1.专业课与理论课缺少互动与衔接
艺术理论课的教学目标是与专业课程互动并从整体上提高学生的专业能力，但是传统的专业课与理论课教学在形式上是各自分开的，在教学过程中不注重这类课程教学效果的互动与衔接。例如，目前艺术院校理论课已纳入基础课程体系，课程基本上是专任专教，有的专业任课教师从没教过理论课，也不知如何建构理论课的教学内容体系，更不知学生该掌握哪些基本知识，结果使艺术理论课教学不能充分发挥其应有的作用。设计作品的生命取决于自身的文化积淀，而史论课程的教学是构建学生设计作品文化内涵的一个重要内容。史论课程是艺术设计专业教育中的一个重要环节，其目的在于提升学生有关设计的文化意识，培养学生设计创造的文化底蕴及文化创意思维能力。艺术类专业史论课程体系不仅包括设计概论、设计史、中外设计鉴赏与艺术比较研究等理论知识，在教学内容上还包括相关学科的导人，例如文学、电影、音乐等。然而，艺术类设计专业的学生学习史论课程多数是为了学分与考试，没有将所学的知识应用到设计作品中去，理论与实践严重脱节，从而失去了理论课指导实践、导引实践的重要意义。
2.理论课教学效果不佳
目前，全国有近800所院校开设了艺术设计专业。20世纪90年代，艺术史论课作为艺术设计专业学生的必修课程陆续在全国各大学及艺术类院校开设。从专业发展逻辑看，这些课程本该受到学生的欢迎和重视，然而，在实际教育教学活动中，艺术设计史论的教学效果与预期教学目标相差较远。其主要原因在于，大多数学生觉得史论课教学枯燥、乏味，很难引起大家的学习兴趣。一方面，将所学史论知识应用到设计实践当中以实现史论知识与设计实践的整合，对学生来说具有很大的困难；另一方面，教师仍以传统的授课方式来传授理论知识，学生仍以上课记笔记、下课背笔记的方式来学习新知识，师生之间缺少交流与互动，难以产生共鸣；此外，就课程性质本身来说，理论中的一些知识点是固定的，如不同时期的设计流派和风格以及相关的代表性设计师及作品等，发挥的空间有限，很难讲出新意，再加上学生学习动力不足，也就很难产生良好的教学效果。
二、破解高校艺术理论课教学问题的主要思路
虽然高校艺术类理论课教学效果问题已引起艺术院校有关教师的重视，也开展了一些相关研究，但目前很少有人从专业课与理论课教学效能互动并整体构建学生专业实践能力的角度来研究解决当下问题，而且这个问题也是摆在高校艺术专业人才培养面前的一个重要课题。
1.加强新生专业课导入教育
由教学经验和专业实践丰富的专业课教师以专题讲座形式，在新生进入正式专业学习之前向其介绍未来四年所要学习的专业课程体系，使学生明了设计专业课程和艺术史论课程所包含的主要内容和它们之间的逻辑关系，以及各门课程对综合设计能力的形成所起的关键作用。在此基础上帮助学生制订未来四年的专业学习计划及每年的学习计划，使学生对专业课学习有一个整体的把握并做好具体安排，使大学学习生活有一个良好的开端。为了加深学生印象，可以引用一些成功的专业设计案例加以说明。例如，有关2008年北京奥运会的系列设计，包括会徽、火炬、奖牌、颁奖礼服乃至开幕式设计等等，通过对这些案例在设计当中传统文化元素的应用以及各自风格及其与整体风格的呼应等内涵的形象生动的讲解，学生自然会明了学习艺术理论课程的重大意义所在，从而激发其学习专业理论课的积极性和主动性。
2.调整专业课与理论课开课顺序
打破以往艺术理论课和专业课并行授课模式，使艺术史论课开课安排在设计专业课程之前。艺术史论课程就像素描、色彩课程一样，是为正式进入专业设计之前对学生进行基本设计能力的培养。如果素描、色彩课程是为了强化学生造型和色彩感知整合能力，那么艺术史论课程就是为了加强学生对传统艺术文化及相关艺术理论的认知。在学习设计专业课程之前开设艺术史论课程，不但符合学生学习的渐进规律，还能为学生以后的更有文化内涵的专业设计打下坚实的理论基础，并起到承上启下的作用。
3.打破已往“专任专教”的教学模式
为了推动理论与实践的有机结合，应打破专业教学实践以往“专任专教”的教学模式，艺术理论课教学可由专业课教师承担，在教学内容上增设经典案例分析等环节。目前，高校艺术类专业教师的分工越来越细，从事专业设计课程教学的教师很少问津艺术理论课程，而从事艺术理论课程教学的教师也大多专攻自己授课领域的研究。这种“专任专教”的教学模式严重阻碍了课程之间的交叉与融合及学生整体设计能力的提高。为此，只有将这种模式打破，专业课程教师才能真正地将艺术史论知识融入到自己及学生的设计实践当中，真正做到所学理论与实践应用的紧密结合。
关键词：说课；课堂设计；序数效用论
说课是教师在备课的基础上，面对同行或专家针对某一课题，陈述自己的教学设想及理论依据，然后由专家进行点评。近年来，说课越来越受到教育界的重视，成为衡量教师教学基本功的标准之一。说课主要由说课程、说教材、说教法与学法、说课堂设计四个部分构成，笔者有幸参加了本校青年教师说课比赛，从系里到院里，一直到全校的决赛，在听取了几十位老师对所授课程的教学思路和设想以及专家评委精彩的点评后，得到了很多有益的经验与教训，下面笔者针对所授课程《微观经济学》中的“序数效用论”谈一下对说课中一个非常重要的环节“课堂设计”的认识。
一、在时间安排上适当增加课堂设计的比重
说课一般要求在10-20分钟内完成，四个主要的构成部分在时间上并不是平均分配的，课堂设计作为最关键的一环应适当增加时间比重。这样，前面三个环节就应尽量简明扼要，尤其是说教法和学法可以只提一下框架，具体的展示放在课堂设计中完成。说课不是是背长篇累牍的教育理论，而是谈独具匠心的教学设计[1]。
二、从整体上把握教学思路
一个好的教学设计绝不是简单的罗列知识点，否则与学生自己阅读教材没有本质的区别。以序数效用论为例，教材在介绍相关内容时知识点非常多，比如无差异曲线的定义、图像、特点；预算线的定义、特点、位置移动等等，在作课堂设计时应分析这些知识点间的相互联系，找到一条主线，即“在介绍序数效用论假设前提的基础上，结合无差异曲线、预算线联合推导消费者均衡条件”。这样繁琐的知识点就被归为四个环节：1、序数效用论的假设前提；2、无差异曲线；3、预算线；4、消费者均衡条件。四个环节的教学思路在课堂上贯穿始终，这样学生在学习每一个知识点时，都清楚的知道它在整个思路中的位置与作用，就可以最大程度的避免因为知识点繁琐、陌生出现思维短路的现象。
三、构建场景，帮助学生转变角色
微观经济学是一门与我们的日常生活联系非常紧密的课程，其中序数效用论的中心问题研究的是消费者面对不同的消费选择，如何权衡取舍，实现效用最大化的问题，即消费者均衡。对于本、专科的学生，这既是一个教学重点，同时也是一个难点。在教学实践中，我发现帮助学生转变角色，让他们从消费者的角度出发，身临其境去探寻消费者均衡条件是行之有效的方法。这是整个教学设计的精彩之处，因次在说课过程中应着重呈现。
四、灵活地选择说课语言
应该说前面几点作得再好，也只是限于纸上谈兵的阶段，说课采用的是口头陈述教学设计的形式，就必须把整个构想用大家听得懂、乐意听的语言表现出来。应该说说课的前三个构成部分“说课程、说教材、说教法与学法”对语言能力要求的并不高，即使只是平铺直叙也可以达到要求，从参赛选手的表现来看，在这三个部分的差距也非常小，真正体现出区别的是在第四部分“课堂设计”中的表现。
课堂设计如果还是和前面一样，通篇采用平铺直叙的形式，就会让人感到乏味，再好的设计也会大打折扣。课堂设计中应有两种语言形式：说课语言和讲课语言。理论的阐述采用说课语言，比如前面提到的怎样抓住整体思路，应让学生从消费者的角度考虑问题等，但是怎样才能让学生转变角色，或是在一些重点、难点问题的具体解决上，就要把上课时的真实场景还原一下，这时就要采用讲课语言了。讲课面对的是学生，因此语言要更有感染力，语气或是陈述，或是疑问都要根据讲述的具体内容有所选择，面部表情也要更加丰富。
五、板书设计简单、美观
课堂设计中常被忽略的一环是板书设计。在比赛过程中，有的选手前面强调上课以板书为主，但可能因为时间紧张，只字不写，或寥寥数字；又或是写的太多，最后超时，这些都是不可取的。说课前就应以课堂上的板书为基础，提炼出最主要，最精彩的部分，并根据黑板的大小事先设计好。板书时字体要清楚、公正，给人以美感，这样才能给整个课堂设计加分。■
参考文献
[1]葛文山，马玲芳，朱俊爽. 与青年英语教师谈如何说课[J]. 中小学外语教学（中学篇）2009（3）：14
在艺术设计领域，创新是一个永恒的话题。设计本身就是一个创新的过程，现在所说的创新，则是强调一种深度的、高层次的创新。对于一个设计者而言，有没有创新意识和创新能力是其打开设计大门的钥匙，而真正意义上的创新则是一个设计者成功的保证。所以从某种程度上来说，失去了创新，也就失去了设计的意义。所以学校的课程体系构建，要突出创新性的特征，通过具有创新因素的课程内容和课程设置，培养学生的创新意识和创新能力。这几个培养目标的设定，既有传统教育特色的体现，也有对国外设计学院的借鉴，同时还是社会发展的迫切需要，所以说培养目标的确立，是课程体系构建的前提和基础，其贯穿于整个教学活动的始终。
二、对现有的课程内容进行整合
首先是横向的整合。所谓横向整合，就要是突出课程的综合性。艺术设计本身就是一门综合性的学科，我们要培养的是高素质的综合设计人才。所以课程的内容也应该体现出一种综合性和前沿性，不能固守传统的教学内容。一方面，要在包含本专业基础知识的同时，增加一些和设计密切相关的人文学科的内容，如文学、美术、哲学、心理学等内容，以扩大学生的视野，为他们在设计中体现出更多的文化内涵打下一个坚实基础。另一方面，也要适当加入传统文化的内容，中国的很多传统艺术，如剪纸、皮影戏等等，都能够给当前的艺术设计以很大的启示和借鉴，对于这些传统文化的学习，不仅能够突出中国艺术设计独特性，同时也是一种文化传承的需要。其次是纵向的整合。因为艺术设计所包含的方向众多，不同的方向之间，既有一定的共性，又有明显的区别。而所谓纵向的整合，其实就是要避免课程内容不必要的交叉和重复，要在一定程度上精简课程内容。如果说横向整合，是追求学科综合性特点的话，那么纵向整合，则是一种选择和精简。如广告设计方向中有《标志设计》《VI设计》课程，一般来说标志设计作为VI设计的前续基础课程，其教学的内容是VI设计的重要组成部分，因此为了更好地实现VI设计的整体性和连续性教学，完全可以将两门课程合二为一，开设《标志与VI设计》课程。又比如《室内设计原理》《室内设计史》课程，都是室内设计专业的主干课程，而《室内设计原理》涵盖十分广泛，包含了室内设计史的内容，那么就应该对这两门课程进行合理的整合，剔除掉重复的内容，既提高了学习的效率，同时还能使课程建设更具专业性。
三、对课程体系结构进行调整
首先是基础课和专业课之间的关系。对这两种类型课程关系的协调，可以参照德国包豪斯的理念。当前的结构是先学基础，后学专业，基础课安排在最前面，学完基础课之后再进行专业学习，虽然符合一般的学习规律，但是其忽视了技术实践的系统性。因为每一个基础知识的学习，都需要有及时的实践来加以巩固，倘若等所有的基础知识都学完之后，再进行统一的知识运用，无论是在时效性还是实用性上，都会有很大的缺失。而德国的包豪斯学院，采取的是两者并行的方式。每一个年级都有相应的基础课和专业课，两者是紧密结合在一起的，从而使基础知识和专业知识能得到有机的渗透和促进。其次是理论课和实践课的关系。高职院校培养的是理论指导下的应用型人才，要努力达到一种必需和够用的原则。但是必需和够用的标准是多少？两者之间的比例应该怎样安排？这是一个值得深入研究的问题。国外著名的设计院校，理论课程和实践课程之间的比例基本都是1:1，国家教育部在关于职业院校课程设置的指导意见中也给出实践和理论课程各占一半的建议。在这个总体的比例下，再根据课程的实际特点，进行有针对性的划分。比如设计概论、设计史等，主要是一些理论内容，因此学习时间就要多于实践时间。而室内设计制图、CAD等课程，主要是以实践为主，则实践时间就要多于理论学习时间。即根据课程的实际特点，进行灵活的把握，从而使理论和实践平衡发展。最后是选修课和必修课之间的关系。选修课作为必修课的有机补充，之前并没有得到充分的重视，其实选修课的作用是十分巨大的，其不仅符合艺术设计综合性的特征，也能适应社会对人才多样化的需求。所以要对必修课和选修课进行统筹和规划。一方面，要注意两者之间的对应。因为之前对选修课没有足够的重视，必修课在进行各种调整和变革的同时，选修课并没有得到同步发展，这就造成了必修课的与时俱进和选修课的单一守旧。所以要将两者看做是一个整体，一方变化，另一方也不能无动于衷，而应一主一辅，相互作用，相互促进。另一方面，也要对两者之间的比例进行规划。当前院校选修课所占的学分比例，大多仅占到学分总比例的20%左右，虽然是选修课，但是两者之间的差距还是太大，容易给学生造成一种选修课不重要的误区。所以要适当调整两者之间的比例关系，一般选修课的学分，要占到总学分的35%左右，这样才能有益于学生个性化的培养，才能促进学生综合素质的提高。
四、对课程体系构建的保障进行完善
首先是大力开发各类课程资源。艺术设计的专业课程资源绝不能仅仅局限于教材上的内容，还要开发其它各类的课程资源，要能够给课程体系构建提供必要而直接的帮助。如对学校资源的开发，各高校之间，应该加大合作力度。拿艺术设计专业来说，本地区其他类型的院校，如综合类院校师范类院校等，也有该专业。学校因为培养目标的不同，在课程设置上也体现出了不同的特点，所以为这种合作打下了一个基础。高职院校可以学习这些院校的理论课程建设，综合类和师范类院校则可以学习高职院校注重实践的经验和办法。两者取长补短，共同发展。又比如学校所在的地区，都有各种和设计相关的企业、工作室等，其中不乏很多设计一线的优秀设计者，邀请他们到学校中来，定期开展各种讲座、培训等，在丰富学生设计知识、提高学生设计技能的同时，还能使他们了解到行业的发展形势和最新需求。其次是大力加强各类实训基地的建设。高职院校艺术设计人才培养所突出的实践性和应用性，需要有一个完善的实训平台作为保证。在校内，应该大力加强项目工作室的建设，这对于课程体系构建来说有着至关重要的意义。通过边学习边实践的形式，能够让理论和实践得到最快的结合。
随之也要对课程建设进行调整，也就是说，项目工作室更像是一个推动器，推动着课程体系构建的动态发展。在校外，要主动地跟一些用人单位取得联系，让学生在校期间就能得到及时、有针对性的实践机会，充分做到学以致用。最后是强调教师的双师型建设。
关键词 说课特性 说课形式 说课内涵 说课效能
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）23-0116-03
说课自1987年在我国教育界兴起以来，以其鲜明的特色得到推广，逐步形成普及趋势，成为一种具有特殊功能的教研活动。各级各类学校和地方教育部门开展和举行各种层次的说课活动和说课比赛，以促进教师教学能力的提高。随着对说课的不断探究和实践的进程，业界对说课的认识也不断趋于完善，但对于一些教研经验尚欠不足，特别是对说课关注不够的新教师来说，对说课的认识存有疑误，以至影响其对说课的准备和在实际说课的过程中对角色、心态的把握。从活动特性、活动形式、活动内涵、活动效能上把握好对说课的认识，将有利于提高说课的质量。
一、活动特性――说课是一种什么活动？
对说课的活动特性的认识，可以从名称和类别两个要点把握。
1. 从名称含义上看，就是“说”和“课”。“说” 指的是介绍与解析或展示与论证，“课”是指课时计划或课堂教学设计，所以说课的含义就是介绍并解析课时计划或展示并论证课堂教学设计。因此，站在说课者的角度看，如果课时计划的确精彩，就应“说”出它的特色之处；如果课堂教学设计确实合理，就应“说”出它的理性思辩。这样，既要介绍整个计划又要有适当的解析，才能让听说课者立即领悟到精彩特色；既要展示整个设计又要给出一定的论证，才能使听说课者认同信服。对“课”的介绍展示与解析论证构成了说课活动的质的特性的两个方面，这两个方面应该是相互呼应和相互融合的。
2. 从专业类别上看，说课是一种教学研究活动，而不是教学活动。它是介绍及解析一个课时计划或展示及论证一个教学设计，而不是执行计划或实施设计。若注意到教研活动的目的，容易看出，说课是一种审定教学准备的教学研究活动。
对活动特性的认识容易出现的误区是，活动特质的失衡――介绍展示与解析论证不对称，体现为“两个偏向”。
偏向介绍展示。只介绍计划没有解析或解析不够透彻，达不到突显特色精彩的目的；只展示设计，没有论证或论证不充分，难以赢得认同信服。
偏向解析论证。反过来，不介绍计划，不展示设计就失去了解析和论证的对象。实际上，即使介绍了计划但介绍主线不够清楚，即使展示了设计但展示的整体不够完整，都还是难以让听说课者品出解析的味，接受论证的理的。
说课既不是单纯地介绍一个课时计划，展示一个课堂教学设计；也不是脱离具体的课时计划、教学设计而笼统地宣讲教学理论。换句话说，两者都不是说课。将试教式的课堂教学的微缩表演等同于说课更是一种误解。
说课的活动特性是说课活动的核心理念。
二、活动形式――说课是怎样组织的？
对说课的活动形式的认识，可以从何时进行、哪些人参与、如何操作三个要点把握。
1. 从时段地位上看，说课是教学活动的准备工作进入到最后阶段的教研活动。活动的时段地位处于备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备。此时，对于说课者来说，教学的准备工作已经全部完成，不但要求说课者依据理论对课时计划有一个明确构思；而且要求说课者做出详尽的课时计划，完成所有的课堂教学设计；甚至要求准备好教学用具，进行最后的解析论证，一旦通过审定便可立即实施执行。
2.从参与人员上看，说课活动的参与者都是教学研究人员（狭义的或广义的），没有学生或模拟学生。参与人员由两类角色构成：说课者和听说课者。
说课者在活动中处于“主角”地位，自主地推进说课的过程，引领听说课者进入自己的“介绍及解析、展示及论证”的思维模式，其角色目标是争取认同，通过计划或设计的审定。说课者面对的都是教研人员，不是模拟学生。
听说课者在活动中是鉴审的“主体”，观察析辩说课者的“介绍及解析、展示及论证”的整体过程，其角色任务是鉴别计划的优劣，审查设计是否合理可行。
说课者虽然是“被审”，但进程中自主操控，不应受到干扰。听说课者虽然是“主审”，但进程中只是观察与思考，不应干扰说课者。
3. 从操作规则上看，说课活动的进程，特定地要求说课者熔介绍课时计划及解析于一炉，一气呵成地完成课堂教学设计的展示及论证。
因此，说课也可以认为是集体备课的一种特殊形式。说课者是中心发言人，而 “集体”由说课者和听说课者组成，所谓“特殊”是指应具备上述三个要点。当然，这个“集体”并不局限于同进度、同年级、同科目的教师；而最重要的是，说课者的“中心发言”得既有“课”又有“说”。
对活动形式的认识容易出现的误区是，活动形式的变异――演变为其它形式的集体备课，主要体现为“两错位、一违规”。
时段地位错位。没有准确把握好“备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备”的时段地位特征，演变为其它时段的集体备课。
角色心态错位。说课者没有准确把握好“争取认同，通过审定”的角色目标；听说课者没有准确把握好“鉴别优劣，审查可行性”的角色任务。
进程形式违规。说课者没有依照进程的特定要求，介绍课时计划与解析不是“熔于一炉”，而是分层组合。
现象一：“集体讨论”现象。说课者不是熔介绍课时计划及解析于一炉，一气呵成地完成说课，中间发生“讨论”现象――听说课者打断说课插话发表见解或说课者在说课进程中主动征求意见。
第一，时段地位错位。“讨论”不是审定，课时计划或教学设计还在研讨中。交换意见应在说课结束后进行。
第二，角色心态错位。“插话发表见解”―― 听说课者偏离角色任务，“征求意见”――说课者偏离角色目标。
现象二：先试教表演后小结。这是进程形式违规。
现象三：先上课后评价。这是时段地位错位。
简言之，现象一、二、三都不是说课。
说课的活动形式是说课活动的组织形态。
三、活动内涵――说课是怎样展开的？
对说课的活动内涵的认识，可以从说课的内容、用具、程序三个要点把握。
1. 从突显特性上看，说课的内容应由两大信息集――课时计划包与理论分析包融合而成。
课时计划包是“介绍或展示”的对象，包含教学内容及对象，教学目标及其重、难点，教学环节等项内容。显然，教学环节是主体内容，“介绍”应主线清晰，“展示”应全程完整。教学环节可以细化为教学过程（进程）组织形式、教学信息呈现方式（多媒体展示、板书等）、课堂内外训练等细项。
对课时计划的“介绍或展示”容易出现的缺陷是，主体残缺和目标笼统。
主体残缺突出表现为两种现象：①过程不完整，说课者在实际说课时为时间限制所迫，省、缺了部分教学环节，这是时间分配没有掌握好；②环节与目标不匹配，一些目标项没有实现环节，这是设计不周全。
目标笼统的主要表现是，搬套教学大纲的字眼，没有针对具体内容给出细化的、可操作的、宜检验的目标。
理论分析包是“解析或论证”的思辨，包含教材简析，教学方法与手段，学法指导，教学理论依据等项内容。
对于教材简析的基础认识是，由于教学设计的主要依据是教学对象和教学内容，所以教材简析是教学设计的基础依据之一。进行“教材简析”是为解析“教学设计”服务的。
进行教材简析的操作要点是，①教材简析一般包括“外部联系”和“内部结构”两个方面；②“外部联系”应指出本课内容在某个知识或技能系统、系列、单元中所处的地位，解析本课内容在这种链状或块状体系中的作用；③“内部结构”需要指出本课内容的组成、展开的线索和层次，解析其系统性的特点；④注意结合学生的具体学习情况，将对教学设计有更实际的依据意义。
教材简析中通常出现的缺陷是，缺少上述操作要点的③和④，或较弱。
对“教学方法与手段，学法指导，教学理论依据”等项的基本认识是，“教学方法与手段，学法指导”是具体教学设计的理念；“教学理论依据”是整个教学计划构思方向的理论基础，即要回答将课设计成什么类型，为什么设计成这种类型。解说时，“教学理论依据”一般独立成项，“教学方法与手段，学法指导”可以贯穿在教学过程中叙述，点到即止，但若比较突出则应专项论述。通常的不足是，“介绍或展示”与“解析或论证”分离较强，融合较弱。
2. 从角色目标上看，说课者是要通过“介绍或展示”与“解析或论证”的融合论述，争取听说课者对课时计划或课堂教学设计的认同，从而通过审定。为取得较好的目标效果，说课者在用具准备上应兼顾“两个大类”――“教具”和“说具”。
“教具”是指实际执教的用具。如前所述，说课时，要求说课者已全部完成教学的准备工作，包括教学用具。所以，在说课中应结合教学过程尽量展示所用到的教学用具（如模型、图片、课件等）并自然地透露其使用的意图，以增强作为“主审”的听说课者对“课时计划”这个“硬件”和“解析论证”这个“软件”的感受。
“说具”是指，在实际执教中并不用到，只为加强“争取认同”效果而专门为说课准备的用具。最基本的“说具”是说课稿，现在大多数说课者都会依据说课稿制作说课课件。
实际上，说课并非单凭口说，还得动手操作。通过操作“教具”和“说具”既展示了说课者的教学基本功也体现出说课者的教研技能，这本身就有“争取认同”的效果。
在用具使用上应注意避免的弱点是，“两个大类”的交替操作不够协调。
3. 从遵守规则上看，说课者必须融合课时计划的介绍及解析，连贯地、一体化地完成课堂教学设计的展示及论证。
结合前述的说课内容项，说课过程一般可按以下程序进行：①课题（教学内容及对象），②教材简析，③教学目的，④重点、难点，⑤教学过程，⑥板书设计（或课件显示），⑦课内外训练，⑧学法指导，⑨教法与教学手段，⑩教学理论依据。其中⑥、⑦、⑧、⑨项的部分内容可以渗透在⑤中体现，但特色精彩之处应独项专论，以不损“课”架硬度又有足够“说”味为宜。
在说课的进程中，说课者应精神集中、情绪饱满，充分展现品质修养和教风形象，以语言的精当流畅、操作的合理熟练、形态的端正自然感染听说课者。切忌过于放松，出现语言、操作、形态的欠妥举止。
说课者要取得较好的说课效果，就要充分展现活动特性、摆正活动角色心态、依规完成活动操作。
说课的活动内涵是说课活动的操作细节。
四、活动效能――说课有什么作用？
对说课的活动效能的认识，可以从直接作用和延展作用两个方面得到体现。
1. 说课活动的直接受益者，是参与活动的全体教研人员。
说课者一方面通过参与活动，锻炼了进行介绍与解析、展示与论证的公共基本素质；另一方面在“说”的准备和“说”的进行中，内化了业务修养和业务技能，教学、教研的专业基本素质得到提高；同时，即将实施的教学计划经过演练、验证也将使实际执教更加游刃有余。
听说课者在听“说”的过程中，由观摩、鉴赏、审视，丰富和充实了自己，是一个专业性很强的交流、学习机缘。
2. 说课活动的最终受益者，是实际执教的对象――学生。经过锤炼的教师和教学计划奠定了高质量的课堂教学的基础。
说课的活动效能体现了说课活动的意义。
说课对教学计划具有“把关”作用，可以认为是说课活动的“狭义”意义；而说课对教学研究的引领性和示范性，应当是更广泛、更深远的本质意义――或可称为“广义”意义。利用说课对重点课时进行“把关”是有效的、必要的、值得的；而着眼于发挥引领性和示范性的说课活动，对提高教师队伍业务素质有着潜移默化的促进作用。“狭义”意义与“广义”意义相得益彰的结合，无疑将收获“双丰收”的效应。
参考文献：
[1]靖树超. 说课的基本原则和要求[J]. 教育教学论坛，2014，（09）：148-149.
摘要：“说课” 最初应用于于中小学课堂教学活动的教学研究活动在高职课程设计中逐步衍变成“说课程”， 并且广泛应用于高职课程教学设计的研究活动中。本文着重从高职课程教学设计中说课的必要性及说课内容与形式等方面进行了阐述，从而说明了说课在高职课程设计中的地位与作用。
关键词：说课；高职课程；教学设计
一、说课的概念
说课，在我国教育教学研究等活动中至今已经有20多年的理论研究和实践经历。截止目前，说课却没有一个比较公认的定义，说课最初应用于中小学教师对课堂教学活动及课堂教学实施的一种教学探讨的形式出现，现在普遍较为认可的定义为：说课是指教师运用一定的科学理论，对教育教学目标本身的分析，针对某一观点、问题或具体项目，以某种方式简洁地表述（或者反思）其具体的设计理念、设计依据及实施策略，以便教育教学研究与实施不断改进、不断提高、不断成熟。
二、说课形式在高职教研活动中的拓展
说课最初应用于中小学教学中的一堂课或一个单元的课堂教学设计的研讨形式而存在，对于高职教育来说，课程的内容更加丰富，高职课程必须与市场、岗位的变化，其人才培养目标在时间上与地域上都有很大的区别，高职课程的教学目标是动态的，在相对的范围内如何确定课程的教学目标、课程标准，并进行相应的课程教学设计显得很有必要，这种必要则衍生了课程教学设计教研活动的必要性，以何种形式进行这种教学研究为更好呢，说课这种形式成为高职课程教学设计研究活中的主要形式。
严格说来，这种形式的说课，已与当初定义的说课已有很大不同，常规说课是指一堂课的说课，而应用于高职课程教学设计的教研活动中，此说课则已拓展为“说课程”。
三、说课应用于高职课程教学设计研究的必要性
1、说课被引入教学评估活动中。
在当前的高职院校人才培养工作水平评估和高职教育教学改革示范专业建设评估中，通过“说课”这一研究活动，同行和专家与授课教师一起提出课程教学的有关问题，共同研讨高职高专教育教学理念，从而达到提高如何提高课程教学设计能力的目的。
2、在高职课程教学设计中更加专注于课程整体的教学目标
传统的说课是针对一堂课怎么教、怎么学，其主要内容为针对一堂课进行如何传授进行说明与讨论，应用于高职课程的说课，则注重于整门课程的教学目标的实现上进行规划与设计，共同讨论研究，因而对高职教育人才培养目标的实现具有更加现实的研究意义。
四、说课应用于高职课程教学设计研究活动中的拓展应用的内容
1、说课程教学目标
课程教学目标是课程设置的前提，专业培养目标是根据开设的各门课程目标的实现而实现的，所以在说课时，必须体现高职课程目标所具有的高等性、职业性、能力与素质性及实践性等内容。
2.说课程教学资源
教学资源是理论教学与实践教学所开发、引用、组织的教学资源，具体包括课程教学设计书、教案、讲义、教学参考材料、实习实训大纲、课件、试题、视音频及其他各方面的教学素材的实际运用。在这一方面重点说明教材的适用性，是否较好地体现教学大纲的科学性、思想性和实践性；是否反映现代科学技术的最新成就和行业企业最新技术发展水平；是否符合学生的接受能力。教师和学生如何运用教材和教学参考资料，对教材的不足，在教学中如何弥补？教师如何扩大学生的知识面并培养学生的自学能力，是否为学生的研究性学习和自主学习的开展提供有效的文献资料。
3.说教学方法或手段
“教学有法，但无定法，贵在得法”，教师应根据具体的教学目的和任务、师生特点、教学条件等灵活选择相适应的方法，配合使用多种教学方法。要重视现代教育理念在教学中的应用，能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计，针对不同的教学内容，能灵活组合运用多种恰当的教学方法，有效地调动学生积极参与学习，启发学生积极思维，促进学生学习能力的发展。
4.说学生情况及学生学习方法的指导
课程教学的对象是学生，所以在说课研究活动中，要求教师要了解所任教课程的生源情况，包括学生的学习态度、学习兴趣、学习习惯及学习方法，先修课程相关知识技能的掌握程度；根据教学的重点难点，分析学生学习过程中可能遇到的困难及其原因，怎样针对这些困难加强对学生的指导；指导学生掌握本课程基本知识和基本技能，掌握理论知识应用以及使用教材和参考资料的能力。
5、说课程教学评价及反思
教学评价是课程教学设计方案实施后的教学效果的评价，用来检测课程教学方案的成功与否，通过教学评价从而更好地对教学设计方案提出改进的对策与理由。更好促进课程教学方案更为科学、更为实用及更能被学生所接受。
五、说课在高职教育活动中应用的形式
1、说课应用于教学前的教研活动
高职教育的课程，其内容与形式是随着市场经市规律而发展变化的，所以对于一个专业的某一门课程几乎很少能找到统一的教学大纲或课程标准，目前很多高职院校的教研室，将一门课程的教学内容、教学方法、知识掌握程度、教学资源建设等内容，通过多个教师的说课研究活动，得出较为统一的课程标准，然后，大家都以此课程标准作为教学依据；
2、说课应用于教师面向学生面授学生的第一堂课
学生在学习一门新课程时，大多不知要学些什么，怎么学，学了有什么用，学生通常不明白，如果教师能在第一堂课将课程的作用与地位，主要学习内容、课程考核方式，课外与课内学习方法等告知学生，学生在学习时则能有的放矢，教师在以后的教学中学生也能积极配合，有利于提高教学效果，从而提高教学质量，目前很多高职院校，对教师进入课堂的第一堂课必须以说课的形式进行面授，作了严格的要求。
3、说课以竞赛形式在很多高职院校中作为一种教学交流研究活动在开展
说课的目的在于大家在一起研究教学规律，仁者见仁，智者见智，在同行院校间开展此类活动，通过竞赛这种形式，在说课中把自己最好的优势发挥出来，有助于扩大教师交流的范围，吸收彼此之间的长处，并有利于推广说课这种形式在各个方面的应用，更进一步借助说课，使教学质量与教学效果不断得到提高。
从以上分析中可以看出，说课无论从高职新评估方案需要，还是在教学研究中，说课这种教研形式已体现其必要性，说课的内容也从中小学单纯的说一堂课，衍生到高职课程设计的教学研究中“说课程”，对高职课程教学质量的提高，能起到不可估量的作用。（作者单位：湖南信息科学职业学院）
参考文献
[1]左家哺.关于学说课问题的理论框架[J].湖南生物机电职业技术学院学报，2010（，1）：26-27.
[2]左敬亮. 论“说课”在教育教学改革中的作用[J].职业与教育，2008（，3）：15-17.
【关键词】小学语文 说课 教材 目标 教学过程
一、说课的概念
什么是说课？简单地说，说课就是在授课教师备课的基础上，用一定的时间向同行、评委、专家等系统地陈述自己的教学设想以及理论依据，然后由听众评议，以此达到互相交流、共同提高的一种教学研究方式。
“良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备中说、说中评、评中研、研中学为一体，这是优化课堂教学设计，提高教师教学能力的一种有效途径”。
小学语文说课的主要内容包括教材解读、教法分析、学法介绍、教学程序设计等。在这个基础上，针对说课者个人对教材的不同解读和各自不同的教学实际，说课者设计出的说课模式也多种多样，有：“四说式”说课模式、“五说式”说课模式、“六说式”说课模式和“七说式”说课模式等。
二、说教材
小学语文教学是凭借教材为基本载体进行的，教材既是学生学习的对象，也是教学的基本要素，更是教师上课的依据。对教材进行深入细致地解读、钻研、分析，是说课者设计好每节课的基础，是课堂实施成败的关键，同时也是说课成功的关键。说教材，到底说些什么呢？在小学语文说课中，“说教材”应包含以下三个方面的内容：说清课文的位置;简介课文的特点;说清课文主要内容及课文的语言特色。
三、说目标
说教学目标首先要清楚确定目标的依据。教学目标的确定，要根据课程标准的总目标、学段目标、单元教学要求及课文特点，并结合学生实际。此外，还要特别注意目标的完整性， 即教学目标应体现出“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的内容。在写教学目标时要从学生的角度出发，用“学生学到什么、获得什么”来表达，切不可用“教师教什么、怎么教”来表达。教学目标要具体明确，针对性强，可操作。
例如《去年的树》这篇课文，我是这样“说目标”的：
教学目标是整个教学过程的出发点和归宿点，依据对新课标和对教材的理解，结合学生的实际水平，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，将本课的教学目标设定为以下几点：
1.认识“伐”字，会写“融、剩、伐、煤”四个生字。正确读写“融化、剩下、伐木、煤油灯”等词语。
2.分角色有感情地朗读课文，理解课文内容，体会信守承诺、珍爱友谊的道理。
3.通过朗读，体会真挚美好的友情，感受童话的魅力。
四、说重点、难点
能根据课程标准的要求、学生的实际、教材的特点，准确、恰当地确定教学重难点，是实现教学目标的关键。因此， 说课时必须把重难点说清楚、说准确。怎样确定小学语文教学的重点、难点呢？可以从以下几个方面入手：从课文特色中确定;从课前预习检查中确定。
五、说教学过程
“说教学过程”要说明总体的教学构想、具体的教学流程（导入、讲解、结束） 以及重难点的教法等方面的设计，以及各自的理论依据，让实践线和理论线相辅相成。教学过程的设计和分析反映着教师的教学思想、教学个性与风格，这一过程可以表现出说课者独具匠心的教学安排。通过对教学过程的阐述，可以体现出说课者的教学安排是否科学、合理，是否具有艺术性。要想说好教学过程，要注意以下几个方面：
第一，遵循教学目标，设计教学过程。教学过程的设计必须集中实现本课的教学目标这个主旨，紧紧抓住教学目标进行教学环节的设置，一般来说安排3至6个环节即可，由此体现出整个教学过程是在本课的教学基本目标指导之下进行的，突显出教学环节的安排具有居高临下总揽全局的整体性。
第二，以主要教法统领教学环节。在一节课里，应该有许多教法为各个教学细节服务，但只宜有一个主要教法来贯穿整个教学主线。在说课中，牢牢抓住这个主要教法来统领各个环节，就能更好地突出全课教学的主要思路，更好地体现出教学的特色。以主要教法统领教学环节，既可以使教学体现出比较强的逻辑性，同时又可以主次分明地呈现教学的各个板块，较好地显现出教学的延续性和训练的系统性，突出本课设计的特点，还容易形成说课者的教学个性特色。
例如， 《颐和园》一课的简要教学思路可以这样设定：
第一课时
第一步： 导入、揭题， 激发学习兴趣。
第二步： 解题， 简介“颐和园”， 便于下面的学习。
第三步： 学生自由读课文， 圈点批注， 整体感知课文内容;教师巡视答疑， 检查、了解学生学习情况。
第四步： 师生交流讨论， 理清文章脉络。
第五步： 教学“长廊”和“万寿山”部分，完成本课时教学要点。
第六步：归纳总结。
第七步：作业布置。
第二课时
第一步： 复习旧知，新旧课衔接。
第二步： 教学“昆明湖”部分，在第一课时的基础上，让学生自主研读、感悟，再开展小组合作，争当小导游。
第三步：学生展示组内合作成果，生生互评，教师适时点拨。
第四步： 课文总结。
第五步： 作业布置。
与此同时，不能忽视理论线，注意叙述理论对实践的指导，实践要寻求理论的支撑， 体现实践和理论并重。
【参考文献】
[1]陈梅.新型教研模式“说课”的研究[J].中国科教创新导刊，2009（07）：33.
[2]方贤忠.如何说课[M].上海：华东师范出版社，2008.
[3]杨付花.说课的步骤与方法[J].新课程（教研），2011（01） .
[4]陈绍藩.说课初探[J].中学语文教学参考，1998（12）.
[5]王丽.“说课”讲稿的写法[J].师范教育，1993（10）.
关键词：说课 评课 课程教学质量 保障体系 机制
课 题：本文系“北京市属高等学校人才强教计划资助项目”（PHR201107303）研究成果。
随着高职课程教学改革的不断深入，确保高职教学质量的呼声越来越强烈。为此，笔者所在学校提出了构建教学质量保障体系的策略。提高和保证教学质量，是办学的永恒课题。一个科学的高效的教学运行和质量保障机制是确保高职教学质量的根本。这些年来，北京电子科技职业学院抓说课，抓评课，创新了说课评课体系机制，把构建、实施新型课程教学质量保障体系落到实处，收到了良好效果。
一、说专业课程体系，评价专业人才培养方案质量
说专业课程体系，可以简称为说专业，实际上就是说专业人才培养方案。任何专业人才培养方案都是由若干课程群科学组合而构成的，因此又常称为课程结构体系，简称为课程体系。从系统论的观点来看，专业课程体系或专业人才培养方案，实际就是高等学校专业办学的一个基本系统。在高职示范校建设过程中，重点专业的建设就是紧紧抓住这个基本系统（专业课程体系或专业人才培养方案）的构建。
怎样构建专业课程体系，才能保障专业人才的培养质量呢？以前，高等学校专业课程体系是由国家教育部组织专家组制定的。20世纪80年代以来，高等学校的专业课程体系，已经下放给各个高校自行制定。我国新生的高职教育就是在这种情况下诞生的。一些高职院校开始职业课程开发。随后，出现了职业课程改革的浪潮。高职示范校建设就是在这种形势下，由国家教育部组织实施的。北京电子科技职业学院，作为高职示范校建设单位，进行了一系列探索。经过反复研究实践，学校借鉴了我国基础教育首创的“说课”机制。基础教育的“说课”，主要是课堂教学设计的“说课”，一般是一节课或一次课的“说课”；其好处是将课程教学设计和教学研究、教学评价结合起来，可以形成教学智慧的叠加，逐步形成最优化的课程教学方案。北京电子科技职业学院通过开展“说专业、评专业”的活动，即以说专业课程体系为核心，引领专业的各项改革和建设，包括课程开发、设计、建设和实施等等。不但要求各个专业说出专业课程体系方案及其构建过程，而且要说出理论依据；说完以后进行点评、反馈、修改。通过多次的反复的“说专业、评专业”，最终形成了5个重点专业（生物技术及应用、计算机网络技术、多媒体设、数控技术、金融保险）课程体系和专业建设实施方案。通过上级管理部门组织的层层验收，获得了优秀的评价，并于2010年由高等教育出版社正式出版。
二、说课程整体设计，评价课程实施方案的质量
一般来说，传统教学是不讲究课程整体教学设计的。每学期开学，教师按照课程教学大纲填写一份教学日历表就可以开始上课了。现在为了确保每门课程的整体教学质量，要求每门课程的教师做好整体教学设计，并且通过说课进行课程评价。现代职业课程理论和课程设计理论指出，要符合课程开发构建课程标准，还要进行课程整体教学设计，以便促进和达到课程教学质量的整体优化。整体教学设计是根据每门课程在专业课程体系中的定位和教学要求（课程标准）来进行的。
整体教学设计的内涵主要包括基本设计方案和教学进程表两大部分。其中，基本设计方案包括：课程基本教学信息、课程定位；课程教学目标（能力目标、知识目标、素质目标）设计；课程教学内容（项目或教学情境）设计；教学基本模式设计、教学策略（教学方法、教学手段、教学表达和学业评价）设计；教学实施过程设计；学业评价反馈系统设计和课程资源设计等内容。课程教学进程表包括：项目或子项目（课程单元）标题；能力目标；认知目标；教学模式；教学策略；学业评价；学时分配等内容。根据目前高职生的学情和学习风格，教学过程设计还特别强调“理实一体化”、启发式、师生互动式教学方式。
说课程整体教学设计主要是说上述这些内涵和如何设计的，还要有根据地说明为什么这样设计。也就是说，要具有高职课程理论以及课程设计理论的依据，同时还要工学结合，将有关专业理论与专业岗位实践融合起来。
专家、同行、研究人员、管理人员等都可以参与说课点评或评价。目的是提高课程整体设计的质量和水平。
三、说单元课教学设计，评价教师执教能力和素质
单元课是课程教学的基本组成部分。从单元课教学质量可以看出教师具体教学设计的思维能力和实施能力，看出教师教学的基本功及其修养修炼，看出教师的基本教学素质和教学理论水平。目前国内外教学设计论著实际上涉及的主要是单元课教学设计。
单元课教学设计的内涵，也十分丰富。主要包括单元课教学方案设计和教学过程设计。单元课教学方案设计包括：单元名称、课时/ min、上课班级、上课地点、学习目标（能力和知识等）、学习内容（重点和难点等）、教学模式与策略（模式、方法、手段和评价等）、课外作业、课程资源、教学反思等内容。单元课教学过程设计包括：教学内容与过程、教学方法、教学手段、教师活动、学生活动、时间/min等内容。
教师说课结束后，由专家、同行、研究人员等组成的专家团队要对教师的说课进行细致的点评或评价。专家团队还会到教学现场观摩教师的课堂教学实践过程。最后，专家团队还要对教师的单元课教授水平和质量进行评估。
四、构建说课评课机制，提高课堂教学质量
说课可以在课前进行（设计性说课），也可以课后进行（反思性说课），形式灵活。说课是教研活动的有效方式。说课这种形式很贴近课堂讲课，它主要体现教师的教学基本功和教学组织、监控能力。由此对教师的授课评价也就可以参考说课评课的方式进行。北京电子科技职业学院经过长期教学质量跟踪和教学质量控制方法的探索，摸索出一条说课评课机制，不但确保全院教学质量稳步提高，而且培养出一批批青年教师，提升了他们职业教育的执教能力。北京电子科技职业学院创新“说课评课”体系机制，构建了新型教学质量保障体系。实践证明，“说课评课”体系机制是构建可靠的科学的教学质量保障体系的有效机制。这种机制不仅可以保证课程教学质量稳步提高，还可以有效地提高教师的执教能力，促进教学研究，促进教师职业能力的发展。
参考文献：
[1]郑金洲.说课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007.
[2]李兴良，马爱玲.教学智慧的生成与表达――说课原理与方法[M].北京：教育科学出版社，2006.
[3]河南省新乡市红旗区教育委员会.说课论[M].北京：北京科学技术出版社，1996.
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