【摘要】“没有批评的教育是不完整的教育”，教师要明确批评学生的目的，视批评为学生成长中的一剂良药。在批评前教师要做好如下准备：全面了解学生；弄清错误倾向；恰当地选择批评的方式、方法和场合：①当众批评；②个别批评；③含蓄式批评；④商讨式批评；⑤即时式或延时式批评；⑥幽默诙谐式批评。在批评中，教师还要讲究艺术，一般方法有：先表扬后批评；晓之以理，动之以情；刚柔相济，把握火候；要注意犯错学生的情感变化，批评要适时适度；要注意批评语言的艺术。
【关键词】对症下药;讲究艺术;忠言顺耳
学生在成长过程中，不但需及时表扬，也需要及时批评，“没有批评的教育是不完整的教育”。国外有位教育专家，经过多年的研究得出：学生在成长过程中表扬应占教育的70%，批评应占教育的30%，如果失衡于这个比例关系，对受教育者都是不公平的。由此可见，批评在学生的成长中的重要性和必要性。
人都爱听表扬的话，不愿挨批评，这是人的共性，少年儿童更是如此。“良药苦口”早已有了糖衣的外套，“忠言逆耳”现在也应改成“忠言顺耳”了。能做到这一点并不容易，这就需我们的教师认真地研究学生的心理，讲究批评的艺术，使学生心悦诚服地接受批评，使其知错、认错、改错，不断地健康成长。
1正确理解批评的含义
少年儿童的认知水平低，可朔性大，是良好的行为习惯形成的最佳时期，在这一时期，对他们的引导和及时表扬固然重要，但批评决不可少。从心理教育的角度来说，批评也是对少年儿童的一种挫折教育。教师对学生批评的目的是为了他们更好的成长，这就需要教师要以满腔的爱对待犯错的学生，既做慈母，还要做严父，而且要比慈母爱得深远，比严父严的科学，千万不能感情用事，不分青红皂白的对学生大喊大叫，凭自己的好恶去评价学生，更不能以权压人，强词夺理，讽刺、挖苦、变相体罚学生。教师要把对学生的批评看作是他们成长不可缺少的良药，科学地运用批评这一手段去教育学生。
2批评前的准备
2.1全面了解犯错的学生：批评必须实事求是，对症下药，这样才能使学生心服口服，有利于学生认识和改正错误，这就需要教师弄清错误事实，不能仅凭表面现象和片面之辞枉下结论。这样的批评可能带来严重的后果，记得我小时候，一次，早晨上山打柴，摔了几跤，结果迟到了，被正在上课的老师不问青红皂白的赶出了教室，我一气之下背着书包回家打算辍学，要不是校长及时到我家做我和父母的思想工作，我现在很可能是一位大山里的农民。由于老师不明真相、不了解事实就严厉的批评学生，导致了严重后果的例子不胜枚举。
2.2恰当地选择批评的方式、方法和场合：由于学生的家庭、个人情况各不相同，学生犯错的原因也大相径庭，所以，采取批评的方法也应因人、因事而宜，正所谓一把钥匙开一把锁。对待犯错的学生要以说服为主，“攻心为上”。要达到教育效果，我们不妨把批评化作暖流，选择批评的场合，心里避免在公开场合下批评学生，更不能当众揭短，使犯错的学生无地自容，产生逆反心理，不接受批评，由此可见，教师批评学生一定要讲究方式方法和场合。
2.2.1个别批评：这种批评方法是采取单独谈话的方法进行。这也是教师最常用、最行之有效的一种方法。这种方法有利于师生之间的情感交流，而且学生易于接受。特别是自尊心强、性格内向的学生，更应采用这种方法。
2.2.2当众批评：这种批评方法适用于犯错的性质比较严重、影响范围大，并带有共性的问题。这种方法威力较大，不仅能使当事人受到深刻教育，对其他学生也起到了敲响警钟的作用。这种方法除了犯错的问题严重或那些屡教不改的学生外，一般不宜采用。
2.2.3商讨式批评：这种批评是带有商量讨论性质的，用温和的口气进行的批评。这种方法适用于脾气暴躁、个性和对抗性很强的学生。此方法可以造成一种商讨式气氛，逐步地引导犯错的学生认识自己的错误，消除对抗心理，使之能虚心地接受批评，改正错误。
2.2.4即时式或延时式批评：即时工期或延时式也称热处理或冷处理，采用这种方法要根据错误的性质，犯错学生当时的情绪和学生的性格而定。教师一定要准确把握火候，如果火候掌握得不准，批评的效果就大打折扣了。
2.2.5含蓄式批评：这种批评也叫旁敲侧击式。它是一种含而不露、柔中带刚的影射批评。当发现学生有某种错误苗头，但还不能确定时，采用含蓄暗示，提醒学生注意的批评方法，以打消学生的某种不良动机和错误行为。
2.2.6幽默诙谐式批评：幽默诙谐式批评，是教师用幽默诙谐的语言，巧妙地指出学生的错误，引起学生注意，启发学生改正，这种批评方式不但不会让犯错学生产生逆反情绪，反而会使其在愉快中自责，心情舒畅地接受了批评，提高了批评效果。但严重的错误，不宜用这种方法。
3批评中的艺术
做好批评的准备，选择了恰当的批评方式方法，但这并不表明批评会取得预期效果。要达到批评的目的，关键还在于批评进行得是否顺利有效，要做到这一点，必须重视批评的艺术。
3.1先表扬后批评：在批评前，教师要找到犯错学生的优点进行表扬，营造一个良好的氛围，再指出其问题．这样，犯错学生往往易于接受批评。
3.2晓之以理，动之以情：批评学生要摆事实，讲道理，以理服人。教师要以关爱学生的目的出发，对学生要和蔼可亲，语气温和；要平等商讨，消除对抗；要正确引导，多加鼓励和希望；要注意语言分寸，留有余地；要换位思考，切忌讽刺挖苦，枉下结论。
3.3刚柔相济，把握火候：教师要准确掌握犯错学生的个性和错误的性质，恰当地选择批评时犯错学生的态度。如果犯错学生是无理取闹，明知顾犯，屡犯不改，不妨采取先严厉的批评，这样能“杀一儆百”，然后讲清道理，最后和颜悦色地提出希望，这种方法容易被犯错学生接受。
3.4要注意犯错学生的情感变化，批评要适时适度。在批评的过程中，一定要注意犯错学生的态度和心理变化，要根据其态度与心理变化而适时调整批评的策略，不能将准备好的方式、方法和语言一成不变地进行下去。要以变应变，灵活准确地把握批评的科学性和有效性，使批评取得最佳效果。
很多学生刚毕业走上工作岗位，很可能因为儿童的种种错误而“大发脾气”，认为儿童的行为影响了自己的工作，是在为自己找麻烦，所以对儿童进行批评教育时会产生负面情绪，将自己心里的“委屈”一并发泄给儿童。儿童对于教师批评反馈行为的分析表明，大多数儿童会对教师的批评感到恐惧，尤其是教师的批评行为中带有负面情感特征的时候。教师的负面情绪会在批评教育的过程中传达给儿童，让儿童觉得教师是在讨厌自己，儿童的心理造成一定的影响，还会在接下来与老师的学习与交流中埋下不可磨灭的阴影，对教师接下来的管理有影响。在课堂教学中，老师要积极引导学生，先收起自己的负面情绪，再对儿童进行批评教育。要让学生明白，对学前儿童耐心教育管理是自己的职责。教师需要为儿童提供安全、舒适的心理环境，在此基础上学习、成长，严格要求自己的言行。在对儿童进行管理教育时注意说话态度，即使自己很生气，也应该在批评中掌握说话表达方式和艺术性，在儿童心里真正塑造启蒙教师的形象。
二、让学生了解适度批评的重要性
在课程教学中，应该让学生充分明白学前教育中，儿童的认知能力是有限的，应该认真了解儿童行为的原因，有许多行为是这个年龄段孩子特有的，教师不应对儿童进行深度批评，认为只有这样才能避免这样的行为再次发生。应该循循善诱，用平和的语言告诉儿童，这样行为的错误性和这样的行为长期下来会造成的结果，在对儿童进行讲解之后，可以做出一种期望或向儿童指明如果再次发生就会得到什么样的教训。教师要认识到学前教育中批评不需要谩骂与侮辱，教师对幼儿要该奖则讲、该罚则罚，奖惩并济且奖惩适度，强化儿童的良好行为，抑制儿童的不良行为。课堂中，老师可以通过讲解各种学前教育中教师对学生过度批评的案例，通过各种新闻、社会调查结果、调查报告等，告诫学生对幼儿深度批评的负面影响，并以此引导学生掌握批评的度。
三、引导学生在对儿童的批评过程中渗透情感关爱
一日，我们几个年轻教师正在办公室里备课。突然，年长的李老师推门而入，后面跟着个垂头丧气的男同学。我们几个使了个眼色——又有“掉泪”的感情戏可看了。可不，过了不多会儿，在他的口头教育之下，男孩强忍的眼泪还是流了出来，连忙用手去擦。李老师见状，又动情地教育了一通，这下，男孩的眼泪狂落不已。此时，李老师最后叮咛到：“以后，可要好好学习啊，遵守纪律。”男孩哭得厉害，不知他有没有听见。李老师这才让学生离开。他的教育信条是：批评教育学生，一定要到他（她）掉泪为止。这样才能说明学生认识到了自己的错误，才能改正错误。可让我们感到十分诧异的是，过了两天，那位同学又被喊到了办公室，两天前的一幕又毫无变动地重演了一次。
从心理学的角度讲，一个人流泪是内心的感情受到刺激的一种外在流露。一般说来，某一次的流泪行为并不能在一个人的大脑中停留很长的时间﹑对人产生长远的影响。比如，你看一场电影，男女主人公的悲欢离合让你泪流满面。过后，你是否就会有他们一样或类似的性格了呢？显然不会。从自己的角度来看，学生时代肯定挨过老师的批评教育，也流过眼泪，难道你当时真的就想到要改过吗？不说全部，至少有一部分人并没有真正做到。就这个问题，本人作了一次五百人的调查，有超过一半的同学回答说，流泪跟认识和改正错误无关，而是当时其他的原因所致；或流泪的时候认识到自己有些错了，但事后过了一段时间就忘了。更有一次在洗手间里，听到两位学生在交流，语气透露出一丝的得意，“在我们李老师面前，你只要掉几滴眼泪准能过关！”当时，若李老师听到，不知会有何想法。
显然，批评教育学生，我们不能仅看到学生流泪这一表象。因为学生从内心认识到自己的错误这一内在的真实想法并非只有流泪一种外在表现，也可以有其他的表现方式。比如，在周记中认真深刻地与老师交流；在谈话中由与老师据理力争到认真地聆听；在谈话中由默默承受到与老师交流等等。不能只许老师说，学生只许听。作为老师，尤其应该在与学生的交流中，敏锐地抓住学生内心想法的外在表露，逐层深入学生的内心，深层次地解决问题。在批评教育学生时，尤其需要注意这一点。
我并非反对在批评教育学生时使学生流泪，因为流泪也是学生内在的一种反映，也许是真实的，那么作为老师就应该抓住。我只是认为老师们应该探讨更多更好的方式，成为教育学生的多面手，在教育学生时游刃有余，最关键是能达到教育好学生的目的。
关键词：教育批评;教育改革;质疑;超越
中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）06-0030-04
批评是亘古就有的，批评亦是伴随改革始终的。非理性的盲目批评并不能对改革产生多大效能。然而，理性批评对于改革的价值和意义则是尤为重大的。在教育活动领域，理性教育批评无疑对教育改革产生着重要的影响和作用。从内在依据而言，理性教育批评同时具备的质疑特性和超越品格是教育改革活动开展和运行的价值引导，并充溢着无限的价值意蕴。
一、教育批评与教育改革
在发生学意义上，“教育批评”源于个体和社会公众对教育活动现状和未来发展前景的质疑、担忧、不满乃至批判。从语义学上说，“教育批评”的核心词汇为“批评”，其限定词汇为“教育”，其主体词汇是“人”。换句话说，“教育”是对“批评”的修饰和限定，由此“说明其属性和类别，进而使之有别于政治批评、文学批评、文化批评、社会批评等其他诸多批评形态” [1 ]，而这种批评又是由处于社会中的个体或公众所发出的。教育批评的本质是个体或公众对自身教育利益的权衡和诉求，其最终目的是期待教育活动变得更加公平与正义。
近年来，教育批评日益成为诸多批评范畴中最富普遍性、表现力和冲击力的批评形态之一，并日趋转向于教育改革活动。这与随着社会的发展，在基本物质性条件满足以后，人们越来越追求与自身未来发展机会和精神内容需求密切相关的教育利益内容密切相关。“教育批评的盛行有其深刻的社会基础，集中反映了教育和社会关系的崭新变化与时代特征。质言之，教育批评的盛行在于教育在社会中的位置正在发生着从边缘到中心的转移，现代社会的发展越来越离不开一个教育基础。对教育批评的社会基础的透析，一定意义和程度上丰富了我国教育理论对教育和社会关系的基本解释。” [2 ]因此，教育批评在激荡变化的社会变革以及教育改革中逐渐扮演着日益重要的角色，发挥着令人难以相信的功能和力量。
从哲学而言，教育批评分为非理性和理性两种存在类型，是否遵循联系性和发展性是衡量它们之间区别的哲学基础。非理性的教育批评往往只关注于简单的教育负面现象或割裂的教育活动现状的局限和不足，进而忽略教育活动本身的实际情境、动态发展和前景生成。非理性的教育批评很容易使批评者（个体或社会公众）形成偏激的教育发展悲观论调，并在更广泛的社会氛围内形成教育无能（无用）的社会心理效应，从而使这种教育批评失去任何对于教育改革与发展的建构性可能。正如鲁迅所言：“恶意的批评家在嫩苗的地上驰马，那当然是十分快意的事;然而遭殃的是嫩苗――平常的苗和天才的苗……我以为幼稚的人，或者老大的人，如有幼稚的心，就说幼稚的话，只为自己要说而说，说出之后，至多到印出之后，自己的事就完了，对于无论打着什么旗子的批评，都可以置之不理的！” [3 ]
在一个高度文明进步的社会，理性的教育批评理应是教育批评的主导类型。理性的教育批评源于对教育活动向上、向善的美好期许和愿望，并愿意在自我批评的基础上提供力所能及的建构性路径和策略。这种教育批评能够深入到造成教育活动效能不足的内部病理中进行分析，并结合社会发展实际进行科学表述，进而提出自己的质疑意见、合理诉求与建构内容。合理质疑与主动超越是理性教育批评的根本特征。因此，理性教育批评在教育改革中具有无可比拟的重要价值和意义。
二、质疑：教育改革中理性教育批评的逻辑起点
教育改革其实质是一种启蒙。钱理群说过：“既坚持启蒙，又质疑启蒙。” [4 ]教育改革是一种基于教育现状不足而提出和实施的有关教育变革、教育更新和教育完善的实践活动。教育改革的起点在于教育现状不足，其终点是教育在某个发展阶段内实现人才培养与社会发展的双重建构与双赢结果。教育批评与教育改革遵循着同样的演绎基础和逻辑进程。理性教育批评同样源于对教育现状不足的质疑，终于对教育活动美好未来的期许和愿望 [5 ]。因此，质疑就成为教育改革中理性教育批评的逻辑起点和价值前提。
1. 教育改革中理性教育批评质疑的内容
在教育改革中，理性教育批评的质疑特性是如何存在与表现的，又有着怎样的具体内容，这是需要回答的首要问题。
首先，对教育改革预期目标的质疑。这同教育改革的原初动力和特征是密切相关的。任何改革在启动初期，所绘制的改革前景都是波澜壮阔、甚为美好的。教育改革也不例外。这个时期的改革动力是期望在较短时间内实现教育弊端、教育沉疴 [6 ]以及教育危机等教育问题的有效化解。其实，在某种程度上说，一部教育改革与发展史就是一部教育批评史，这里面饱含着理性教育批评对教育改革与发展的美好期许与善性自觉。
从社会学角度看，改革初期往往是最容易对改革难度估计不足的阶段，因为这需要触及一些领域以及一部分人的现有教育利益格局，这就很容易造成个体和公众对教育改革预期效果的怀疑，但这种怀疑的背后又若隐若现地存有某种企图相信的成分（理性教育批评本质上是期望教育向上和向善的）。因此，将信将疑（实则是质疑）就成为教育改革初期理性教育批评的标签和思维工具。
其次，对教育改革推进力的质疑。在教育改革的推进过程中，理性教育批评无疑是作为教育改革推进力的监督者和评价者而存在的。这种监督和评价在很多时候是从质疑开始的。众所周知，教育改革的执行力是一个值得深究的话题，执行力的强度和大小在很大意义上决定着教育改革预期目标的实现程度。教育批评在诸多时候就扮演着这样的一个角色，即严格按照自我的预期进程来界定教育改革推进的实际效果，达成则默默观察，未达成或走向偏离则由质疑产生批评。在这个问题上，理性教育批评实际上起着对教育改革的纠察、纠偏作用，这与非理性教育批评一味批评（批判）而不着眼于实际建构有着天壤之别。
最后，对教育改革过程中相关教育矛盾和问题的质疑。教育改革的原初动机是解决教育矛盾和问题，而在教育改革的过程中同样会暴露和涌现更多深层次的教育矛盾、问题甚至于教育冲突。例如教育改革不作为问题、教育改革腐败问题等。这些矛盾和问题往往成为教育批评的主要关注点和发力点予以集中质疑。在这个过程中，理性教育批评所呈现出的质疑生态在于通过对这些矛盾和问题的形成原因、构成要素、产生后果的深入分析，在发出批评声音的同时，阐发自己关于解决这些矛盾和问题的有效路径和策略，这是理性教育批评对于教育改革的最大价值所在。
2. 教育改革中理性教育批评质疑的方式
教育改革中，理性教育批评的发声与阐释需要借助某些方式来进行表达和释放。一般而言，在当代社会，这些教育批评者所需要的方式主要包括以下几种。
第一，批评者的口耳相传。大多数教育批评者既对教育改革问题感同身受，又限于自身认知、思维水平的局限，再加上其在社会序列中的群体影响，往往采用在相同教育利益群体间口耳相传的方式进行教育批评。这种教育批评主要表现为理论层次不高，系统性不强;批评本质性思维欠缺，缺少归因分析;批评主要关注于自身教育利益是否得到满足，缺乏整体性关怀等。但为此不能否定由此批评路径所产生的理性教育批评的可能，因为广大公众应当是教育改革的社会基础和最终受益者，他们的教育批评中所蕴含的质疑甚至否定意味是未来教育改革日趋完善的经验基础和实践导向。
第二，批评者的科学研究。通过科学研究产生的学术成果来表达和阐释自己的教育批评内容是另外一种较为普遍的理性教育批评形式。这种教育批评的主体一般为长期关注教育理论与教育实践的学者、研究员、教师或教育管理行政人员等研究群体。此类教育批评的优势在于其批评内容是经过较纯正的理性思维或实际调研分析，再加以归纳总结，并且以较为正式或权威的形式得以发表（出版）的，而且此类教育批评往往具备某些对策性的研究内容，是质疑同建构合二为一的理性批评模式，由此会对教育改革产生重要的引导作用。
第三，批评者的媒体宣传。在当代社会，媒体已然成为一股重要的传播力量。在教育批评界，诸多针对教育改革的批评都是通过新旧媒体（报纸、电视、互联网）得以表达和阐释的。批评内容从教育改革政策的制定、，到教育改革的推进、实施，再到教育改革的效能评价等。鉴于媒体，特别是知名媒体的公共性和权威性，所有这些教育批评大多遵循理性原则，在质疑教育改革存在问题的同时，也会对此问题背后的本质予以探讨，进而提出某些对策和建议，力求从立体多维的角度展现教育改革目标所应具有的善性品格。
三、超越：教育改革中理性教育批评的实践旨归
“空谈误国，实干兴邦。”教育改革只有取得实效，才能称之为真改革。理性教育批评在教育改革中的价值就不能仅仅停留在质疑维度，超越维度更是其达到更为高远和广阔的层面，促进新的完善的教育改革格局生成的终极价值导向。
1. 教育改革中理性教育批评的超越内容
第一，超越传统的理论与实践的分野。教育批评刻意纠结于批判与评论本身，意义尚不丰富。需要进一步指出的是，理性教育批评的生命力在于有效串联理论与实践，实现二者的滋养共生、和谐共存。一般来说，教育批评往往主要以言语、话语、书面内容等理论（准理论）形态加以呈现，但这些呈现的背后蕴涵的应是面对实践、更新实践和完善实践的存在因子。换句话说，教育批评除了倡导畅快淋漓的“有感而发”以外，还需要将这种“有感而发”切合于脚踏实地的“付诸实践”，从而实现自我价值的超越。
第二，超越狭隘的价值偏向的桎梏。批评就意味着价值的有所抉择。教育批评是在批评者自我的价值取向引导下进行的批评活动，这就意味着每一种教育批评都存在着先天的价值涉入或价值干预的可能。需要注意的是，由于教育改革活动本质上是对教育利益的调整和再分配，追求的是公共教育利益的最大化，那些由利益主体狭隘的价值偏向而导出的教育批评是不能作为常态化的理性教育批评的主要样态得以呈现的，也是理性教育批评超越性的主要内容。
第三，超越肤浅的“只评不判”的假象。批评，是评论和判断（判定）的结合体。在教育批评界，要谨防肤浅的只评不判的假象，徒有口舌之争，而无真理标准，更无实践建构，是教育批评之大忌，客观上亦不会给教育改革带来多大意义。理性教育批评之于教育改革，追求的是细细分析和品味后的是非曲直判定以及由此产生的政策建议，而非一派看似欣欣向荣实则波澜不惊的评析之虚假繁荣。
2. 教育改革中理性教育批评的超越路径
第一，为教育改革的“反思者”。在教育改革中，反思是理性教育批评超越品格体现的首要路径。这种反思包括两个内容，一是对教育改革的反思，二是教育批评自身的反思。教育改革在规划和运行过程中，由于各种主客观因素的影响，难免会存在这样或那样的问题，理性教育批评的对其反思是督促其改良改善之利器。另外，批评者站在教育批评之外，对现有自身批评内容进行反思，以使之更加符合理性判断和认知，进而有效地起到对教育改革的督促作用，也是理性教育批评超越品格的重要路径之一。
第二，做教育改革的“介入者”。传统（或非理性）教育批评是作为旁观者的立场和姿态来看待教育改革的。旁观一般意味着利益无关或利益关系不大，而身临其中的介入则揭示着利益攸关的内在联系。教育改革的本质是对教育利益的合理分配，其最终目的也在于合理的教育利益格局的生成。因此，建构性的理性教育批评的充分介入将是有效防止教育改革活动中的偏移或错位，并促进其朝着预期目标挺进的有力分析工具。
第三，成教育改革的“引领者”。理性教育批评的超越品格，最为根本的路径是对教育改革的引领。批评范畴包含着解读、批判、诠释等诸多意味，这些都是对现状的评析与评判。在教育改革中，真正的理性教育批评除了上述内涵以外，对未来教育改革方向的准确预测、定位、把握与引导势必成为其重要任务，这是理性教育批评所应具有的本能与使命，也是其超越品格得以实现的终极路径和价值所在。
参考文献：
[1]刘生全.论教育批评[M].北京：教育科学出版社，2006.
[2]刘生全.教育批评的社会基础透析[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003，（2）：32-40.
[3]鲁 迅.未有天才之前[C]//鲁迅全集（第1卷）.北京：人民文学出版社，1981.
[4]钱理群.读柏杨著作常常让我想到鲁迅[C]//柏杨.中国人史纲.北京：人民文学出版社，2011.
[5]乔元正.知识分子批判精神的历史考察及当代启示[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，（3）：112-117.
[6]冉云飞.沉疴：中国教育的危机与批判[M].海口：南方出版社，1999.
Query and Transcend：the Value Implication of Rational Education Criticism in Educational Reform
WANG Ju1，2，LIU Ji-liang2
（1. College of Educational Science，Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China，
2. Center for Educational Reform and Development，Henan University，Kaifeng，Henan 475004，China）
关键词：教育技术理论发展动态；批注；社会化批注
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号？押1671-7503（2013）01/03-0078-05
引言
我们现在已经进入信息时代，互联网应用日益普及，新型的网络技术层出不穷，人们传统的生活、工作和学习方式随之改变。在传统的课程学习过程中批注是一种非常有效的学习手段，但是，随着网络阅读率的快速提高，实现对网络文档的在线批注显得尤为必要，特别是在网络学习中，学习者的大部分时间是在进行在线阅读，对网络课程的内容和其他网络参考资源进行在线批注非常有必要。为此，本文针对《教育技术理论发展动态》课程在教学中存在的问题，引入了社会化批注，论证了社会化批注在这门课程实施过程中的可行性，并在教学实践中探究社会化批注在《教育技术理论发展动态》课程中的典型应用。
一、《教育技术理论发展动态》课程特点及其存在问题
（一）《教育技术理论发展动态》课程特点
教育技术学是20世纪初期随着视听技术的发展及其在教育实践中的应用而逐步发展起来的一门年轻的交叉学科。当今世界，越来越多的大学开设教育技术学专业，拥有从学士、硕士到博士的完整人才培养体系；教育技术学研究正呈现出空前的繁荣，研究成果日渐丰富。《教育技术理论发展动态》这门课程在借鉴、参考国内外教育技术学基本理论问题研究成果的基础上，结合教育技术学基本理论教学与研究的实践，试图对困扰教育技术学学科发展的、对教育技术学这一年轻学科具有极为重要意义的基本理论问题和学科走向做出尝试性的回答。
《教育技术理论发展动态》是一门系统论述教育技术学学科基本理论问题的课程。这门课程涉及教育技术的本质、教育技术学研究对象、技术与教育的关系、学科性质、学科历史、与相关学科的关系、主要实践领域、研究方法、基于设计的研究、学科未来等基本理论问题。这门课程的特点就在于较强的理论性，重视各种教育技术的基本理论，强调开设这门课程的意义就在于让学生更深地理解教育技术的基本理论，规范现代教育技术开发应用方式和管理模式，指导教学设计的主流意识，确定教学效果的评价标准。
（二）课程存在的问题
1.以教为主的教学模式长居主导地位
目前，在各级各类学校中采用的都是以教为主的教学模式，这门课程的实施也不例外。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而，有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。但是，这种模式具有严重的弊端，即完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创造型人才的成长（按这种模式培养出的学生绝大部分是知识应用型人才而非创造型人才）。这种模式把学生作为灌输的对外部刺激的接收器、前人知识与经验的存储器，忽略了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。因此，这种模式将学生作为被传输的对象，不利于调动学生的积极性。
2.评价标准和主体比较单一
从整体上看，这门课程注重对知识掌握和技能熟练程度的评价，忽视对学习者的协作精神、探究能力和情感体验等方面的评价；注重总结性评价，忽视形成性评价和发展性评价。这主要体现在客观性测验比较多，考试成绩所占权重比例大。大部分学习评价限于教师对学习者的评价，很少考虑学习者自身的评价、同伴的评价。这样不能全面、综合地反映学生的发展程度，不利于学生自我评价能力发展，也不利于学生主体性的培养和发展。1
3.作业批改不及时方便
批改作业是教师获取教学反馈的重要手段，可以帮助教师及时了解教学效果，发现教学问题。在批改书面作业的过程中，教师通过圈点错误或添加批语的方式，直接在作业本上批注反馈信息。这种方式较长地占用教师的时间，而且不能及时发送给学生，批改不方便不及时。
二、社会化批注在《教育技术理论发展动态》课程中应用的可行性分析
（一）社会化批注及其作用
批注是阅读者在文章空白处写下自己的心得、体会、评语或疑问，为文章内容添加批语或注解，以此帮助阅读者理解和评论文章。批注是我国文学鉴赏和批评的重要形式，是一种传统的阅读方法。随着电子文档的出现，传统的书面批注转变成为了电子化批注，诞生了大量的专用批注软件和具备各种批注功能的应用性软件。而社会性软件就应运而生，社会性软件就是作为社会的人通过软件工具来构建个人的社会关系，主要是为了网络中的人与人之间进行对话，它按照每个人的思想、兴趣、观点、需求等把人们联系起来，是一种“人——工具——人”的交互方式。
批注的电子化、网络化，进而产生了具备“去中心化、微内容、社会性和用户参与”2等Web2.0特征的社会化批注。社会化批注（SocialAnnotation）是一种基于中间对第三方的只读网络资源添加批注，并且可以再现或分享批注及其上下文的Web2.0应用。简单来讲，社会化批注是一种基于中间在线批注网络资源，并且可以再现或分享批注及批注上下文的Web2.0应用。3
社会化批注具有信息筛选、信息加工、学习记录、交流传播4等基本的功能，能够为网络学习（包括网络自主学习和网络协作学习）和网络资源管理提供技术支持，在教育教学领域具有极大的应用空间。其主要作用表现在以下方面。
1.记录和监督学习过程
学习者在学习过程中可以利用社会化批注的书签和注释功能对课程中的知识难点、疑点进行高亮标志和添加注释，参考同伴的笔记并发表自己的观点。利用社会化批注的收藏功能可以将学习资源进行收录、共享并可随时随地查看。针对大家感兴趣的话题学习者可立即建立讨论区并邀请同伴进行讨论。更难能可贵的是学习者的上述学习行为和过程将全部被自动记录下来，教师进入个人图书馆、好看簿等多种具有社会化批注功能的软件空间，通过查看学习者上述学习记录和学习行为，就可以从整体上掌握关于学习者当前学习过程中取得的进展、解决问题的过程、参与协作的过程、学习中存在的困难等极为重要的信息。教师只有根据这些反映学习者认知过程的信息，再综合原有评价记录的信息，才能对学习者的学习动机、知识的掌握程度、协作精神、探究能力和情感体验等方面做出客观的评价，进而为学习者提供个性化的、切合实际的可行的学习策略。5
2.进行作业批改
传统的批注能够对文章进行简单的批注，而社会化批注可以作为网络环境下的一种评价工具。布置作业能够促使学生巩固和消化自己所学的知识，并将知识转化为技巧技能，及时地给学生布置作业是形成性评价的重要手段。批改作业是教师获取教学反馈的重要手段，可以帮助教师及时的了解教学效果，发现在课堂教学过程中存在地教学问题。长期以来，教师在批改书面作业的过程中，通过对作业进行圈点错误或者添加批语的方式，直接就在作业本上添加反馈信息。而网络作业如果不能直接批注Web页面并且分享批注的内容，教师就很难将批改的意见方便、快捷、准确地反馈给学生。社会化批注恰恰能很好地解决这个问题，而且，社会化批注能够便于学生开展参评，通过让学生互相批改作业，培养学生的参与意识，提高学生的评价能力与自己的学习动机，从而更好地提高整个教学效果。6
3.语境异步交流
所谓异步交流是指不要求交流的双方同时在线，这样就能减少交流行为的时间限制，交流双方可以自行选择时间，方便快捷。在网络教学过程中，一般都是以BBS作为异步交流的重要工具，每个学习者都可以借助BBS对自己感兴趣的主题或者问题进行讨论。在社会化批注中，学习者能够以批注的方式来发表自己对阅读内容的理解，提出自己的观点或者质疑，其他的学习者都可以回复该批注，因此，添加批注和回复批注实际上也就构成了一种异步的交流行为，这就打破了只能在传统的课堂教学过程中才能进行交流的限制，让学习者充分地进行思考，随时随地地对阅读内容就行批注自己的理解。7
4.协作阅读
阅读作为一个积极的认知过程，主要包括辨认符号和理解这两个环节。由于学习者的背景知识、学习风格、认知能力等多个方面的特征差异，不同的学习者对相同的阅读内容会产生自己不同的理解。在书面阅读过程中，学习者一般通过书面批注来记录自己的心得体会。而在网络阅读中，学习者就可以利用社会化批注工具来记录和传播批注，与他人一起分享自己的理解，他人也可以对自己的批注进行再批注，使得众人的思想在不断碰撞之中产生火花，进一步拓展思维的广度和深度。
随着网络的不断发展，人们的网络阅读行为也在不断地增加，传统的书面阅读也将逐渐地向网络自主阅读发展。每一个阅读者都存在针对阅读内容进行交流和互动的社会化需要，社会化批注这样的协作阅读工具的产生，可以促进阅读者的交流和协作，网络自主阅读将部分转向协作阅读。集体书面阅读要求阅读者必须面对面地进行交流，这样就受到了很大的时空限制，也会朝着网络协作阅读不断地发展。网络协作阅读有利于阅读者相互交流启迪，激发学习者的学习动机，减少在阅读过程中存在的孤独感，有利于培养学习者的协作能力和创造能力。8
（二）社会化批注工具应用的可行性分析
社会化批注应用于教学，能够对传统的教学产生巨大的冲击，具体表现在以下方面。
1.良好的异步交流能创造出平等友好的环境，提高学习的积极性
社会化批注允许用户根据需要随时组建小组论坛，小组允许其他用户加入并在小组中创建主题帖。每个小组可允许小组成员回复各自感兴趣的话题，还可以创建新的话题。通过相互观察和研究，成员之间可以互相对同伴的学习记录和成果提出意见。各成员可根据互评情况灵活地组建论坛，邀请其他成员交流评价过程中的心得体会，为同伴互评创建平等友好的环境。让学生自己独立地思考并发表自己的意见，围绕着提高自己的知识能力而不断地改进。
2.优越的作业批改工具能将意见方便、快捷、准确地反馈给学生
在社会化批注的辅助下，教师不仅可以随时查看学习者的学习记录，而且可以在学习者的疑点、感想和成果上加注教师的意见。批注的内容可以是基于某个知识点、学习单元、协作学习过程等，使学习者感受到教师在关注自己的学习过程。教师可以通过同步或者异步的方式对学习者的作业进行批改，在第一时间内让学习者看到教师的意见，不断地改进自己的学习。
3.促进评价方式的多元化以及培养学习者的合作精神
在学习过程中，社会化批注不仅能将学习者的学习行为和过程按照时间顺序全部记录下来，而且可将教师和同伴对学习者的评价记录下来。学习者可以随时随地查看自己的学习记录和别人对自己的评价，这两者构成了学习者自我评价的物质基础，因而促进学习者对自己的学习过程进行反思。帮助学习者全面客观地评价自己过去与当前的学习状态。促进评价方式的多元化以及培养学习者的合作精神，这将有效地把评价活动纳入学习的全过程；充分发挥学习者评价主体的作用；实现评价标准的多元化；从而促进评价方式的多元化。在评价过程中可以使学习者考察同伴的学习历程并快捷地找到与自己有共同关注的学习同伴，与同伴分享学习成果或邀请同伴对共同关注的问题进一步探讨，使学习者关心自己学习的同时，也学会尊重和借鉴同伴的学习成果，从而培养学习者的合作精神。因此，在网络学习评价中要有效地利用自评、互评，这样可以体现学习者的评价作用，对学习者的评价也较为客观。9
三、社会化批注在《教育技术理论发展动态》课程中的具体应用
自20世纪90年代以来，国际教育界出现了一种以教育信息化促进教育深化改革的趋势，成为当前教育技术研究的热点，这就是教育过程中广泛应用以多媒体计算机和网络通信技术为基础的信息技术，促使从教材内容、教学手段、教学方法、教学理论、教学观念乃至教育形态的一系列变革。教育信息化作为促进教育改革，提升教育质效的重要力量，日益受到社会各界的广泛关注。本论文从教育信息化这个角度来探讨如何将社会化批注应用于课程实施过程中。具体实施过程如图1。
课程学习
（一）注册用户，了解社会化批注
为了有效开展教学，教师首先到360个人图书馆注册用户，并在上课过程中将其推荐给学生，督促其注册、熟悉该社会化批注的应用方法。让学生养成在个人图书馆上发表文章，转载文章以及进行批注的习惯，在详细阅读他人文章的时候进行自我理解，并将自己的见解批注到原来文章上，熟练地掌握社会化批注的多种应用方法。有一点需要强调的是，用户需要在客户端安装具有社会化批注的浏览器插件，这样当用户在浏览器中选中一段文字，插件就会自动弹出快捷菜单，以便对这段文字高亮显示、添加批注或进行其他操作。用户的批注信息被传送到社会化批注网站存储，而被批注的网页也同时缓存到该网站。
（二）社会化批注支持下的《教育技术理论发展动态》课程学习
学生在对社会化批注有一定了解的基础上，教师可以在讲授课程之前在个人图书馆里发表有关教育信息化的文章，学生可以提前阅读教师的文章，也可以自己发表关于教育信息化的各种意见以及建议，学生可以相互进行批注，谈谈自己的理解，通过对大量文章的阅读，对教育信息化有比较深刻的理解。教师在课程讲授过程中就可以针对学生的建议进行仔细讲解，从各个角度让学生比较全面地认识教育信息化，这样不仅可活跃课堂气氛，还有助于加深学生对知识的理解程度。
（三）分组研究课题以及小组协作
学生在对教育信息化有了更深了解的基础上，教师可以组织并建立课程专题讨论组，邀请班级学生参加，形成课程学习小组。具体从教育信息化新举措这个课题出发，如：我国的教育信息化新举措有实施教育信息化建设工程、推进农村中小学现代远程教育、建立健全公共服务体系、教师教育逐步信息化、推进思想政治工作进网络、完善教育管理信息化标准等多种措施10，学生可以根据自己的爱好参加各个课题的研究，并在研究过程中不断地加深自己对知识点的理解，深刻地了解各种举措在我国目前研究的现状以及存在的问题，并针对存在问题提出自己的见解，学生在个人图书馆里发表自己的见解，并对所有学生公开，组内、组外人员都可以浏览并发表言谈，体现了社会化批注活的、交流的特点。
以建立健全公共服务体系为例，如教师在网上发表建立健全公共服务体系的基本内容：中央电大与电大在线远程教育技术有限公司确定，奥鹏远程教育中心开展三项重点工作：建立和进一步完善公共服务体系的管理办法、服务规范、质量标准；进一步引进合作高校，规范学习中心建设，重点做好非学历教育及培训项目的学习支持服务；继续推进公共服务体系建设项目课题研究。
某学生点评如下：远程教育公共服务体系建设试点项目已于2002年12月启动，进展迅速；2003年，中央电大和电大在线共同组建奥鹏远程教育中心，负责体系的建设、运行及管理等具体工作，中央电大对其进行监督、管理。加快现代远程教育公共服务体系建设步伐，将对建设学习型社会发挥积极作用。11
（四）教师监督教学过程
教师通过社会化批注系统可以不定期地浏览每个小组内学生针对某个知识点了解情况，还能通过回复批注给学生的学习予以反馈。教师的不定期检查与监督，不仅能有效监督学生的学习过程，还能对学生的学习过程中存在的各种问题提供指导和帮助。让学生在教师的监督之下不断地提高自己的学习能力，以及对知识的掌握程度，以此让学生能够对知识点了解得更深刻更彻底。
（五）作业批改
学生在网络上发表自己的言谈，教师也可以给学生布置作业，让学生一起共同完成某一项作业，通过网络的交流，教师针对学生发表的文章、意见、评论等进行圈点错误或添加评语，在文章上面批注反馈信息。通过这样的行为，社会化批注不仅便于学生参加评论批改，通过学生的互批作业，可以激发学生的参与意识，提高学生的评价能力和学习热情。教师这样就能将评语方便、直观地反馈给学生，以提高整个教学的效率。
（六）及时进行自我评价和形成性评价
自我评价是人们对自己的能力、状态发展趋势的评价性认识，从自我的角度来看，自我评价的功能有自我发展功能、自我实现功能和自我完善功能。而在学习过程中，自我评价则有利于促进学习者自我反思、自我诊断、自我控制和管理，提高学习者的元认知能力；自我评价还有利于提高学习者的自我效能感。我们通常认为，自我评价的动机来自两个方面：一是学习者的内部需要，二是外部因素。内部需要是指学习者意识到要对当前的状态进行评估，以适应环境的需要如提高学习效率，外部因素包括教师和同伴等他人的评价都能促进学习者的自我评价。全面、正确地反馈信息是进行自我评价的物质基础。学习者的一个阶段的学习记录或解决问题的过程、学习成果、教师和同伴对自己的评价等是学习者进行自我评价不可缺少的信息。社会化批注的应用，不仅能将学习者的学习行为和过程按照时间顺序全部记录下来，而且可将教师和同伴对学习者的评价记录下来。学习者可以随时随地地查看自己的学习记录和别人对自己的评价，这两者构成了学习者自我评价的基础，因而促进学习者对自己的学习过程进行反思，帮助学习者全面客观地评价自己过去与当前的学习状态。
在社会化批注的支持下，教师可以从网络上通过学习者发表的文章、批注查看各个学习者的学习记录，还可以在学习者的建议、感想上加注自己的理解，学习者会感受到教师在关注自己的学习过程而不断地提高学习兴趣。教师还可以通过同步或异步的学习方式对学习者的作业进行批改，在第一时间内让学习者看到教师的意见，不断地改进自己的学习，从而提高整个教学质量。
一、以理服人的理论教育法
运用以人为本的理念来指导大学生思想政治教育的方法是以理服人。以理服人是中华民族的传统美德。诸子百家中，孔、孟、庄都曾对“理”有过论述。这些论述都可归结为“以理服人”“以德服人”，这八字方针放在哪个时期都是真理。那么，现代中国大学生思想政治教育中的以理服人是什么呢？大学生思想政治教育中的“理”就是以人为本的理论基础，指的是用以人为本的指导理念来教育大学生。以人为本的指导理念是用科学的理论教育大学生，武装大学生的精神世界，提防大学生受到社会上的消极思想误导。以人为本的指导理念是大学生优良思想获得的重要途径。同时，深化改革思想政治教育，突出了以人为本的教育理念。大学生思想教育归根结底就是做关于人的教育，这也就是以人为本教育的支撑点。以人为本的理论指导了大学生的思想政治教育，可以帮助大学生解决“思想”“观念”“精神”等诸多问题。因此，理论教育法应该坚持以人为本的理论创新理念，完善现有理论教育法的不足，让理论教育法更好地指导大学生的思想政治学习，发挥好理论教育法的作用。不断深化和创新理论教育法、重视大学生受教育的主体地位、重视以人为本与理论教育的有机结合。这些都将加强对大学生理论教育法的完善与创新，更好地促进理论教育法的发展。综上所述，运用以人为本的理论指导大学生思想政治教育是理论教育法的创新，以人为本的教育理论应作为大学生思想政治教育的根本理论教育法。
二、主客体互动的实践教育法
运用以人为本的理论指导大学生思想政治教育方法是主客体互动实践。实践在马克思主义哲学里格外强调过，即：实践是检验真理的唯一标准。古时圣贤也曾经说过“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。这些观念都着重强调了实践的重要性及实践的意义。坚持以人为本的理论，就是应该让大学生参加实践，通过主客体之间的互动，提升大学生的思想认识。实践教育法应作为大学生思想教育的根本方法，长期坚持开展思想实践教育活动，这对于大学生未来发展具有不可忽视的作用，它将增长大学生的才干，使大学生认识和了解社会，还能锻炼大学生的毅力，加强大学生的责任感意识。
当今中国，在深化改革的背景下，思想政治教育的深化改革应该在以人为本的理念指导下创新和完善教育方法。用实践教学法改变原有教育的刻板灌输、大字长篇，学生死记硬背、不求甚解的教育方法，将所要学的思想政治理论融汇到实践中去。同时，通过在实践让大学生直接理解思想政治观念，学会运用思想政治观念，做到学以致用。这将进一步提高大学生思想政治教育学习的质量与效果。因此，大学生思想政治教育要在以人为本思想的指导下，运用主客体互相实践的方法，更好地改进与创新大学生思想政治教育方法。
三、体现艺术性的批评教育方法
批评教育一直是思想政治教育中的重点方式。以人为本的批评教育是在批评的基础上，使学生学会自我批评。这不单单能指出别人的缺点，更能使学生学会找寻自身的缺点。找出和改正缺点就是完成大学生思想观念的一次飞跃。自我批评教育会使大学生学会自觉认识自身的过失、缺点与错误，分析其产生的原因，追其根本，加以解决。大学生思想教育批评法对解决大学生思想问题有着不可忽视的作用。自我批评对大学生心理健康成长有非常重要的意义，它是大学生心灵内在的刚性需要，大学生思想政治教育要坚持使用批评教育法。那么大学生思想政治教育如何运用批评教育法呢？笔者认为可以通过两方面：一方面，批评与自我批评分开进行。将批评与自我批评当成是两种不同的教育方法。批评作为发现他人错误、教育他人的方法。自我批评作为自我发现错误、自我检讨、自我批评的教育方法。另一方面，批评与自我批评结合起来使用。将批评与自我批评紧密结合起来。批评可用于启发大学生的思想政治观念，唤醒自身的自我批评意识，成为自我批评意识刺激的外因。
论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。
2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。
1.不批评:当前教师的直觉伦理认同
在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:
1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权
《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。
1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权
近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。
1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权
在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。
2适当批评:教育伦理下的应然要求
2. i中外教育传统的伦理要求
中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经·系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。
2.2现代教育伦理要求教师适当批评
教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。
关键词：课程评价；美学取向；教育鉴赏与批评
中图分类号：G423.04 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）06-0011-03
20世纪60年代在课程研究领域提倡多元探究范式的背景下兴起了美学取向的课程探究，70年代艺术取向的教育研究方法作为一种新的质性研究方法在教育研究领域崭露头角。Mazza将美学的、哲学的探究方式看作概念重建学派课程研究的探究方式之一，主张把课程看作一种“美感体验”；认为美学推论可以让人把注意力放在鲜活的、转瞬即逝的课程经验特质上，只衡量课程结果是否达到预设目标的传统评价方法不能发现这些珍贵特质，因此，需要新的课程评价方法。Huebner认为“美学推论可作为技术性模式的补充来评价教育经验”，指出“美学语言堪称为代替技术语言的一种重要语言”[1]。课程研究的美学转向是借助美学理论的价值论与方法论，从美学体验、美感认知、艺术鉴赏等角度对课程进行新的解读与意义描述。课程研究的美学转向为美学取向的课程评价奠定了基础。
80年代中期以来的课程评价改革浪潮中，埃利奥特.W.艾斯纳把美学探究发展为“理解课程问题的常规工具”，提出教育鉴赏与教育批评的评价模式。艾斯纳与巴罗内等将美学理念引入教育领域，设计了一门研究生课程，以各种艺术形式作为理解课程的一般工具，来评价学生的想象力、表述能力、感知力和表现技巧等。后现代课程思想也为美学取向的课程评价提供了肥沃的土壤，派纳将课程理解为美学文本，有研究阐述了量化评价范式如何向课程与教学的美学和定性的理解范式转变，如艾斯纳的《教育想象》。目前“艺术取向教育研究方法的主要形式包括：叙事研究、艺术品鉴赏报告、诗歌、日记、自传式、视觉人种志、行动研究等”[2]；课程美学探究取向有两种实践方式，即教育批评与叙事研究[3]。
一、美学取向的课程评价的内涵
课程评价以审美为价值取向是课程与评价变革中克服工具理性、技术理性的时代要求。美学取向课程评价重视生活世界和人的灵性释放，关注教育生活、学生的教育性经验、综合性体验、视界的融合，主张重新释放艺术的魅力，用艺术挑战形式主义、精英主义，并以多元视阈诠释多重评价实体。
美学取向的课程评价就是用美学鉴赏的态度和方法看待评定问题，从整体上理解课程评价对象，从具体的教育事实、教育生活中，形成对评价对象的整体性看法，关注艺术鉴赏式和艺术批评式的课程评价中源于教育事实、教育事件和教育生活的美的激动和享受，崇尚教育性事件给评价主体和共享评价美的人带来的美的享受和愉悦。
在美学取向的课程评价中，评价者以审美的眼光关注世界，看待教育事件和评价对象，评价者只有正真领悟到评价对象所蕴含的美的真谛，才可能真正地理解对象，获得一种理解的激动和美的享受，并把自己鉴赏的美，艺术地呈现给被评价对象以及其他阅读、利用评价信息的人，从而引发他们的激动，认识到自身或评价对象的美的底蕴。通过评定，形成促进自身或评价对象的自我认识、自我教育、自我提升的能力，认知自身或评价对象的美的底蕴。从这一层意义上看，美学取向的课程评价是一种引导，引导以评价对象为主的人们欣赏自我，以获得更深层次上的发展冲动，更好地开发自我的和他人的潜能；引导更多的人更加理解和赏识评价对象[4]，为我们提供更多更好的发展机会，以实现自我或评价对象的和谐发展。
二、美学取向的课程评价的方法
教育鉴赏与教育批评模式是美学取向课程评价思想的集中体现，它们是“一种美学观照下的课程评价模式，摈弃评价的否定性甄别，主张用欣赏有意义事物的美学鉴赏的态度和方法看待评定问题。评定应当给学生提供表现自我所知所能的机会，通过评定形成学生自我认识和自我教育、自我提升的能力”[5]。
（一）教育鉴赏
教育鉴赏是一种有见识的感知行为，是对鉴赏对象的精妙、复杂而重要特质和细节的感觉、体悟、洞察和欣赏的过程，它以经验为基础。“欣赏”是教育鉴赏与一般的质性研究方法的重要差别，鉴赏是欣赏的艺术，教育鉴赏就是要欣赏教育情境、事件的精妙特质与特质间的关系，作为评价主体的批评者应将特定的教育情境、事件加以区分。以教育鉴赏为基础的评价需要收集大量信息，可通过课堂日志、照片、录像、观察、访谈、收集作品等方法，了解和鉴赏教育情境、教育事件。
（二）教育批评
鉴赏是欣赏的艺术，批评是鉴赏的公开面揭露的艺术。一个没有批评技巧的人可以是鉴赏家，但一个没有鉴赏技巧的人却不可能是批评者。批评是一项经验性工作，任何事物都可能成为它的话题；批评并不意味着否定性的估价，而是阐明某些事物的特性，以便对该事物的价值做出估价。批评家的任务首先不是判断，而是“撩开遮住视线的面纱”。批评是把感觉、体悟到的特质、细节用隐喻等非推论性语言表述或揭示出来，教育批评就是把组成课程计划和课程活动的那些必要的不可言喻的特质、事件等转换成有助于他人更深刻地理解的语言。教育批评有描述、解释、评价和主题四个维度[6]233。
1.描述维度
描述就是一种用语言界定、描绘、叙述或表达教育生活有关性质的尝试。作为评价主体的批评者要兼顾批评性描述的三个对象（普遍性品质、个别性品质和游戏性质），紧扣教育事件选择性记录与描述，运用隐喻、对比、强调等语言技巧和艺术性、表现性的符号与形式来表达教育场景、教育过程中的经验特质，唤起大众对教育经验特质的感知。描述应该由各种渠道收集的信息来支撑，采用能描述与沟通教育性经验特性的风格来呈现，隐喻性的非推论性的语言是批评描述常用的语言。
如“多么可爱的孩子，多么质朴的童心！当他像一只可怜的小鸡，满脸眼泪，缩在墙角被老师狠狠训斥时；当他被老师、同学和家长认为‘笨得很’，备受排斥时…而他以一颗求爱的心，辛苦自己也要为别人做好事时…孩子的心灵是敏感的，渴望爱，渴望关注”[7]。案例中描述一个有着纯洁童心的差生，语言细腻、深刻，案例中采用隐喻性非推论性的诗意语言来描述唤起差生心灵关爱的意向性，以引起对学困生的关注。
2.解释维度
批评不仅要描述课堂生活中发生的具体事件，而且要对这些事件的性质、情境、结构以及支持它们的价值观作适当解释。麦卡琴提出三种课程批评的解释方法：一是通过分析和重组现象内容来建构行为模式，二是解释教育事件的社会意义，三是分析教育事件与外界因素的关系。如《伤仲永》一课对仲永小时候颇有文学天赋却没有成材这一悲剧，课程从环境、遗传和个人主观等方面来解释。
3.评价维度
教育批评的评价就是对教育事件做出价值判断。评价要把多元价值赋予教育事件，带给教育的可能是一种张力，教育批评能对教育复杂的适切性有所贡献，为做出教育判断提供更恰当的基础。真正有能力的教育批评者对自己认同的、反对的价值都是警醒的。如“程门立雪”的杨时，他尊师重道、有坚毅的求学态度，但是也隐约刻画了他呆如木鸡、不知灵活变通的书呆子形象。
4.主题维度
教育批评的主题指主要思想和结论的提炼。它提供给读者一种能促使读者抓住关键点的总结。主题不仅总结了批评的关键点，而且为人们提供了把批评作为理解其他教育情境的一种方式。
教育批评的四维度间没有明确的界限，只是侧重点有所不同。教育批评作为课程评价的一种形式，不是一个快速而简易的过程，需要教育情境的持久性、关注有特征的事件，不仅要关注教和学的结果，也要关注过程。
三、美学取向课程评价的实施
教育鉴赏与教育批评是根植于并最终回归于教育实践的一种评价模式，在教育批评的四个维度的基础上探讨美学取向课程评价的实践，可如下操作[8]：（1）确定评价的表现性目标；（2）设计描述和解释的参照表，描述是教育批评的基础环节，建立明晰的评价参照表，便以资料收集、记录；（3）制定学习过程四维度回答评价表；（4）采用课堂志、访谈、参与式观察等方法充分搜集有效资料（如表1）；（5）采取多种方式进行评价，使用隐喻等非推论性评价语言，力求语言准确与美；（6）采用照片、录像、作品展示、教育叙事、课堂民族志等方式呈现评价结果；（7）主题概括。
艾斯纳指出“教育批评报告的写作没有处方，没有要遵循的原则，没有格式，教育鉴赏和教育批评始于我们的自由。我们有且仅有一种标准：批评的写作以及阅读都应该提供洞察和理解。通过形式和内容，批评应该拓展和加深我们对问题的看法，应该对教育进程有所助益”[6]259-260。
美学取向课程评价是否具有强大的生命力？其逻辑起点是什么？诚如有人指出，艾斯纳模式的假设有问题：（1）把教学看作艺术品；（2）教育评价就像艺术批评；（3）使用艺术语言的教育评价应该是有力的和相对来说是error-free的。质性探究的美学取向课程评价能做到科学探究中融描述、解释和预见三位一体吗？艾斯纳从对科学哲学上所谓的客观性出发，审视质性探究，提出结构性确证和参照性适切是确定约定性效度的两种途径，认为质性效度应包括结构性确证、共识的效度和参照性适切，且有推论的可能。自艾斯纳等将美学理念引入教育领域，美学取向的课程评价思想便与实践紧密联系，靳玉乐等认为导向美学精神的评价也许是后现代课程评价的最高形式。
参考文献：
[1]Huebner，D.Curriculum Language and Classroom Meanings[A].Macdonald，J.B.&Leeper，R.R.Language and Meaning[C].Washington.A.S.C.D.1996：32.
[2]李玲.论艺术取向教育研究方法[J].教育研究，2011，（12）：13.
[3]张韵，吕晓.课程美学探究取向发展述评[J].重庆文理学院学报，2007，（1）：104.
[4]靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论[M].北京：人民教育出版社，2005：224.
[5]冯加渔.教育鉴赏与教育评论：课程评价的美学观照[J].江苏教育研究，2010，（7A）：9.
[6]埃利奥特.W.艾斯纳.教育想象——学校课程设计与评价[M].李雁冰主，译.北京：教育科学出版社，2008.
[7]魏薇等.中外教育经典案例评析[M].济南：山东人民出版社.2005：19.
[8]陈静.意境化课程研究[D].重庆：西南大学，2009：121-125.
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