叶圣陶先生曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；略读指导却需要提纲挈领，期其自得。”关于略读课文的教学，《教师教学用书》有明确要求：
一是内容上，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为要求。
二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。并在以后的大量阅读中掌握读书方法，提高阅读能力。
我想，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。因此，我这样设计了四年级下册第二单元的第四篇课文《将心比心》的教学：
一、谈话导入，揭示课题
哈默用自己的言行维护了个人的尊严，同时赢得了人们的尊重。今天，我们学习《将心比心》，能说说这个词语的意思吗？课文写了哪些将心比心的事情呢？
二、初读课文，感知内容
读通读顺课文，想想课文写了哪两件将心比心的事？
三、细读课文，探究情感
1、默读记叙这两件事的一、二自然段，想想哪些地方让你感动？
2、在自学基础上小组互相交流，并有感情地朗读课文。
3、学生交流读后感受，教师引导重点探究以下问题：读母亲平静的话，思考：母亲的“宽容”体现在哪里？母亲又是怎么鼓励护士的？她为什么能这么做？
4、有感情地朗读第二自然段。
5、多种方式读课文最后一段，结合生活实际，谈谈自己的理解。
6、有感情地朗读课文。
四、拓展延伸，总结专题
1、创设情景，模拟对话，说明“将心比心”：
⑴ 公共汽车上，一位少先队员给老奶奶让座。
⑵ 公路边，你看见一位老爷爷正在植树。
2、对本组内容进行简单回顾。
3、小练笔：
写在做人处事上给你启示的一个人或是一件事。
【教学反思】
在教学过程中，我尽量做到大胆放手，充分发挥学生的自主合作能力，用自己最感兴趣，最擅长的方法学习，通过小组合作，全班交流，来取长补短，达到整体的完整。
其次，重视朗读和读后感受，强化学生对语言的感悟过程。
关键词：初中物理；教研课活动反思；探讨教与学；有效教学
中图分类号：G633.7文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0350-01
初中物理课堂教学是物理教研组进行教研活动的主阵地，是体现物理教育教学课程标准是否落实的解读场，也是新教师、老教师重要的工作场，更是观摩教学能手教学和交流教学信息的平台。不过，所谓的物理教研课，见到的、交流的、亲历的无非是浅白的评课的客套话，比如，本节课教学构成合理；或者教学内容恰当；或者不拖堂；或者教学手段使用到位；或者对教材的剖析有见解；或者听了xx老师的课受益匪浅，学生也有收获；或者这节课上得幽默、从容，语调平缓，教学素质高；或者教学问题设计好，有张力，分析透彻，逐层深入，引导得好；或者本节课准备得充分，研究深；或者备学生备得好；或者对中考知识点训练得好；或者教学内容实战性强；或者讲练结合，当堂训练不够；或者给授课者一些建议（缺点）：表扬学生多点，发现学生亮点；鼓励学生思考，前半节课气氛不活跃，少了点幽默；提问时，引导学困生多问几个为什么，好学生多分析解题思路……从物理研讨课来说，我非有话可说、非有话想说――
教研反思一：物理教学有效性最终落实在课堂上
没用教师的发展，就没有学生的发展。教师专业化发展是靠实战性知识来做保障的。在教学的评价反思中学会教学，而实现教学持续成功的机制在于建立一个实实在在的教学研究的集体。像公开课作为课例的研究，逐步提升教师的专业化水平，促进教学的专业化能力发展。
那么公开课研究什么呢？我认为首先就是强化授课者的自我反思，听课者合作交流看法，缩小教学水平的差异，共享资源。其次解决教学的实际问题，才能够改进教学工作，努力达到先进的教学理念，共同关注教学行为，引领公开课经常性的进行教学反思与总结。
教研反思二：以公开课（课例、案例）从教学问题出发，引导学与教的方法探讨
公开课后，以问题开始，使问题引领学生的学习与研究教学行为的改进。比如，问题：汽车在长100千米的公路上行驶，前50千米的速度为6米|秒，后50千米的速度为4米|秒，则全程在这100千米公路上的平均速度是多少？
讨论：由前50千米的路程和速度可求出前50千米的路程所用的时间，同样可求后50千米的路程所用的时间，从而求出全程所用的时间，最后由全程的路程和全程的时间可求全程的平均速度。即，t前=50千米|u前，t后=50千米|u后。从而，t全=t前+t后，可得：ū=s全|t全
所以，t前=50000米|6米|秒=25000|3秒，t后=50000米|4米|秒=12500秒。则，ū=100000米÷（25000|3秒+12500秒）=4.8米|秒
以此例研讨与反思：上例解决问题的方法是综合法。它是循因导果的方法。教与学的方法应该是引导学生先通过相应的已知条件解决一个问题，然后把解决的问题当成新的条件，与另一个相关的条件一起再解决一个新问题，直到解决所要的问题。
每教学一个物理问题都应该教给学生的解题策略。因为良好的解题策略能够引导学生找到解题的途径和方法，能够拓宽思路，能够通过发散思维克服思维定势，能够善于通过问题进行转换，等。这样的物理教学，有意将解题策略提炼出来，能够引导学生养成解题思维过程中进行归纳、总结，举一反三地掌握其它解题策略。
教研反思三、研究在人，成功在心
许多的物理问题可以运用数学原理进行解决的，只是大多数的教员没有在意研究。比如比例法是一种数学处理的方法，此法可以简化为运算过程。该法的使用分为几个步骤：第一，分析物理过程；第二，列出方程；运用除法；消去未知量，得出所求物理量的表示式；代入已知条件，最后求解。例：
一个物体完全沉没在水中，受到的浮力是4牛，现将它完全沉没在煤油中，它受到的浮力是多少？（ρ油=0.8×103千克|米3）
讨论：如果运用常规的物理解题方法--阿基米德定律求物体的体积，再运用该定律求物体在煤油中的浮力，所求出的体积不是整数，并且计算过程繁琐。而采用阿基米德定律和数学比例法是比较简便的。物体两次都是完全沉没，它所排开水的体积与排开煤油的体积相等。所以，根据阿基米德定律：
F水=ρ水gu排，F油=ρ油gu排，两式相比：F油|F水=ρ油|ρ水，即：F油=ρ油|ρ水・F水。代入数值可得 F油=3.2牛。
还有反证法的运用，也是解决物理问题决定以后简单易行的方法。反证法在解决物理问题一般地经过假设、归谬、结论三步骤。
例如，将0℃的冰水化合物放到0℃的房间里，冰与水都不会发生变化。请解释。
讨论：假设冰与水发生变化，那么有两种可能，即冰熔化成水和水凝固成冰。如果冰熔化成水，就要从房间吸热，冰与房间有温度差，房内的温度要高于0℃，这与已知房间温度是0℃矛盾，假设不成立；如果水凝固成冰，水要向房间放热，水与房间存在温差，房间的温度要低于0℃，这也与已知房间温度为0℃矛盾，假设也不成立。所以，0℃的冰水混合物放到0℃的房间里冰与水都不会发生变化。
教研反思四、针对中考复习应该系统化地研究和设计每一个知识块的训练题组
一般地，中考复习公开课大多是取用现成的中考复习训练题进行复习指导，这样的方法不能够因地制宜地切合实际本地学生的情况，所以，设计本地化的知识块训练题，遵循实情由易到难、由简到繁、逐步深化的进行，使学生能够多角度、全方位地分析中考复习地。如：针对《浮力》的知识点设计的训练题。
将体积是60厘米的长方体（实心）沉没在酒体里，它受到的浮力是多大？
如果用弹簧秤拉住该铁块使其悬在酒体中，则弹簧秤的示数是多少？
如果将弹簧秤匀速往上拉，直到铁块全部露出水面，在这过程中，弹簧秤的示数和铁块受到的浮力将如何变化？
如果长方体铁块能够悬浮在酒体中，那么其空心部分体积是多少？
若此长方形空心铁块下表面受到酒体向上的压力为17.9牛，且上表面的面积为100厘米3，那么其上表面距液面距离是多少？
若将次空心铁块放入水中，它将处于什么状态？如果使其能够悬浮在水中，应该将其空心部分注入多少克酒精？
如果将此空心铁块分别放入三种液体中，试比较三种液体密度的大小。
教研反思五、物理教学应该培养学生的创新意识
物理问题一题多解就是培养学生创新意识的教学元素。通过一题多解的教学方法能够使学生不满足常规的解题方法，而是通过发散思维、另辟蹊径，寻求多解和妙解。如：
一铁球质量为186克，体积是32厘米3，问它是实心的还是空心的？（ρ油=7.8×103千克|米3）
解法一，设此球为实心，由质量、体积求密度。
ρ′=m|u=186克|32厘米3=5.8克|厘米37.8克|厘米3）。
所以，此球为实心。
解法二，设此球为实心，由密度、体积求质量。
m′=ρu=7.8克|厘米3×32厘米3=249.6186克。
解法三，设此球为实心，由质量、密度求体积。
关键词：高一政治；课堂教学；教育叙事研究；策略
引言
在实际教学过程中，要对教育叙事中的现象进行分析，研究其中的问题，这是一个将客观过程、真实体验有机结合在一起的教育过程。因此，教师要对自身的做法进行反思，在高一政治课堂教学中开展教育叙事研究。文章以此为基础，对高一政治教育叙事研究的策略进行了分析，希望对一线教师提供一定的帮助。
一、政治教育叙事研究的必要性
1.建立良好的师生关系
教师在开展高一政治课程教学时，要与学生面对面交流。而学生是一群有个性、有思想、主动发展的人，如果教师仍然沿用之前古板的教学模式，不仅会影响教学效率，也会使学生对政治学习产生抵触心理。而教育叙事教学方式让学生慢慢地打开内心世界，愿意与教师、同学进行沟通、交流，充分体现了学生的主体性。这样有利于师生建立良好的关系，也只有这样，才能有效构建属于教师和学生共有的教育世界，进而提高学生的学习效率。
2.推动教师反思
教育叙事研究能够让教师对自身的教育实践进行充分反思，并不断形成属于自己的教育哲学。在这个过程中，教师的专业知识会得到全面的丰富。高一政治教师一般都会在原有教学经历的基础上进行教学反思与回顾，从而对之前模糊的概念、假设以及理论等有一个更加深刻的理解。尤其是在经过日常教育活动的洗礼之后，教师的教育思想肯定会更进一步，对今后开展相关教育具有非常重要的意义，也加深了学生对政治知识的认识和理解。
3.加强教师工作责任感
高一政治教师在应用教育叙事方式进行教学时，不管是教学设计，还是教学反思，都会从学生、家长以及学校的角度出发，并按照自身以往的教学经验，带领学生去观察世界，从而对自己有一个多角度的认识和提升。在这种情况下，能够使教师的工作责任感、使命感得到很好的提高，并且在教育叙事的过程中不断塑造自身形象，在教育行为中锻炼自己，最终成为一个素质较高、知识容量大的政治专业教师。
二、开展高一政治教育叙事研究的策略
1.营造自然情境
对于高一政治教育叙事研究而言，主要是教师从班级的实际情况入手，在掌握教学过程的基础上，以自然教育情境营造的方式来展开对教学内容的研究。该种形式的研究比较注重“实”，即实际情况、真实事件以及实际过程等，需要教师将某件事情的经过讲述给学生，引导学生提出问题，通过对课程的学习去解决问题，有效提高学生的学习能力。因此，教师在平常的教学过程中，要注重收集与之相关的故事，只有将最原本的事件展示在学生面前，才能获得良好的教学效果。比如，在教学人教版高一政治《树立正确的消费观》的过程中，教师可以利用教育叙事来展开教学。教师：“我有几个朋友在工作之后都购买了手机，一个朋友选择了实用的，还有的选择了与众不同的。有一个朋友无所谓，随便买了一个，只有一个朋友选择了最贵的。当你们工作之后，会选择什么样的呢？”学生这时会进入非常激烈的讨论中，之后教师就可以引入从众心理、攀比心理、求实心理以及求异心理的教学，在这种情况下，学生会更加投入，有利于教学效率的提升。
2.创设故事情节
与其他学科相比，政治学科的教育叙事没有什么区别，基本上都是讲述一个有情节、有意义的故事，其情节主要包括与叙述教学事件有关的人物、冲突以及事件发展等。而且，在每个故事中，还会包含一个或多个意外事件、冲突等，它们可以是内在的，也可以是外在的。比如，在教学人教版高一政治《收入分配与社会公平》时，教师可以给学生讲解“祥子”的故事，受当时旧社会的打压以及不平等的待遇，导致祥子身心疲惫，由此教师可以引入社会公平的体现、收入分配公平含义以及效率与公平的辩证关系，使学生更加深入地了解我国政治文化和生活。
3.开展教育反思
实际上，教育叙事研究属于一种反思性的研究，所以教师应该注重教育反思。在教育叙事的研究过程，教师要不断积累教学故事，之后再进行反思，从而加深对问题、事件的认知，不断提升自身的能力，积累教学经验，在不断反思中改正教学计划，并对事件、行为后面的含义进行探索，掌握政治教学的相应规律，进而提高政治教学的水平。一旦脱离教育反思，那么教育叙事研究就会变成单纯的叙事，也就失去了原本的意义。所以，教师在开展高一政治教育叙事研究时，一定要对教育反思引起重视，这样不仅能够提高自身的教学能力，还能加强学生对政治内容的理解，有利于教学质量的提升。除此之外，教育叙事研究的开展还能将实践与理论结合在一起，为学生今后的学习奠定扎实的基础。
三、教育叙事研究反思
在高一政治教育叙事研究中，教师才是主体，所讲解的故事能够将教学活动中的情境、真实现象反映出来，而且对教学活动中学生的主观感受和心理活动格外重视，这也是教育叙事研究中非常关键的一个环节。对于教育叙事研究反思而言，通常会受到研究人员自身教学实践、理论水平等因素的限制。针对这种情况，研究者在实践教育过程中，就要采取有效的措施来提高自身的理论水平，进而实现教育叙事研究水平的提升。我们重点可以从以下方面入手：首先，确定高一政治教育叙事研究的根本目的。对于高一政治教育叙事来说，不会受到一些具体理论的制约，会比较注重教育教学的实践，因此，在日常的教育和生活中，一定要对其进行深刻的反思和观察，从而得出具有解释意义的理论。其次，充分掌握高一政治教育叙事研究的根本方法。教师在开展高一政治教育叙事研究时，通常会采用“由实践到解释理论”的方法，这是一种自下而上的归纳方法。由于教育叙事对故事的自然情境性比较重视，所以不会将重心放在教学安排和设计上面，最关心的是事后的感悟与反思。因此，教师在开展教育叙事研究时，一定要注重“由实践到解释理论”的方法应用，从而提高高一政治教育叙事策略的实施效率。最后，全面了解政治教育叙事的文体和结构。实际上，高一政治教育叙事研究对文体没有太高的要求，而且也没有规范其具体格式，只要能够满某些基本要素即可。高一政治教育叙事比较注重故事性和可读性，对人物、场景、地点以及时间等不是特别关注。由此可见，在开展教育叙事研究时，对感悟、反思等十分注重。
结语
综上所述，在高一政治课堂教学中引进教育叙事研究，是一个非常可行的教育方法，它不仅能够深化学生对教学内容的理解、认知和掌握，还能使高一政治课程内容变得非常丰富，对学生起到更好的教育意义，为学生今后迈入社会奠定扎实的基础。
[参考文献]
[1]卢锋.教育叙事研究——高校思想政治理论课教学研究范式之转换[J].常熟理工学院学报，2010（12）：86-88.
〔关键词〕心理健康；思维方式；心理健康教育；启示
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2012）22-0010-03
思维是人类高级的认识过程，是认知的核心，在心理发展过程中占有重要地位。思维方式是思维操作的深层结构，制约和影响人们解决问题的成效。一个人心理是否健康，与思维方式有重要关系。认知学派的心理学家们在心理治疗和咨询过程中都强调思维方式对心理健康的影响。艾利斯的合理情绪疗法认为许多心理疾病的产生不是由于情绪困扰，而是由于错误的思维方式或不合理的信念造成的。艾利斯用ABC情绪障碍理论说明了此观点。在ABC理论模型中，A是指客观现实中的诱发事件（Activating events）；B是指个体在遇到诱发事件之后而产生的信念（Belief），即个体对该事件的看法、解释和评价；C是指在特定情况下，个体的情绪及行为结果（Consequences）。ABC理论认为人的情绪及行为应是直接由人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释引起的，而诱发性事件只是情绪及行为反应的间接原因。所以合理情绪疗法的实现，要以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以合理的信念代替不合理的信念，从而消除人们的情绪障碍。贝克的认知改变疗法也认为人的情绪及行为在很大程度上是由于认知外部世界和处世方法决定的。这里的认知指思维的结果或观念，虽然有研究者在理论上对思维类型或形式对心理健康的关系进行了论述，但缺乏实证方面的总结。
目前，国内有关思维类型与心理健康的实证研究主要集中在批判思维、辩证思维这两个方面，此外也有对自动思维、反事实思维等的探讨。
一、批判思维与心理健康
批判性思维是个体能动地、全面地分析事物的各方面因素，并在分析过程中不断地反思自己或他人的思路，以达到对该事物的正确认识或作出合理决定的思维过程。有关批判思维与心理健康的关系研究，大多集中在医学科学研究领域，研究对象以医学学生、护士为多。赵梅、王维利（2008）用批判性思维问卷 （CCTDI）与症状自评量表（SCL-90），以医科大学生为研究对象探讨了批判性思维与心理健康的关系，结果表明，批判性思维中的系统化能力、寻找真相、自信心、开放思想、认知成熟度特质对医科大学学生心理健康的影响尤为显著。
李惠萍、宋江艳（2010）以专科护士为研究对象，探讨了批判性思维各特质与SCL-90各因子的关系，结果显示，SCL-90总分与批判性思维总分呈显著负相关。批判性思维能力越强，SCL-90得分值就越低，心理健康水平就越好。同时，研究显示并不是SCL-90各因子与批判性思维各特质均有相关性，其原因可能为影响心理健康和批判性思维能力的不确定因素很多，两者之间不是二对一的关系，并且在问卷调查过程中，可能存在一些混杂因素的影响。研究进一步利用回归分析显示，批判性思维中寻求真相、系统化能力、自信心等对心理健康的影响尤为明显。
二、辩证思维与心理健康
在深入探索文化影响内部机制问题的研究中，Peng、Nisbett及Ji等揭示出了文化通过认识论来起作用，即文化影响着人们的认知过程和思维方式。思维方式是人们用来处理信息和感知周围世界的一种思维习惯，是一个民族在长期的历史发展中形成的一种较为固定的元认知模式，影响着特定地域的人们看待和解决问题的方式方法。因此，思维方式作为一种特殊的认知因素会对人们压力情境下的认知评价产生一定的影响，进而影响到其应对方式的选择及形成。已有研究初步表明，青少年辩证思维的高低程度会影响其应对方式的选择，而辩证思维正是中国人主要的思维特性之一。
路翠萍（2008）使用思维方式问卷和SCL-90，从文化视角探讨大学生思维方式和心理健康的关系。结果显示：高、低心理症状组的大学生在思维的协变性（t=3.934，P
同年，路翠萍又运用思维方式问卷和应对方式问卷对663名大学生进行了测试，旨在从文化视角探讨大学生思维方式的特点及其与应对方式的关系。结果表明：思维方式对应对方式具有显著的预测作用。其中，协变性对积极应对正向作用显著，对消极应对中的自责和合理化负向作用显著；矛盾性对积极应对负向作用显著，对消极应对正向作用显著。思维的整体性和变化性针对性较强：整体性有助于解决问题的积极应对，变化性可有效避免自责、幻想、合理化的消极应对方式。
三、自动思维与心理健康
自动思维是指日常不时涌入个体头脑中的消极的思维、观念和想法等，是贝克情绪障碍认知治疗的理论基础和实践核心。国外Kwon等和国内陈树林等研究表明，在正常人群和精神病人群中，自动思维与抑郁呈正相关，成为评价抑郁症的指标之一。钱少月、王金华（2007）采用自动思维问卷（ATQ）和症状自评量表（SCL-90） 探究了初中生自动思维与心理健康的关系。对随机抽取的290名初中生进行集体施测，结果表明，自动思维与总体心理健康水平及SCL-90的各因子症状都呈显著正相关，通过一元线性回归分析，自动思维与SCL-90总分及各因子有显著线性相关，对心理健康具有一定的预测作用。因此，注意和减少自动思维，可以预防心理问题的发生发展，有助于提高心理健康水平。
四、反事实思维与心理健康
顾名思义，反事实（counterfactual）就是与已发生的事实相反。反事实思维（counterfactual thinking）指的是在心理上对过去已经发生的事件进行否定，进而建构一种可能性假设的思维活动。其在头脑中主要是以命题的形式来表征，包括前提（如果昨天晚上不熬夜）和结论（今天就不会迟到）两个部分。典型的表现为：“如果当时……，就会/就不会……（ if…then…）。”反事实思维可以作为一种预备的机制来帮助人们归纳事件发生的原因，进而从错误中获得经验。根据命题比较的方向，Markman等（1993，1995）将反事实思维分为上行反事实思维（upward counterfactual thinking）和下行反事实思维（downward counterfactual thinking）。前者是指对于已发生的事件，想象如果满足某种条件，将可能出现比事实更好的结果；后者则是假设一种比事实可能更糟的结果。上行反事实思维比下行反事实思维更加频繁而自发地产生。
反事实思维是一种重要的心理现象和心理过程，直接影响着人们日常生活中的情绪状态，而这种影响主要通过反事实思维的两种机制的中介作用而产生，即比较效应和因果推理效应，两种效应都会影响青少年的情绪反应。当我们将任何一个客体与某个标准进行比较时，比较效应就产生了。例如，某学生没通过考试，他可能会意识到假如当时他努力地学习就会通过，因此会产生一种具有影响力的对后续行为存在因果联系的先前行为，这种行为接着可能会增强后续行为的产生。这种结构是从社会比较理论中衍生出来的。再如，把自己跟优秀的人比（上行，反之为下行）会产生消极的影响，但也会产生积极的和有宣传效应的影响。此外，反事实思维的因果推理效应对青少年的情绪状态也会产生一定的影响。一般来说，上行反事实思维容易产生比较效应，从而引发更多的负性情绪。此时，我们可以通过因果推理效应对这种负性情绪进行改善。总之，反事实思维对情绪的调控作用主要受到比较效应和因果推理效应的影响。
对于同样的事件结果，不同的反事实思维可以引发不同类型的情绪。上行反事实思维多引发负性情绪，使人对未得到更好的结果感到后悔、内疚和自责；下行反事实思维则能使人意识到避免了可能更坏的结果，因而产生幸运、庆幸和满足等正面情绪。准备功能指通过这种思维方式，个体能够为将来作准备，并改善自己未来的命运。此功能的作用机制以因果推理为基础，准备功能通过在反事实命题中建构前提事件和结论的因果联系得以实现。
五、元认知与心理健康
心理学研究表明，人的心理健康应该是认知、情绪、情感、行为的统一和整合。在这一过程中，人的认知产生相应的情绪、情感体验，而情绪、情感又伴随着相应的生理反应进而影响行为，行为的结果又通过人的认知系统成为反馈信息，进一步制约情绪、情感和行为，如此构成一个环形回路，其中认知起着决定性作用，调整认知往往是干预心理障碍的重要内容。
赵强（2009）在研究元认知与心理健康的关系时指出，元认知是贯穿心理健康各维度的重要成分，是调节心理健康的重要中介变量，对心理健康有着至关重要的影响，也是预测心理健康有效而可靠的指标，元认知良好是评判心理健康水平的一个重要标准。
董成文（2010）采用自编《大学生元认知能力问卷》和《大学生行为问题量表》对元认知与心理健康的关系进行了研究。结果表明：元认知能力与行为问题之间存在显著的负相关（P
六、对心理辅导的启示
思维方式与心理健康的关系提醒教育工作者，在加强心理辅导的同时要进行思维方式的教育。心理辅导与思维方式教育本身有着各自的侧重点，同时，这两者之间有一种互相支撑的关系。有研究者指出，从思维方式教育对心理辅导的“拾遗补阙”作用看，有三点需要注意。
第一，从对象和目的看，目前的心理咨询或心理矫治基本上是一种以“病理”为客体的、单向度的、以“治”为主的教育，虽然在“治”的手段上有较强的针对性，但在“防”的问题上却往往有些力不从心。思维方式教育由于把打开心理之锁的钥匙交给了青少年，让他们学会自我调节，学会“自己解放自己”，因而是一种常态的、综合的、“调节免疫”的教育，是“防”“治”结合的教育。
第二，从实施教育的主体实践及实践方式上看，心理辅导的承担者通常是心理学专业人员，有着较强的专业性，在“治疗”上也讲求科学的阶段性，但却局限于某类人员和某一时段。而思维方式教育可以渗透到各科教师的教学活动、学校的管理活动以及家庭教育活动中，是全体教育者的职责。从更广泛的意义上说，它还可以拓展到各类社会成员的言传身教中。因此，思维方式教育是一种“日常教育”，其教育空间的广阔性、教育时间的延续性、教育内容的多样性以及教育资源的丰富性都是对心理辅导的有益补充。
第三，从解决心理问题的机制上看，心理辅导主要把解决心理问题的希望寄托于“外力”（心理咨询人员）。而思维方式教育则立足于“内省”，立足于引导青少年以正确的“思”去判断是非、权衡利弊、调节心理、控制行为，强调青少年学生的自我成长。
从以上三点来看，心理辅导应与思维方式教育有机结合起来。单纯的心理辅导难以解决心理上“长治久安”的问题，容易被动地让“心理问题”牵着鼻子走，出现一个问题解决一个问题，处处防范。两者应形成合力，共同作用于受教育者。
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[4]姜雪凤.通过辩证思维辅导优化大学生心理素质的实验研究[J].山东省团校学报，2009（6）：22-24.
（一）青少年在特殊阶段的心理特点青少年时期是人由青涩向成熟转变的重要时期，在这一阶段他们所呈现出的思想倾向、处事方法、思维模式都具有一定的特殊性和多元性，尤其是受教育阶段，青少年们更会出现人们意想不到的反应，逆反心理便是其中比较明显的，它主要是指心智尚未完全成熟的年轻人在遭遇某事时出于维护自尊的目的，而对他人或者一些事物成对立和排斥状态，再加上青少年在这一阶段容易脾气急躁、心高气盛，他们往往会对一些事情产生无心过问、不信任、不赞成甚至过激的对抗行为，以此表达自己正在形成的自我意识与独立意识[2]。这一阶段的学生可能不服从家长、老师的管教，甚至顶撞长辈，还可能沾染社会上的不良风气，用夸张、过激的行为来彰显自己的个性，这一系列的反应在人的成长阶段中都是十分正常的，也是必须经历的。对于思政课，青少年学生呈现出逆反心理同样是可以预见的。当个性张扬、渴望被关注、被认可的青少年学生遇上形式古板、内容枯燥乏味的思想、理论时，丝毫没有共同之处甚至显示出些许对立的两个个体便会显示出排斥甚至对抗，学生不配合课程安排、不响应老师要求，甚至拒绝听课、抵抗学习的现象频繁出现，面对青少年学生特殊的心理状态与成长阶段，老师在进行教学过程中也会困难重重。一些学生在脱离家长和老师的管束后，不仅将学习恶习与消极的心理状态在思政课堂上展露无疑，还对日常的正面思想教育宣传进行反面理解、对社会上和校园中存在的正能量进行无端的否定，严重的甚至在内心形成消极抵触的心理状态与相对畸形的人生价值观，这样的局面使学校、家长以及社会对青少年的成长与蜕变十分担忧。
（二）个别思政课程不良教学现状思政教育与其他教育科目在教学内容既存在共性的特点，也呈现着一定的特殊性。一方面，它与传统的语文、数学、英语科目一样是青少年受教育阶段必须学习的内容，同样具有极其重要的基础作用，能够帮助青少年学生从小形成正面的思想品质，为他们的成长提供思想意识层面的扶持与培养[3]。另一方面，思想政治领域的教育一直贯穿于青少年学习生涯的始终，伴随学生年龄的增长、思维的不断健全以及理解能力的提升，这一系列的教育由早期以思想品德为主要内容的说教发展到后期有较强系统性、逻辑性的理论体系，不仅良好地贴合了青少年心智成熟的过程与不同时期的心理需要，还将思想政治教育内容由浅入深地进行了分类与整理，让接下来的思政教育活动更加得心应手。然而，在这样良好的铺垫下，一些学校的思政课老师仍然表现出一定的个人局限性，不同程度地影响了思政教育对学生的渗透效果，甚至违背了教师“传道授业解惑”的职业要求，直接给青少年的学习生涯与成长历程造成了不可弥补的损失。现阶段院校中的思政课程很难像其他科目一样引起学生足够的重视与兴趣，大多数课堂存在着师生互动差、学生反馈弱、教学进展慢的问题，在此基础上，教师更应该积极查找问题的根源所在，尽最大可能地活跃课堂气氛，促进课程自身魅力的展现，而不是将思政课变成“自习课”，放任学生做与本科目无关的事，省略课堂提问与课下交流等等，这样消极的做法只能让学生丧失学习信心，助长其逆反心理中的不良因子。个别老师所谓利用“放任”来消磨学生逆反心理的做法通过事实的证明，也被认为是违背教师职业道德、违反客观规律的。因此，在教育领域想要实现改良和飞跃，离不开高素质的教师队伍与极其严谨的教学探索，这样才能让教师成为学生逆反心理与晦涩难懂的思政知识之间的调和剂，促成教育宗旨的最终达成。
（三）家庭、群体、社会等对青少年造成的客观影响人们对一种事物产生的某种态度并不是平白无故形成的，也不是仅由一种因素所决定的。青少年对思政课形成的逆反心理也同样受到青少年心理和思政课程本身之外的多种因素的共同影响。如今的青少年更具开放性，他们能够接受来自社会、他人等各种方向的影响，同时也乐于尝试新事物、结交新朋友。在这样一个心智迅速成长的阶段，他们大多进行着缺乏选择和甄别的吸收与接纳，也在纷繁复杂的现实世界中悄然改变。能改变他们的包括很多，比如不同的家庭状况、小群体之中的相处以及整个社会导向等等，都会直接对他们的心灵造成冲击，从而成为其逆反行为的导火索。以学生之中最常见小团体为例，青少年阶段的学生特别是称兄道弟的男生往往能够因为一句话或者所谓的交情、哥们义气拉帮结派，这样的小团体大多有着某种大致相同的精神导向去支撑和引诱他们做一些过激行为。尽管在比较安静的课堂上不会出现师生间激烈的对峙，但他们却会用冷漠和不在乎来默默抵制老师反反复复的说教，让老师接下来的教学活动无从下手。青少年在成长过程中极易受到所处环境中人与事的干扰和影响，再加上他们在这一特定时期的品格、价值观念、处世态度等的可塑性较强，使得人们更应该对他们接触的人、遭遇的事给予更多的关注。以家庭环境为例，一些家庭可能长期以来形成了比较严厉的教育环境，对子女的言行以及学习行为进行了比较严格甚至苛刻的硬性规定，但物极必反，孩子难免会在某一阶段或者遇到挫折时产生一定的逆反心理，从而反映在该阶段的学习状态上。除此之外，一些特殊的因素也能造成学生在思政教育课程中的逆反心理，比如学生对某一社会现实的过激反应、受到社会某些或不良组织的洗脑等等，都会引起他们心理与情绪的过分紧张，继而诱发逆反心理。
二、转变学生逆反心理、优化思政教育效果的途径
（一）注重心理疏导和隐形教育，消除学生逆反心理包括逆反心理在内的多种“青春期标志”都在或明显或隐蔽地塑造着人的性格与头脑，人之所以存在内在区别，很大程度上受到其青少年时期心理状态与观念的影响。因此，学校和老师在强调学生知识文化层面时，还要注重关注他们的心理健康与价值趋向，使他们少走弯路和错路。青少年在思政教育课堂上表现出的逆反心理同时也代表着整个学生群体在当下所共同面临的难题，学校和老师们可以尝试在此基础上，对学生进行集体的、全面的心理健康教育，对个别学生提供个性化的心理疏导，或开展其他关注学生心理健康的活动，借此来缓解学生在课堂上反映出的逆反心理。逆反心理作为一个笼统的概念，它还具有各异的诱发因素，如特殊的家庭背景，包括父母离异或亡故、家长疏于管理；再如学生过去印象深刻的经历，包括被打骂、被嘲笑、被冤枉等；还有一些青少年之间的“学习”和跟风都会让他们的逆反心理不同程度的“发酵”，从而更加直接的反映在青少年过激的言语和行为之中，甚至会让老师和家长的劝导工作面临阻碍和抵抗，造成不良心理状态的恶性循环。所以，在强调心理疏导的同时，还要讲究方法，积极尝试隐形教育。所谓隐形教育就是要求老师采取不同于传统教学形式的其他方法，来实现其教育目的。就思政课来说，老师们可以利用社会实践的优势，多组织学生参观历史博物馆、政治成果纪念展，或者组织观看有利于树立学生良好意志品质的故事片和人物传记等等，用多元化的学习形式来消除课堂教育的框架，抵消学生存在的抵触和逆反心理，从而使思想政治教育课程的效果得到显著的提升。
（二）优化教师队伍，提高教学质量教师作为与青少年接触最为频繁、能够显著影响学生内心状态的人，是塑造青少年意志品质与思想政治观念最重要的力量。想要帮助学生平稳、合理的度过逆反心理过于明显的阶段，并让他们能够与老师的课堂教学形成良好的配合，需要一支专业素质过硬、整体水平较高的团队。在这个团队中，教师除了要具备良好的专业素养，还需要掌握比较先进的思政课程教学理念与方法，要求能够构思、策划比较完整的教学改进方案与相应的应急措施，例如如何安抚学生的逆反心理，如何调整课堂流程来适应学生的接纳与认知进度、怎样与情绪失控的学生交谈等等。此外，思政课教师还可以尝试学习一些心理学方面的知识，特别是针对处于逆反期的青少年的心理状态的知识，以减少与学生逆反心理的“正面交锋”，从而形成良好的课堂氛围，促进学生学习效率的提高。大多数处于青春期的学生在学习过程中都会表现出所谓的逆反、暴躁、消极，这些不成熟的心理状态都会如实的反映在他们课堂表现、课下理解以及考试成绩上，对待处于特殊时期的青少年学生，思政课教师更应该做到敏感、细致，时刻的关注学生的外在表现，来获取他们更深层次的心理状态与学习进展。通过如此细节化的调整，教师将会掌握有关学生在思政课程中显示的逆反心理的不同诱因，不仅能够做到针对当前教学困境“对症下药”，还可以为其他科目的教学改良、学生青春期心理的研究等多个领域提供可参考的数据与事实资料，可谓一举多得。
（三）利用多方合作，创设良好环境对青少年的培养需要来自各方面的共同支撑和努力才能得以完成，在解决学生对思政课程产生逆反心理这一难题时同样如此。正是由于吸收来自多种渠道与形式的教育，青少年才能逐渐摆脱青涩，成长为具有责任感与正确人生价值观的可用之才。思政教育想要深刻地作用于青少年除了需要老师们义不容辞的课堂教育外，还需要来自学生身边的家长、朋友以及整个社会给予更多的正能量，为他们积极的提供正确的引导和必要的呵护。家长们可以尝试对青少年进行比较温和的教育方式，通过适当的摆事实、讲道理来疏导青少年在学习过程中产生的抵触和逆反心理，而不是用反复的唠叨和批评来进一步激化他们暴躁易怒的状态。对于由学生自发组成的小团体，思政课老师可以有目的的“区别对待”，通过对这些小团体中比较有威信、有话语权的学生进行重点教育，劝导他们转变学习态度，理智冷静的对待思政课程教育，重新对学习产生兴趣和信心，主动投入到课堂当中。学校以及思政教育课教师也可以通过与其他学校、社会机构、公益组织等进行比较深入的交流与合作，尽最大可能为学生争取社会实践机会，与社会各界主动“搭桥”，尝试跨界合作，这样的方法不仅能够拓展思政教育课堂，让更多的人或组织关注青少年的思政教育，更重要的是能够让青少年学生感受到来自社会各界的帮助与关怀，用事实来感化他们比较尖锐的外壳，从而让他们内心的逆反情绪得到安抚，帮助他们稳定的度过青春逆反期，减少因不成熟、不理智的思维或想法对自己或者他人造成的伤害。
【关键词】教学反思 教师 理论
作为新时代的一名青年教师，从站上讲台的那一刻起，就开始进行台上台下的身份转换，从原来的知识的接受者，到讲授者！初上讲台的三年是青年教师成长的关键的三年，如何将一堂40分钟的课程完美呈现，除了课前的积极准备，课后的教学反思也是非常重要的。笔者认为，利用好课后的教学反思可以起到积极有效的作用。可以这样说，教学反思在青年教师的成长路上是助推器！
一、教学反思的认知
“反思”意为自我反省，从过去的事情中总结对未来有帮助的经验教训，反思作为对错误的补救，对正确事情的总结。曾子曰：“五日三省吾身”即通过反思来使自身更加完善。
在西方哲学史上，最初研究发现在青年教师培训中流行的基本都是技术原理模式，对教学更注重技术手段的培养，认为只要给青年教师传输特定的知识策略，就可以帮助青年教师解决工作用可能出现的各种问题，进而使青年教师快速成长，适应讲台的高度。但是最终培训的结果显示，实际教学过程中可能出现的问题，只是简单的技术培训还远远不足以解决。教学过程其实是一个特别复杂的过程，不是简单的老师讲授学生学习的模式，青年教师培训应通过其对自己实际的教学经验的反思来内化其对教学的理解，提升教学水平，促进青年教师的发展。
通常认为，教学反思就是要求青年教师保持思考的状态对每一节40分钟的课时进行反复推敲，通过推敲每一个细节，解剖每一个教学环节，而不断超越和提升自己的教育教学水平。反思包括对自己的教学行为乃至教育细节的一种追问、审视、推敲、质疑、肯定、否定……
二、教学反思对青年教师成长的意义
1.提高青年教师职业技能，快速适应三尺讲台
教学反思是最直接有效的方法，来提高青年教师的职业技能，可以让青年教师在最短的时间内就得到快速发展。尽管大量的积累知识，观摩优秀教师课堂，开展教研活动，也是可以帮助青年教师发展的方法。但是比较教学反思，效果没有那么明显。对自己40分钟课堂的所有细节进行深刻无情的教学反思，是对自己教学行为的正确指导，否定与肯定之间，找到自己应该采取的合适的教学方法教学思路。自觉主动的，对每一分钟，每一句话，每一个环节衔接都进行回顾，寻找错误、自我批评，与模范教师进行对比，反思自己的差距该如何缩小。继而努力超越现实，超越自身，不断督促自己成长进步。
林崇德教授认为“优秀教师=教育过程+教学反思”， 从认知心理学的角度提出了“教师教学监督能力”更多的强调教师对教学方面多一些监督和反思，这样才能更好的提高青年教师的能力。通过反思，不断的发现教育教学过程中的出现的问题，使青年教师的教学与反思更好的融合，让研究成果来辅助教学行动，使教师成为研究者。
2. 教学反思可优化教青年师管理
教学反思其实也是一种促使教师自己管理自己的高明的管理方式。教师是学校教育力量中最活跃也最为重要的因素，最大限度地调动教师的积极性、主动性和创造性是办好学校的根本，也应是教师管理工作的着眼点。教师的劳动有其特殊性。
体力劳动可以按照简单的指令行事，劳动成果在短时间内就能显现出来，也容易进行量化考核，脑力劳动则不然。尤其是教书育人这样的良心活，弹性很大，很难量化，劳动成效也很难及时测定。过多的条条框框，过多的检查考评，不仅收不到预期的效果，反而会使教师产生反感、抵触等不良情绪。而教师的工作动机，很大程度上源于内在的激励。实践表明，来自外部的压力，无论是奖励还是惩罚，都很难对教师的工作积极性产生实质性的影响，甚至有碍于教师工作积极性的发挥。只有将教学反思这一促进教师专业发展、自我成长的重要因素让广大教师真正自觉接受，主动进行实践和研究，教师队伍才能真正走向专业化，队伍的水平才能与时俱进，永葆活力。笔者认为，推动教学反思的益处，远胜于教学检查、教学评估和教学督导。
3.教学反思对青年教师专业发展的意义
教学反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而提高自己教学能力的过程。教师的专业发展是指“教师自身专业素质，包括知识、技能和情意等方面的不断提升、持续发展的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程”。教师专业发展的核心是教师成为研究型教师 。教学反思有助于教师将专家的理论与自身的实践相结合，并在总结实践的基础上不断完善自己的知识体系，从而促使经验型教师向研究型教师转化，实现教师的专业化发展。
三、教学反思的方法与策略
1.教学反思的方法主要有研究法比较法总结法和交流法等
研究法以教学活动的改进为研究目的，以教育理论学习为研究前提，以教学活动全过程为研究题材，教师把自己在教学活动中的不足或疑惑陈列出来，然后充分运用对话策略把问题进行筛选提炼形成一个课题。接着教师广泛收集并分析有关的经验，以批判的的眼光反观自身，获得一定量的信息。教师对信息进行分析，明确问题的根源所在。在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题。随后将形成的假设通过实际尝试进行检验，最后反思实施效果，总结成败得失，形成研究论文。此时可能产生新的问题从而又进入新一轮的研究之中。
比较法包括纵向自身成长比较和横向群体差异比较，纵向自身成长比较就是以教师自身的发展阶段为比较的对象，通过比较发现教师个人的成长轨迹获得了哪些进步改变的了，哪些观念取得了什么成绩，解决了哪些困惑，存在哪些问题等。教师可以书写教学日志、制作教学录像等形式，记录个人的成长经历。横向群体差异比较是将教师个体置于教育工作者群体中，与其他教师优秀教师尤其专家型教师，进行比较寻找教学方法上的差距教学机智上的差距教学理念上的差距，这一过程主要通过校内听课教学观摩专家优质录像课和聆听报告实现经过比较分析学习修正自己的教学行为创新提高自己的教学观念。
【关 键 词】反思；体育；积累；专业成长
任何学科的教师，通过教学反思，可以获得意想不到的收获，体育反思也是如此。然而我们大部分体育老师对于教学反思的认识比较片面，教学反思仅仅体现在课后的感受，认为体育教学反思并非学习，或是认为体育教学反思就是自我反思、体育教学反思就是教后感。及时的课后总结和反思对教师业务水平的提高更为重要，对促进教师的业务水平能力是一种非常有效的手段。因此，反思，越来越受到学校和广大教师的重视。
一、反思中积累 积累中成长
美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“教学过程+ 反思”的成长公式。无论是前者还是后者，我们都可从中得到一个结论：反思是教师发展的重要基础。
课后反思有利于教师教学经验的积累。课后反思是一种对教学过程的自我回味，它既记录着曾经的失败，也见证了教师洒下的汗水。反思中，蕴含着自我诊测和自我提升的功效。因此，我们要将反思成为一种习惯，记录教学过程中的成功与失败，为今后的课堂教学提供借鉴。
记得笔者在一次的公开课上，教学的是“直退后滚翻”的内容。学习中，教师的讲解很到位，学生练习的参与兴致也很高。可是，到了让学生分组训练时，学生兴趣高涨，个各争先恐后，挤成一团，场面特别混乱，课堂近乎失控。笔者很是尴尬，下课后大声训斥学生不配合，煞了课堂的“风景”。其实，这样情形在平时的教学中是经常遇到的，当学生的热情被激发起来后，为了避免活动过程中的混乱和无序，教师必须及时调节和控制学生的情绪，这样才不会导致“乱成一锅粥”的情形。最后总结出，是自己在平时的教学中缺乏这方面经验的总结和积累，遇到这种情况手足无措，结果造成课堂局面的失控，导致课堂教学的失败。
课后反思有利于教学经验的升华。进行课后反思，可以将平时教学中的点滴感受及时总结、升华，上升为经验。它能使教师在形象、直观、具体地教学中发现长处，摒弃短处，及时发现问题，找出原因和解决的办法，重新审视教材和学生，优化教学方法和手段，丰富自己的教学经验。
如耐久跑教学，历来是体育教学中的一个难点，也是令体育教师感到棘手的教学项目。因此我在进行耐久跑的教学时发现，如果让学生在运动员进行曲的音乐中进行练习，学生的兴趣便很浓厚，运动的持久性也变得很强。于是，我将这一发现进行了整理、完善，并且在课堂教学中进行了多次实践，取得了显著的效果，自己也收获了一定的心得。
反思有利于提升学校体育工作的科研能力。体育教师在多年的工作中，积累了丰富的心得，但是教师如果对这些经验不善于总结，提炼，这些宝贵的心得只能停留在浅层的经验上。而如果教师在平时做个有心人，注重对经验的积累，能及时将其上升为理论，再用理论来指导教学实践，则会大幅提高学校体育教学的质量。
比如，我们在平时体育教学中发现，体育课堂中蕴含着丰富的德育资源，利用其不仅可以促进学生的体育参与热情，还能对学生进行德育渗透，于是就提出了德育体育，通过在体育课堂渗透德育内容，不仅发挥了体育课堂的德育效果，还有效地提高了体育教学的效益。如果教师不注重对这些经验加以归纳，那么将会有更多有价值的东西不能得到推广和运用，从而造成一种资源的浪费。
二、反思中需要注意的问题
教学的过程是师生双向互动的过程，它既是学生获取体验，不断发展自己的过程，也是教师自我提升的过程。因此，教师有效地进行反思，才能促进师生共同发展。
重视学生对教学的评价。在体育教学中，学生的自我评价意识不强，评价水平也较低，他们更多的是依靠教师对其进行评价。因此，体育教师应鼓励学生进行自评、他评，将其与教师评价结合起来，建立良性的评价体系，让学生发表自己的看法。通过这种方式，既能凸显学生的主体地位，更能使教师从另一个角度审视自己的教学，完善和改进自己。
树立正确的指导思想和实事求是的精神。写课后反思是为了发现课的长处，总结课堂教学中的缺陷，以求更大的进步，千万不能将它流于形式或将其看做负担。相反，教师更应将其视为一种需要、一种乐趣，一种心灵感悟的记录。在提出问题、分析问题和记录问题时要言之有据、客观真实，切忌东拉西扯，言之无物。另外，要坚持实事求是的原则，正确对待课堂中的亮点和缺失。
比如在体育课时，因为防护措施的不当导致了学生的意外伤害，教师就应客观实在的反思自己的失误，只有充分认识到问题存在的根源，才能在以后的工作中注意纠正，避免重复发生；反之，对存在的失误回避或轻描淡写，不但对其经验的积累和教学质量的提高毫无意义，而且更易导致类似事件的发生。
建立反思档案。定期重温和整理反思档案，一方面可以让教师汲取以往课堂上的得失，及时补救，另一方面，更能使教师练就发现的慧眼，从而使教师捕获每一节课的闪光点和不足。因而，适时回味，不断总结反思档案，意义重大。
我国著名教育家叶澜教授说过：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，有可能成为名师的真正内涵，这也成为教师专业成长的内源。体育教学反思可以是教师的个人反思，也可以是集体反思，可以是自己教学常态工作的后续，也可以是优质公开学习后的经验总结、学习体会……有人说：“一个人工作20 年，如果没有反思，也只是一年经验的20 次重复。”可见，没有反思，就没有感悟；没有反思，就没有发展，没有反思，就没有升华。在新的课程理念不断深入的教学过程中，作为认知过程中的探索者和思想者的教师，有很多需要我们不断反思的地方，只能坚持、一如既往的继续，经常利用教学实践及时思考，有效反思，才会不断提高自身的教育教学水平，成为一个符合时代要求的人民教师。
参考文献：
［1］刘加霞等．国外教学反思内涵研究述评［J］
关键词：思维导图；化学核心素养；案例解析；模型构建
文章编号：1005C6629（2017）5C0041C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学核心素养一般认为包括宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、实验探究与创新意识、科学精神与社会责任[1]等。
思维导图由英国的托尼・博（Tony Buzan）于20世纪70年代初提出的，作为一种有效的、能够促进知识联系、加强知识网络构建的可视化教学工具，能够在很大程度上帮助学生发展一种清晰的整体性知识框架，还能帮助学生表征化学知识，增加大脑运作效率、提高思维能力[2]，最终提升核心素养。下面以苏教版化学1专题2第2单元第一课时“金属钠的性质与应用”[3]为例，具体阐述用思维导图来提升学生化学核心素养的做法。
1 利用思维导图提升推理与宏观辨识能力
“金属钠的性质与应用”中实验虽多，但多为验证性实验，如平铺直叙，难以大幅度激发学生学习化学的热情。如将验证性实验开发并转换成探究性实验，就能激发学生的学习欲望与热情。
根据金属活动性顺序表，铁和钠属于活泼金属。教者不妨提问：初中学过铁的化学性质有哪些？学生列举后，教师介绍一种新的建构知识体系的方法――思维导图（又称达芬奇笔记，学生对思维导图不感兴趣，但对达芬奇的笔记感兴趣，可能是由于渴望成功的原因）。其核心特征：（1）在一张白纸的中间用最大号的字写上中心主题――铁的化学性质，然后画上一个圆圈；（2）在圆圈的周围衍生出多个带箭头的分支，线条由粗到细，每个分支就是一个次中心或知识点；每个分支用不同颜色的水彩笔、次一号的字表示。要求学生根据核心特征（1）（2）尝试建构铁的化学性质初级思维导图，学生建构的思维导图如图1所示。
展示思维导图1时，学生的眼睛一亮，有点动心了，可见多维色彩比黑白两色更使人的视觉神经兴奋，大小号字体的差异使人特别能明确主次。趁势引导学生，我们就按照思维导图的顺序来探究钠的化学性质。如生铁表面是黑色的，为什么？追问：比铁活泼得多的钠，能保存在空气中吗？能否保存在水中？如果用煤油保存钠，应该具备什么条件？教师展示煤油中的钠时，学生就有点成就感了。教师再追问：钠的真面目是表面的黄色吗？如何观看呢？此时教师再让学生用镊子从煤油中取出大块钠，并要求夹一夹，感觉一下硬度。提问：能用砂纸打磨钠皮吗？当学生用小刀切去表皮看到银白色时，就有点小激动了。通过铁与钠的保存与观看颜色对比，就能培养学生的推理能力，并且不断用实验证实，让学生不断获取成就感。
打磨过的铁片投入到硫酸铜溶液中会有红色的铜析出，那么将一小块钠（吸干了煤油、切去表皮）投入到稀的硫酸铜溶液中，你认为会有什么现象呢？吊足学生的胃口后，再演示该实验。当学生看到若干实验现象超出其心理预期时，一下子就沸腾了。
学生通过观察得出实验现象有：蓝色沉淀、银白色小球、小球向各个方向游动、发出嘶嘶声、浮在液面上、银白色小球燃烧并发出黄光等。
教师引导学生发现上述现象杂乱无章，用思维导图1的方式难以建构有效认知体系。及时引出思维导图的核心特征（3），将零碎知识或现象整合成逻辑核心关键词（上下层级之间）和并列核心关键词（同一层级之间），即思维导图是由一层层核心关键词向外发散，就像大脑神经元不断向外发散一样，最外层才是知识。必须对上述实验现象整合成关键词，才能构建出高一层次思维导图。此时再引导学生得出：任何化学反应所引起的现象分为物质变化所带来的现象和能量变化所带来的现象，以及引起其他化学反应所带来的现象，而物质变化所带来的现象又分成固体、液体、气体变化所带来的现象。即金属钠与硫酸铜溶液反应现象的一级关键词为物质变化、能量变化、其他反应，物质变化的二级关键词为固体变化、液体变化、气体变化。学生将上述现象自我分析、小组讨论后填入到核心关键词后面，尝试构建新的思维导图。学生思维导图如图2所示。
当展示图2时，学生就惊叹于高一层次导图强大的归纳能力，也能为分析问题、探究问题、解决问题提供有益的帮助。通过思维导图升级之后，实验现象就有了高层次理论（物质变化与能量变化、观察物质变化的角度）与低层次现象之分，且这种宏观辨识模式适用于所有实验现象的观察，学生以后就不会盲目去观察实验现象。
2 利用思维导图提升学生证据推理、变化观念、探究能力
思维导图2的归纳究竟是否正确，还要通过数据查找、理论探究、实验探究等来实施验证。根据思维导图2的引导，我们依次进行探究。
2.1 探究固态现象产生的原因――提升学生的变化观念与证据推理能力
钠浮在液面上，推出钠的密度小于硫酸铜溶液的密度，也小于水的密度。回顾钠的保存，推出钠的密度大于煤油的密度。通过查阅四者密度数据，证明推测正确。
钠与硫酸铜溶液反应的下方出现Cu（OH）2，Cu2+来自于硫酸铜溶液，那OH-来自于什么地方？根据对硫酸铜溶液成分（硫酸铜、水）分析，是钠与水反应生成的还是钠与硫酸铜溶液反应特有的？此时实施对比实验钠与水反应。先让学生预测实验现象，然后再实施实验。当观察实验现象后，再要求学生用思维导图构建钠与水反应的现象与分析，学生思维导图如图3所示。
当展示导图3时，学生就会惊讶于这两个实验现象有太多相似地方，这样就培养了建构和应用观察实验现象模型的分析问题能力。为了证明确实生成了OH-，在钠与水反应后的溶液中滴加酚酞，溶液呈红色，说明有氢氧根离子生成。
经过上述推理并证实钠与硫酸铜溶液反应本质为：钠与水反应生成的碱，再与硫酸铜反应，生成了蓝色氢氧化铜沉淀。
上述推理也证实：钠要置换出硫酸铜中的铜，不能在水溶液中，那怎么办呢？此时实施对比实验钠与无水硫酸铜接触，当没有发现任何现象时，学生就失望了。追问：铁与硫酸铜固体接触有铜析出吗？学生隐约感觉到问题出在什么地方，但学生的水平达不到那个层次。此时教师再演示实验：金属钠投入到硫酸铜的丙酮溶液中，当红色的铜出现时，学生惊叫起来，彻底明白了自己的问题出在什么地方。
只有当推理出现意料之外、情理之中的现象时，学生才会全身心融入其中进行探究，才会真正享受到推理到探究成功后的幸福感。
2.2 探究银白色小球――提升学生变化观念与证据推理能力
银白色小球肯定不是气态，究竟是液态还是固态？实施对比实验：取一片固体钠加热，熔化成了银白色小球。推理出银白色小球为液态，同时产生疑问：吸收的热量来自于何方？
回顾对比实验：钠与水反应时也有银白色小球出现，小球只出现在反应的界面处，而钠与硫酸铜固体混合时没有小球出现。硫酸铜溶液与氢氧化钠溶液混合时，溶液温度也没有明显变化。推理可得：钠与水反应是放热反应的认识。同时说明上述思维导图有错误，浮在液面上为液体层面现象而不是固体层面现象。
2.3 探究气体成分――提升学生的探究能力
小球发出嘶嘶声、向各个方向游动说明该反应生成了气体，气体成分究竟是什么？回顾对比实验钠与水反应时有氢氧化钠生成，即Na+H2ONaOH+？，探究如下：
2.3.1 理论探究
氧化还原观点：由于钠的化合价升高，只有氢元素化合价可以降低，因此只能是氢原子得到电子，生成氢气。原子个数比观点：水中氢氧原子比为2：1，而氢氧化钠中氢氧原子个数比1：1，也只能为氢气（这是一种方法，不一定适用于所有情形）。原子种类观点：由于生成了气体，而气体中不可能含有钠原子，则只能是氢气或氧气。
2.3.2 实验探究
分别假设为氢气或氧气，然后设计实验方案、相互讨论实验方案的可行性，再实施实验，数据或现象的采集、分析与总结、评价与反思，目的让学生学会科学探究的一般方法。
探究结束后对图2进行更正，同时要求学生用自己的方式构建钠与硫酸铜溶液反应的思维导图，最好能用图形表示某些现象或关键词，学生的思维导图如图4所示。
展示D4时，学生不只惊讶于知识重构后的框架结构，而更惊讶于唯美的图形、对化学美好的想象及其所代表的含义。只有思维导图中融入学生的智慧时，思维导图才具有灵感，才具有较高的使用价值。用学生的话来说，当彩笔与A4纸碰撞的瞬间，不仅仅是在画，而是知识重新建构整合，以图形的形式再生，知识才会真正融入到自己身体中，自己才会真正成为知识的主人。
3 通过思维导图不同版本升级提升学生构建与认知模型等能力
3.1 将个性思维导图升级到共性思维导图
在金属钠与硫酸铜溶液反应探究完后，要求学生用思维导图对钠的化学性质进行总结。某学生的思维导图如图5所示。
由思维导图5可见，金属钠的化学性质层次结构非常清楚，各种分支颜色不同，不会混淆，多种色彩刺激，不仅使神经兴奋也会缓解视觉疲劳。
铁、钠学习后，将铁、钠化学性质的个性思维导图升级到金属化学性质的共性思维导图。将导图中金属与氯气、氧气等个性反应上升到与非金属反应共性等。要求学生对铁、钠的化学性质个性部分逐一升级，学生在教师指导下构建思维导图，如图6所示。
当展示图6之后，学生就会惊叹导图的强大功能（归纳与概括能力），一类知识用一个小小的思维导图囊括其中，也惊叹于自己的学习能力是变得多么强大。用学生的话来说，思维导图真是学习的好帮手。
金属性质为何有差异，归根到底是由其结构决定，主要是由最外层电子决定。如铁与钠化学性质的差异，归根到底在于结构上的差异，即结构决定性质，性质反映结构。
3.2 将知识导图升级到学习方法导图
知识导图升级完之后，笔者还要求学生将本节课用到的学习方法建构思维导图，在教师指导下完成，如图7所示。
3.3 将知识导图升级到提升学生创新意识与社会责任导图
金属钠与水、硫酸铜溶液等反应时，因为钠与水反应放热，而金属钠的熔点低、又很活泼，钠稍微大一点就容易发生爆炸，因此新闻中时有金属钠爆炸的报道；反应过程震动大一点时钠容易从烧杯中蹦出来，造成危险。如何保护学生与教师的人身安全，需要教师、学生担当起相应的自我责任与社会责任，在责任担当中培养学生的创新意识。而实验的创新无非通过外部措施与内部措施，外部措施为预防危险与保护学生，内部措施是改进实验装置，从源头上杜绝事故的发生。当然也有很多实验创新是以增强实验现象为目的。
如收集氢气时，排尽装置中的空气是关键。以U型管或注射器为基础，易于排尽系统中的空气，降低爆炸的可能性，使实验安全可靠且燃烧现象更加明显。把金属钠放在易拉罐、铝片上等燃烧，明显看见淡黄色的过氧化钠；将金属钠投入到硫酸铜或溴化铜的丙酮溶液中，立即可见红色的铜析出。在教师指导下，学生构建思维导图，如图8所示。
从思维导图1不断升级到思维导图8，学生构建了学会观察实验现象的方法，钠与硫酸铜溶液反应、钠的化学性质、金属的化学性质，学习方法、创新意识与社会责任等导图。学生从纯知识学习上升到理论学习，并且不断用这些理论模型指导以后的学习或解决学习中的问题，即从而能够实现终身自主学习。
思维导图的教学过程就是思维导图的升级过程，从初级导图（诸多实验现象和散乱知识），升级到中级导图（归类统摄），再升级到高级导图（核心素养）。起点、过程、终点，都在一张导图中完整呈现，条理清晰（每个支链颜色不同），逻辑性强（每个支链线条由粗到细）；各个支链颜色不同，不会相互干扰；每个支链呈现思维发展过程，符合学生的认知规律，都是学生主动建构，有助于知识的深度理解、学生学习的顿悟、学习方法的获取、核心素养的形成；多种颜色、线条、图形等刺激，能愉悦和兴奋人的大脑神经，使左右脑协同作用，能使学习效率成倍提高；思维导图是学生学习过程的彩色可视化菜单，是知识、方法、核心素养的立体网络，也是学生可视化、图形化、彩色化、简洁化的课堂笔记。
高一、高二的化学教学，对学生来说是新授课，对教师来说是复习课。即要求教师从教学方法、教学理论、教书育人等高度对教材中、教学过程中的碎片化知识等整合关键词。关键词的理论化水平越高，概括得越全面，导图的层级就越高、对学生的指导作用就越大。一节课的总思维导图中还可以由若干分支的思维导图来支撑。因此思维导图就是教师培养学生化学核心素养的路线图、方法图、理论图。教师将思维导图了然于胸，在课堂上就能将貌似凌乱的知识，一步一步归纳、整合、提升成学习方法，进而用高层次的理论来统摄知识与方法，构建成各种模型进而指导学生以后的学习，使学生形成终身学习的能力；在形散而神不散的教学过程中，培养了学生的证据推理能力、探究能力、模型认知、宏观辨识与变化观念等化学核心素养，同时也大大提升了教师的专业化素养。
⒖嘉南祝
[1]杨梓生.对高中化学学科核心素养的认识[J].中学化学教学参考，2016，（8）：1～2.
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