一、研修项目及内容
（一）高中、职专教师全员远程研修
高中、职专教师远程研修参训对象包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、美术、体育与健康和综合学科（信息技术、通用技术、综合实践活动学科和教辅人员）教师。研修以“用技术改变教学”为主题，开展信息技术应用理念、方法、应用案例、工具等模块的学习，推动高中、职专教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术，促进信息技术与教育教学的融合。研修共50学时，分两个阶段。第一阶段集中研修6天，教师根据学校选择的课程套餐，自主选择具体的研修专题，36学时；第二阶段分散研修两个月，14学时。分散研修阶段高中、职专教师要学以致用，将集中研修所选学信息技术应用于日常教学实践，并通过平台提交应用成果。
（二）初中教师全员远程研修
初中教师远程研修参训对象包括语文、数学、英语、物理、化学、生物、思想品德、历史、地理、体育、音乐和美术12个学科教师。以基于新课标的课例研究为主题，聚焦新课标贯彻和混合式课例研究，主要包括学科教学最新动态与发展趋势、基于课标贯彻和学生学习的教学设计与研究、学科教学问题与对策、贯彻课标的混合式课例协同研究、课例研究常态化及其变式应用等。研修共50学时，第一阶段集中研修6天，36学时；第二阶段分散研修，14学时。分散研修阶段，旨在学习借鉴应用集中研修期间的成果，结合日常教学，进行课例设计与研究，并通过平台提交研修成果。
（三）小学教师全员远程研修
小学教师远程研修参训对象包括小学语文、数学、英语、科学、音乐、体育、美术、品德与生活（社会）8个学科教师。研修以“用技术改变教学”为主题，开展信息技术应用理念和方法、小学应用案例、小学教师常用工具等模块的学习，推动小学教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术。研修共50学时，分两个阶段，第一阶段集中研修6天，教师根据课程套餐A自主选择具体的研修专题，36学时；第二阶段分散研修两个月，14学时。分散研修阶段小学教师将集中研修所选学信息技术应用于日常教学实践，并通过平台提交应用成果。
（四）幼儿园教师全员远程研修
幼儿园教师研修内容以幼儿园教师专业知识提升为主题，围绕幼儿园一日活动的科学组织与实施，开展幼儿园一日活动流程及组织要点、生活活动中幼儿的学习与发展、区域活动的组织与实施、集体教学活动的组织与实施、游戏活动的设计与实施和家园沟通的艺术与技巧六个专题的学习，在普及幼儿园一日活动常规的同时，提高我市幼儿教师实施一日活动的科学性、规范性、实效性，促进教师专业成长。研修共50学时，分两个阶段，第一阶段集中研修6天，36个学时；第二阶段，分散研修，14个学时。分散研修阶段，旨在学习借鉴应用集中研修成果，结合日常幼儿园一日活动，进行实践研究，并通过研修平台提交研修成果。
二、研修时间
研修分两个阶段，第一阶段集中研修6天，第二阶段分散研修两个月。
1、集中研修时间：
幼儿园教师：7月7日-7月12日；
高中、职专教师：7月15日-7月20日；
初中教师：7月22日-7月27日；
小学教师：7月30日-8月4日。
2、分散研修时间:暑假结束开学后。
三、研修形式
以学校为单位，集中组织在校研修。研修按照“省课程专家团队—市县学科指导组—研修小组—参训学员”的教学组织模式，依托“省教师教育网”研修平台进行。
在省教师教育网上凭已有用户名和密码登录。首次参加远程研修的教师以默认账号（身份证号码）和密码（姓名的全拼<小写>）登录，并及时修改密码。
四、研修考核评价
1、指导教师、研修组长和研修教师达到合格标准，在其信息管理系统个人账户计入相应学分。
2、市项目办将对暑期研修的所有单位进行量化考核，依据平台数据，并结合各单位研修过程中的实际表现，对于组织到位，研修有序，研修人员积极参与，认真学习的单位，将给予考核加分，评选省远程研修工作先进单位。凡出现不合格指导教师或学员的单位，将不得被评选为远程研修工作先进单位。
3、所有研修人员按照省远程研修的评优标准，依据平台数据，评选省远程研修先进个人；对于研修态度差，不听从领导和安排，被省市通报批评的研修人员，取消本年度评先选优的资格。
五、研修组织管理
1．本次远程研修实行市、镇（街道）、校（园）三级管理。市教体局成立研修工作领导小组，下设由教师进修学校牵头的“市中小学教师远程研修项目办公室”（简称“市项目办”），办公室设在教师进修学校，下设各相关职能组，具体负责我市远程研修的组织、管理、宣传等工作，对各研修点的研修过程进行巡视督导。集中研修期间，负责指导教师团队集中办公的组织、管理、服务工作。
2、各镇（街道）教育办和市属学校要成立远程研修项目工作领导小组，明确职责，责任到人，制定切实可行的研修工作计划，确保各项工作落到实处。要制定必要的规章制度和应急预案，加强对研修工作的管理。于7月6日前，将《2015年远程研修实施方案》和《暑期远程研修应急预案》，书面的形式（加盖公章和校长签字）报市项目办。
3．参训学校校长（园长）是此次研修工作第一责任人，集中研修期间，全程在岗。要保障教师上网学习条件，网络应达到规定标准。要制定必要的规章制度，加强管理，严格按照课程进度播放视频，督促、引导教师按时收看视频、完成作业和积极参与网上研讨，保证每一位学科教师保质保量完成研修任务。
六、其他要求
1、市项目办、各研修学校做好研修的宣传工作，营造良好的舆论环境，反映教育和教师的良好形象。要安排专人负责研修的宣传报道，及时总结研修情况，及时发现研修的典型人物和典型事件。暑期研修期间，以研修点为单位，至少报送3篇稿件。
2.各单位研修项目负责人要保持电话畅通，每天登录研修指导QQ群，查看最新研修信息，加强过程监管和指导。请各单位负责人、管理员、指导教师加入学段QQ群（加入时注明：单位+姓名）。
3、高中（职专）学科指导教师组由市教育局负责组建。集中地点和时间另行通知。初中、小学、幼儿教师远程研修指导教师组由我市负责组建。集中地点在教师进修学校，集中时间分别为：
由徐州市人大常委会提请的《徐州市学前教育管理条例》最近已经在省十届人大常委会第二十七次会议上获得批准，并于2007年3月1日实施。
市区注册资本10万以上可办幼儿园
为了鼓励社会发展幼儿教育事业，《徐州市学前教育管理条例》规定，只要有符合标准的固定场所和配套设施，有组织机构和章程，有符合国家规定的保育和教育人员，在城市，注册资本不低于10万元，在农村，注册资本不低于5万元，即可向教育部门申请开办幼儿园。此外新建、改建、扩建幼儿园，其建设费用享受国家减免政策，有关部门向幼儿园收取的费用按向中小学校收费标准执行。
今后幼儿园更安全
为了加强幼儿园的安全管理，保护学前儿童的人身安全，条例对幼儿园的安全配套设施如校舍、室外活动场所体育器械、值班室、校车等与安全相关的事项作了强制性的规定。此外，条例规定，幼儿园应当建立健全卫生保健、安全防护、学龄前儿童交接、食品卫生安全等安全管理制度和安全应急机制，保障学龄前儿童安全。为了保障幼儿教师的正当权益，条例．规定，幼儿教师与中小学教师享有同等的地位和待遇；民办幼儿教师与公办幼儿教师享有同等待遇。
学前教育专业开设研究生课程班
许多师范院校教育学院学前教育专业都开设了研究生课程班。
例如：北京师范大学教育学院2007年举办“学前教育专业研究生课程进修班”。
一、开设专业：学前教育专业
二、学制：学习期限为二年，自2007年1月至2009年1月。
三、学习方式：采取集中授课、自学与日常工作相结合的形式。集中授课时间一般安排在寒暑假进行。
四、课程设置：按研究生培养方案中规定，该课程班设课程八门：儿童心理发展研究、学前教育原理、幼儿园课程研究、幼儿园游戏研究、学前儿童健康研究、学前儿童艺术研究、学前教育科学研究方法、学前教育管理研究。
五、师资力量：课程主要师资由北京师范大学教育学院知名教授、副教授主讲。
六、招生对象：幼儿园园长、业务园长、骨干教师、幼教科研人员和行政管理人员。
天津：学前教育发展水平教学质量位于全国前列
从天津市教委获悉，天津市学前教育事业健康、快速发展，在规模、结构、质量及效益方面都提升到了一个新的发展水平。学前教育事业发展整体发展水平和教育教学质量已位于全国先进行列，社区早期教育等项工作在全国居领先地位。
目前，全市共有托幼园所1617个，城市有329个、农村有1288个。全市在园幼儿共有19．38万人。其中城市有6．13万人，占幼儿在园总数的31．62％；农村有13．26万人，占幼儿在园总数的68．38％。到“十五”末全市3岁至6岁幼儿入园率就已经达到了90．64％。市区园际间教育差距逐渐缩小，社会力量办园规模逐步扩大。学前三年教育得到了普及，基本满足了城区儿童的入园需求。少数民族、农村贫困地区、城市贫困家庭以及流动人口和各类残疾儿童入园问题受到普遍重视。全市有7所民族幼儿园(班)，根据规定，对持有低保证家庭的子女进入托幼园所免收保育费，进一步保障了贫困儿童的受教育权。一些国办园对特困家庭的子女和残疾幼儿入园都相应制定了优惠政策。外来人口的幼儿入园人数已达1万余人，占入园总数的5．46％。外来人口子女入园与本市儿童享受着同等的受教育机会、条件和待遇。
农村学前教育发展加速推进，农村幼儿入园率比“九五”末增长了13．4％；大力开展示范幼儿园和一级幼儿园建设，全市各区县和各幼儿园在创建过程中共投入2500余万元；学前教育师资队伍整体素质不断提高，教师学历层次合格率由2000年的59．7％升至现在的89．6％，市区大专以上学历的教师达到52％，全市园长大专以上学历达到58％1全市社区早期教育正在全面推进，社区早期教育服务网络基本形成。
自考学前教育专业
现在各地区自考都设有学前教育专业，其中包括专科、本科两个层次，幼儿教师可以根据自己的情况报名参加学习及考试，考试时间各地要求不同，但专业培养目标与基本要求及考试课程安排大体相同，以北京学前教育专业为例：
一、专业培养目标与基本要求
本专业培养和造就适应社会主义市场经济需要，能在幼儿园及教育部门从事幼儿教育工作的应用型专门人才。
要求应考者努力学习马克思列宁主义、思想和邓小平理论，树立爱国主义、集体主义和社会主义思想，遵守法律、法规，具有良好的思想品德。掌握本专业必需的基础理论、基本知识和基本技能；具备从事学前教育的基本素质，能胜任幼儿园教育、教学工作和管理工作。
二、学历层次与规格
本专业为专科层次。其总体水平与全日制普通高等学校同类专业专科的要求相一致。
凡取得本专业专科所规定的17门课程的合格成绩，学分累计在78学分以上，思想品德经鉴定符合要求者，发给北京市高等教育自学考试学前教育专业专科毕业证书。
三、考试课程：
马克思主义哲学原理；邓小平理论概论；法律基础与思想道德修养；大学语文；学前卫生学；学前心理学；学前教育学；幼儿园组织与管理；幼儿文学；学前儿童数学教育；学前儿童语言教育；学前儿童科学教育；幼儿园课程；学前教育科学研究；学前儿童美术教育；学前儿童体育；学前儿童音乐教育；英语；科学、技术、社会；计算机应用基础；现代教育技术。
海南：民办幼儿园门槛降低30人以上就可搭班子
几经修改完善的《海口市民办教育促进和管理办法》已经最后定稿，将自2007年1月1日起施行。
此《办法》将于近期公布，在具体内容上跟此前媒体报道的略有不同。
民办幼儿园办学规模要求降低。原规定曾提出，民办幼儿园的基本办学规模应不低于60人，现在这一条款已修改为“不低于30人”。但《办法》明确规定，申请正式设立的民办学校应当按照省、市教育行政部门的规定，配置必要的教学仪器、电教设备、图书资料、器械及生活、卫生等设施设备。
办学用地政策有微调。原规定提出，民办学历教育、学前教育办学用地可采取出让、划拨等多种方式提供；对举办学历教育的民办学校，按照公益事业用地的有关规定，给予与公办学校同等优惠。新规定修改为：民办学历教育、学前教育办学用地，由政府按照公益事业用地的有关规定给予优惠。
专项风险资金标准改由政府定。
修改后的规定不再保留具体收取标准，而只是明确：民办学校取得办学许可证后一年内将一定数额的资金存入专门账户，作为专项风险资金；预存资金标准由政府根据办学层次、办学规模等情况作出规定。
西南大学教授、博士研究生导师。现任西南大学学前教育学学科负责人，中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专委会研究室主任。主要从事学前教育学、幼儿园课程、教育科学研究方法及幼儿家庭教育等方面的研究和教学。
师资素质是影响学前教育发展的关键因素之一，而师资培养的摇篮――职前教育，则是决定师资素质水平的基础。近年来，我国也为改善幼儿教师职前培养创榛劈荆，但是仍然步履维艰。自20世纪60年代以来，美国学前教育获得了长足发展，究其原因，美国重视职前教师的培养是其重要条件之一。近年来美国政府及教育部门不断提高对学前教育师资的要求，强调以“高质量的教师培养高质量人才”的理念，以为所有儿童打下坚实的基础，进而确保美国在世界各项竞争中的优势地位。通过了解美国幼儿教师职前培养体系，可以为我国幼儿教师职前培养的有效发展提供可资借鉴的重要经验。
实践取向的幼儿教师职前培养目标
美国幼儿教师职前培养目标体现了对职前幼儿教师培养的终极诉求和价值定位，并且决定课程方案、课程设置和课程评价。确立依据是全教协会制定的初级标准，主要包括七个方面，分别是促进儿童发展和学习、建立家庭和社区之间的联系、能够对支持的幼儿及其家庭进行观察、建立档案和评估；使用各种发展的有效方法；运用内容知识建构有意义的课程；成为一名专业人士；早期儿童领域的体验。可见，全教协会制定的初级标准中注重幼儿教师在支持、引导、组织幼儿学习、家园合作中的实践能力。初级标准是美国幼儿教师职前培养的依据，但美国幼儿教师职前培养机构在确立培养目标中仍可有所变通，结合自身的教育理念和发展定位，制定适宜化的培养目标。
以伊利诺伊州的三所学校，伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院、哈罗德华盛顿学院为例，伊利诺伊大学香槟分校的学前教育专业的培养目标与全教协会的初级标准基本一致，其目标的终极指向是培养学生作为一名从事教育的专业人员，具体表现为保证每一个孩子都能发挥自己的潜能，并且为营造一个公平、团结和生产力高度发达的社会做出努力。森林湖学院的培养目标是在教师的引导下，在教育专家的咨询、监督和评价下，每一位学生能够学会在课堂上表现得自信，能够机智灵活地应对他们的学生并且掌握深厚的专业知识，促进学生的持续发展，为终身学习打下基础。哈罗德华盛顿学院的培养目标是使学生学习和获得有关幼儿发展的教育相关理论和实践，使其能够具备在公立或者私立的学前教育机构中从事幼儿保育和教育的知识、能力等素质要求。
通过对三所幼儿教师职前培养机构的培养目标进行分析，从中我们发现两个特点。其一，专业取向的价值定位。伊利诺伊大学香槟分校的培养目标直接表述为培养学前教育的专业人员，而另外两所学校的培养目标中虽然没有直接表述，但是森林湖学院以学生掌握专业知识为价值诉求之一，哈罗德华盛顿学院以让学生获得幼儿教师的理论素养和实践能力为本位，两者均体现了以培养学生成为从事学前教育的专业人员的价值诉求。其二，实践本位的目标取向。三所学校在幼儿教师职前培养目标中青睐于发展学生的实践能力，诸如培养幼儿教师使之能够挖掘并发展儿童的潜力、胜任学前教育的工作等。总之，从这些目标来看，幼儿教师职前培养的总体要求是一致的，即通过在职前机构的专业学习和训练，使学生在掌握相应的理论知识的基础上，发展从事学前教育教学及管理的专业能力，达成对学前教育的专业特性的理解，养成解决学前教育领域实践问题的意识和习惯。简而言之，美国幼儿教师职前培养结构的目标在于为学前教育实践领域培养专业化、具有专业知识和实践能力的师资，“实践性”是其主要价值取向。
专业取向的美国幼儿教师职前培养体系
（一）高标准的美国幼儿教师专业准入制度
美国幼儿教师职前培养机构对招生对象的素质要求逐步提高。发展初期，以初中毕业生作为主要生源，后来演化至以招收高中毕业生为主。20世纪80 年代以来，伴随学前教育价值的凸显，美国逐步重视学前教育发展，为此，许多州都提高了幼儿教师职前培养机构的招生录取标准，幼儿教育师资选拔工作逐渐趋于标准化、科学化。首先，幼儿教育师资对象的选拔是双向选择的结果。一方面，学生通过两年的在校学习，并综合考量和评估学校的不同专业，再确定是否申请师范专业。另一方面，学校根据专业要求考查学生的学习成绩和专业能力，平均成绩在Bˉ以上的学生方有进入教育专业学习的资格。如果申请人不是本校学生，而是转学自其他学校，或是在其他学校获得学士学位后转学教育专业的，学校需要在考察申请人学习成绩的基础上，对申请人进行面试，以决定是否录取。其次，进入教育专业以后，学生必须保证学成绩和专业学习成绩在Bˉ以上，并且在教学实践课上展现出基本的教学才能和良好的个性素质，唯有此，学校方可批准其参加小学和幼儿园的实习。没有经过实习的学生仍可以毕业拿到学士学位，但是不能得到教学证书，也就是说不具备到公立学校教学的资格。
（二）多元化的美国幼儿教师职前培养课程体系结构
美国幼儿教师职前培养机构的课程设置并非千校一面，而是呈现多元化的课程设置样态，体现了限制和自由、专业和广博、理论与实践的共生共融。 下面以伊利诺伊大学香槟分校、森林湖学院为例进行说明。伊利诺伊大学香槟分校的课程结构包括通识课程和专业课程。学生入学后，首先修习两年的通识课程，然后再申请转入专业课程的学习。通识课程涉及的领域包括自然科学和技术、人文学科、社会和行为科学、美国历史、外语、写作或演讲、健康、核心领域课程、教育取向讨论会等9门课。其中核心领域课程要求从数学、自然科学、社会科学或人类学中任意选取一门进行深入学习。学生在修习完通识课程后，方可申请修习专业课程，主要包括教育理论和教育实践两大类。其中教育理论课程包括教育学原理、早期儿童语言教育、早期儿童艺术教育、早期儿童特殊教育入门等；教育实践类课程包括学校社区经历、教育实践等。通识课程以选修课程为主，学生可根据自己的兴趣选择相应课程，与此相反，专业课程基本上都是必修课程，学生自主选择的空间比较小。森林湖学院的课程结构主要由主修课程和辅修课程组成。主修课程包括教育哲学、教育人类学、美国社会的教育历史、早期儿童阅读方法、初级实地调查、早期儿童教育、健康教育的概念、基础心理学、发展心理学等。辅修课程要求学生必须修满6个学分，辅修课程的性质为选修，但是学生并不具备无底线的自由，学校以分类的形式设置课程，要求学生必须在每个类别中均选修一门或者两门课程。比如学生必须在发展心理学和应用教育心理学中选修一门，在美国教育历史、教育哲学、教育人类学、指导语言的理论与实践中选修两门课程等，学生在完成四年的学习期限并修完学分后，还需要通过教师资格证考试方可具备从事学前教育的专业资格。课程分为了必修课程与选修课程，学生在学校学习两年，完成规定的学分即可获得学校颁发的学位证书。
综观美国幼儿教师职前培养的课程体系，不难发现有如下特点。第一，专业定向的实践型工作者。课程体系的专业性是由职前幼儿教师的培养目标决定的，目的在于帮助学生了解学前领域，掌握基本的专业知识，培养专业能力，以成为一名合格的幼儿教师。第二，以通识知识为基础的发展观。幼儿教师的工作对象是处于发展中的儿童，他们充满好奇心、猎奇感以及探究意识，幼儿教师只有具备广博的知识才能在和幼儿的相处中游刃有余，否则，可能会在幼儿的层层追问下不知所措。此外，儿童倾向于模仿他人，尤其是权威人士，因此，幼儿教师不仅需要是专业教师，还需是具有人文素养、科学素养的优秀的人，这样，才能在和幼儿的日常相处中对幼儿潜移默化地施以积极影响。第三，多元维度的课程取向。美国幼儿教师职前机构涵盖的课程领域非常丰富，既有基础理论课，又有专业技能课，并且各个课程领域设置多元的课程科目和内容供学生选择，体现了培养具有广博知识和精通技能的专业人才的目标定位。
（三）标准化的美国幼儿教师职前培养评价制度
美国幼儿教师职前机构的毕业考核体现在两个层面，第一个层面是修习完成学校要求的课程，获得规定的学时学分，这是对每一个学生的基本要求。第二个层面是通过教师资格考试，获得教师资格证书。教师资格证的取得必须要修习完学校规定的课程，获得学校颁发的学士学位，而且必须参加和通过教师资格证的考试才能取得教师资格证。美国80%的州对教师资格的认证评估采用的是ETS普瑞西斯评估体系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）为职前和新手教师设置了名为Praxis series的评估考核系列，考核内容涉及教学原理、学习知识测试、学科知识测试以及课堂教学实际的考核评估，课堂教学实际考核评估包括教学计划与准备、教学情境、教室环境、教学过程、教师责任等内容。这一系列的考核包括三个部分：Praxis 1为学业技能评价，对学生进行读写和数学技能的测验，选拔学生进入教师计划；Praxis 2为学科专业评价，其主要目的是考察学生的学科专业知识；Praxis 3为课堂行为评价，考察内容主要包括知识组织、课堂情境创设、教学有效性和教师专业责任等四个方面，合格者可以获得正式的教师资格证书。
美国幼儿教师职前培养体系对我国的借鉴意义
美国幼儿教师职前培养体系的发展完善是奠基于国家对学前教育的重视之上，这给予我国的启示是发展学前教育不仅要重视并推进幼儿园的发展，更需要着力改善幼儿教师培养机构的发展。此外，美国幼儿教师职前培养机构的发展机制对我国仍有许多可资借鉴之处。
（一）培养体系的制定应结合实践需求
美国幼儿教师职前培养目标、培养结构以及评价机制均体现了以实践需求作为价值参考依据的性向。职前培养目标以造就能够胜任幼儿教师职业、掌握专业技能、获得实践能力的人为导向。培养结构中无论是课程方案的制定、课程科目的构成还是课程内容的选择，直接来源均是对幼儿教师应具备的基本素质的分析和研究，进而将其体现在课程体系当中。在评价体制中，以能否获得教师资格证书为标准，并且在教师资格证书考核的内容中既包括理论知识的考核，还包括实践能力的评判，充分体现了对职前幼儿教师实践能力的重视。因此，美国幼儿教师职前培养体系的制定是遵循自下而上的路线，也就是以实践需求为准绳，进而设定幼儿教师职前培养的体系结构。比较而言，在我国幼儿教师职前培养的不同层级机构中，培养目标、课程体系、评价考核的制定依据多是遵循惯例或者专家定向，而未考量到幼儿教育实践的需求，导致幼儿教师成为“理论巨人”“行动矮子”，甚至一些学生因为对幼儿教育实践的认识较少，导致很难理解相关教育理论，陷入食古不化的境遇。并且这种问题在高层次的幼儿教师培养机构中尤为严重，从而不仅使优秀人才未能充分发挥其潜能，还导致了幼儿教育实践的人才缺乏。
（二）加强对幼儿教师职业的专业认识
美国幼儿教师职前培养机构获得优质发展的重要原因之一在于对幼儿教师职业的科学化、专业化的认识。从其培养体系中可以映现相关观点。首先，幼儿教师以促进儿童发展为本。这体现在职前培养机构中重视幼儿教师能够发挥儿童潜力，科学、有效地组织幼儿的一日生活，能够和家长、社会积极沟通，为幼儿发展提供良好环境。对幼儿教师这些能力培养的终极诉求在于服务于幼儿的发展。其次，幼儿教师必须掌握广博而专业化的知识技能。这来源于对幼儿教师所需素质的基本认识，广博知识可以涵养幼儿教师的人格，并且增强其学习能力，以满足不断变化的时代需求以及多样化的儿童需求。与此同时，专业的知识技能使幼儿教师可以为幼儿提供专业化的指导和服务，从而有效地引领幼儿发展。最后，实践历练是幼儿教师的必修素质。在美国不同层级的幼儿教师培养机构中，均有实践教学环节，要求准幼儿教师了解、研究、参与幼儿教师实践，以获得相应经验，提升实践素质。我国幼儿教师职前培养机构种类繁多，在课程设置上却出现了大同小异的现象，并存在以钢琴、舞蹈等技能课为主的怪象。虽然幼儿教师需要具备一定的基础技能，但是这并不能成为幼儿教师素质的核心。产生这一问题的根源在于对幼儿教师职业的认识误区，认为幼儿教师是技能取向的专业，而忽略了幼儿教师的本体价值在于促进幼儿的整体发展。
（三）规范幼儿教师培养标准
美国幼儿教师在修习完相关课程并达到标准之后，必须通过幼儿教师资格证书考试方可具备从教资格，并且教师资格考试制度严格而专业。我国的幼儿教师职业准入资格等方面还存在一些突出问题。首先，幼儿教师的初始学历过低。我国幼儿教师的学历水平整体不高，以专科居多，在农村地区，甚至有初中毕业生或者高中毕业生直接担任幼儿教师工作。出现这一现象的原因在于，长期以来，幼儿教师的专业地位并没有得到认同，仍然把幼儿教师看做“保姆”，认为幼儿教师的主要任务在于保育，而忽视了幼儿教师对儿童的教育价值。其次，幼儿教师资格考试缺乏科学性、专业性以及有效性。在我国，2015年以前，师范专业的学生可以自动获得教师资格证书，非师范专业的学生需要参加教师资格证考试。这导致一些师范生并未达到幼儿教师的资格要求，也能够获得幼儿教师资格证。另外，针对非师范生的教师资格考试包括笔试和面试两个环节，笔试环节考察的知识多以识记为主，面试环节本意是注重申请人的实践能力的考察，但是，由于面试题目大同小异，申请者在考察之前早已做好准备，本真价值难以发挥。显而易见，这种考核形式的科学性及有效性相对较差，无法真正有效地为我国幼儿教育事业挑选出具有学前教育专业意识和能力的幼儿师资后备军。
新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。
从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。
二、幼儿师范的改革实践
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。
新中国成立前，各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力，增强其学习专业理论的兴趣，及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后，幼师课程一般将见习、实习都安排在
关键词：人才需求；学前教育；调研
一、问题提出
随着社会的进步和基础教育改革的深化，以及《幼儿园教师专业标准》和《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》等系列文件的出台，学前教育受到越来越多的关注和重视。为促进学前教育专业的发展，本调研以四川省泸州市为中心，涉及省内主要生源地及重庆、广东等地，从而了解到这些省市学前师资需求状况，以使泸州职业技术学院学前教育专业建设迎合市场需求，帮助毕业生掌握教育科学的基本理论和学前教育的专业理论、专业技能，具有扎实的教师职业技能、幼儿园工作实际能力和具有从事学前教育科学研究的能力，进一步适应当前社会发展对学前师资的特殊需求。
（一）行业现状
1．学前教育发展迅速，幼儿教师需求量加大
随着我国人民生活水平的提高，幼儿教育事业在我国得到了迅速发展。四川省在《四川省学前教育电视电话会议》精神中指出：到2020年，全省基本普及学前三年教育，全省毛入园率达到75%以上，逐步做到适龄儿童就近入园；到2020年，全省将新建、改建、扩建3000所乡镇中心幼儿园，达到每个乡镇至少有一所公办中心幼儿园的要求。其次，随着国家全面开放二胎政策的实施，早教机构、幼儿园的数量将会不断增加。随着我国幼教事业的迅速发展，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，当前学前教育专业师资的市场需求非常大，尤其对具有幼儿教师资格的师资还存在巨大缺口，幼儿师范的毕业生供不应求。尽管近年来全国各地一些院校增建了学前教育专业来培养幼儿教师，仍然不能满足整个社会的需求。
2．早教事业蓬勃发展，早教人才需求极大
早期教育是21世纪幼儿教育的大趋势，据最新的《中国人口统计年鉴》显示，中国0—3岁的婴幼儿共计7000万人，其中城市0—3岁的孩子数量为1090万人。“人才培养的制高点在最初阶段”、“教育从0岁开始”等观念日益深入人心，0—3岁段幼儿的智能开发，是目前幼教发展和市场需求的新增长点。0—3岁婴幼儿的早期教育机构在全国一些大城市纷纷成立，但一些中等城市及县级市早期教育机构较少甚至没有。以早教机构通行的师幼比例1：5看，所需早教人员的数额庞大，而通晓此年龄段幼儿心理的教师却很少，并且目前还没有专门培养早教人才的大专院校，这严重制约了整个行业的发展。
（二）学前教育专业的发展前景
社会对幼儿教师需求量增加的同时，对幼儿教师的素质要求也相应提高。社会对具有专科以上学历的高素质幼儿教师需求旺盛，幼儿教育专业市场前景广阔。高职学前教育专业毕业生具备职业意识强、技能高、基础理论知识较系统、知识面较宽等特点，正符合社会对幼儿教师的要求。目前，高职学前教育专业在幼教师资培养方面发挥着主体作用，学前教育专业的发展前景良好，机遇和挑战并存。为使学前教育专业人才培养的目标和规格突显职业教育的针对性、实践性和先进性，与用人单位需求实现“零距离”对接，本次调研严格遵守先进的专业建设理念和省级重点专业建设的要求，通过与本专业联系较为紧密的各大幼儿园、亲子园、学前教育机构等单位深入沟通和对我校学前教育专业毕业生、在校学生和专业教师的调查座谈，从而能从宏观上把握用人单位对本专业的人才需求。在此基础上确定学前教育专业定位、人才培养目标和教学改革思路等，提出学前教育专业改革思路和建议。
二、调研对象
四川、重庆开设有学前教育专业的高职院校专任教师，四川省、重庆市及主要学生就业所在城市的公立和私立幼儿园园长、幼儿教师、幼儿家长。
三、调研时间
2017年5月—6月
四、调研目标
1．了解以川渝地区为主的学前教育发展的现状，明确本专业对应的产业结构发展现状及当前经济建设与社会发展对本专业人才的需求状况。
2．了解各地区学前教育专业的的岗位设置情况、学前教育人才现状和需求情况，明确专业对应岗位对毕业生的职业素质和能力要求，进而改进和完善学前教育人才培养方案，促进专业发展。
五、调研方法
1．问卷调查法。在调研过程的前期，结合调研内容，组织人员到泸州市各层次幼儿园进行问卷调查，并及时进行汇总分析，以了解学前教育专业人才需求的大致情况，同时修正调研思路和方向，为进一步扩大调查范围奠定基础。调研后期，将修正的调查问卷发放到重庆、成都及相关毕业生就业单位进行大面积问卷调查。
2．访谈法。本次调研以毕业生就业单位为导向，各调研分队与各地幼儿园园长、教师、家长及毕业生进行交谈，通过访谈，获得关于上述各地区学前教育形成与发展、学前教育师资现状和人才需求状况等方面的深入材料。
六、调研结果及分析
（一）幼儿教育发展迅速，幼儿教师需求量加大
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）中规划，到2015年全国幼儿园在园人数要达到3530万人，2020年全国幼儿园在园人数要达到4000万人，并提出全面普及学前一年教育，基本普及学前两年教育，有条件的地区普及学前三年教育，我国学前教育发展迅速，犹如雨后春笋，对于幼儿教师和管理人员的需求骤增，幼儿师范的毕业生供不应求。据调查，四川省在园幼儿约142万人，按规定需配备21.3万名幼师，目前全省在职幼师总数不到4.8万人，缺口达16.5万人。重庆市目前有专业幼师1.6万余人，按相关规定幼儿园的师生比应为1∶15，但由于师资缺乏，全市幼儿园师生比为1∶38，幼教缺口达上万人。幼儿教师的市场需求量大，学前教育专业在招生和就业也迎来了朝阳。各高职院校每年学前教育专业招生达到了千人以上，许多院校还有扩张的迹象，甚至没有学前教育专业的院校也积极准备申报此专业。良好的发展机遇为学前教育专业的持续发展提供了前提条件，同时也为培养高素质幼教人才提出了更高的要求和挑战。
（二）幼儿教师专业素质和教育程度需要提升
以泸州市为例，我市目前共有幼儿教师2436人，其中正式在编教师1120人，聘用教师1316人（保育员不列入统计）。从学历结构来看，拥有大专以上学历的为1441人，占幼儿教师总数的59.1%；拥有高中以下学历的为995人，占幼儿教师总数的40.9%。从职称结构来看，全市具有高级职称的幼儿教师只有7名，占幼儿教师总数的0.13%，而她们其中大多数已走上领导岗位；具有中、初级职称的占幼儿教师总数的41.98%，无职称的占幼儿教师总数的57.89%。从年龄结构来看，30岁以下的教师占幼儿教师总数的30.24%，41岁以上教师占幼儿教师总数40.21%，这其中46岁以上的教师占到幼儿教师总数的22.87%，可以看出，全市幼儿教师老龄化已经相当严重。相对于其他城市，泸州市的社会经济发展比较适中，具有一定的代表性，集中反映了幼儿教师学历程度低、职称水平低以及老龄化倾向的现实问题。成都重庆等大城市在教师学历要求上偏高，但是在职称和老龄化倾向上也反映出同样的问题。社会对幼儿教师需求量增加的同时，对幼儿教师的素质要求也相应提高。幼儿园都渴求“热爱幼儿教育、学历较高、有一定教科研能力、幼儿教育理念新、教学基本功扎实、技能全面、心态好、愿意长期在本园工作”的学前教育专业毕业生。社会对幼儿教师的需求从中职转向高职，更多大城市需要本科及以上学历的学前专业毕业生，这给我们高职院校的人才培养和学生的继续教育都提出了新的发展需要。追求高学历，年轻化，有学习和科研的能力，这是社会对以往“带小孩”的幼教老师的新需求，体现在我们高职的学前教育人才培养上，就需要调整人才培养方案，提高对学生的能力培养，塑造有发展可能的学前教育专业人才。
（三）幼儿教师资格证仍然是学生就业和单位用人的硬件要求
在调研过程中，公立和私立幼儿园在用人机制上均只招收具有教师资格证的毕业生，而未获取教师资格证的毕业生始终处在无法转正的试用工身份。这对高职院校学前教育专业的人才输出是极大的障碍，严重打击毕业生对专业的认可度和在校生的学习热情。我省即将开始实行幼儿教师资格证的全国统考，2016级毕业生将通过统考获取教师资格证。而据相关试点统考调研结果显示，部分省市院校学前教育专业学生毕业时能通过教师资格证考试的比例仅有10%左右。这便给我校学前教育专业的人才培养提出了巨大的挑战——如何作好与教师资格证内容相匹配的课程设置，以提高学生的资格考试过关率，以保证毕业生的就业问题，最终也会影响到学校的长远发展。
（四）早教事业方兴未艾，早期教育人才稀缺
早期教育迅猛发展，早教市场前景广阔，社会对早教专业人才需求量较大。对学前教育的发展起到了有益的补充和推进作用，给学前专业毕业生的就业拓宽了可能性，一些不适合幼儿园工作性质的毕业生，在早教也能获得很好的发展。然而现阶段高校并没有系统化培养早教人才的课程结构和专业教师团队，毕业生的早教知识和技能仅以少量形式存在于零散的课程章节或者讲座当中，只能依靠在校获得的幼儿教师的基本技能和专业知识去适应早教市场的全新挑战，进而使早教市场缺乏合格的师资，出现新老教师的断层对接，影响早教的健康有序发展。
七、建议
（一）调整课程结构，将继续教育纳入人才培养方案
高学历是幼儿园等用人单位的人才需求走向，也是社会对幼儿园教师需求提升的表现。高职院校学前教育专业能够满足中小城市及农村幼儿园的师资配置，但是毕业生需要更高的发展空间和更多的就业可能性，专升本的继续教育计划应该适时结合进大专三年的人才培养方案，让毕业生具备继续深造的知识和能力基础，也从素质上培养更加符合幼儿园和社会需要的高质量的幼儿教师。
（二）课程设置与教师资格证考试匹配
四川省已经开始进行教师资格证的全国统考。学前教育专业应该做好相关准备来应对这一巨大的挑战。在课程设置上，应将幼儿教师资格考试大纲要求和考试科目与学前教育人才培养方案进行匹配和调整部分课时，让课程设置与教师资格证考试相匹配。一方面，增加课程体系中教师资格证的专题培训，另一方面，在既开设的课程中融入教师资格证的相关知识，巩固和加深各理论和实践课程的教学。让教师资格证考试不仅作为考核项目，也能成为促进人才培养的重要利器，真正发挥双刃剑的作用。
（三）设置专门的早教课程，有针对性地培养早教人才
利用校外实训基地，积极联系早教单位进行院-园合作，师资共融，构建理论-实践一体化的高校早教课程。灵活开展讲座、学期课程、校外实训课程等形式，让早教从单一、零散的理论讲授变成多元复合的课程与教学模式，培养出真正适合早教单位、符合社会需求的早教人才。
1995年，原国家教委又根据新的形势对幼教及幼师改革发展的需要制订了新的三年制幼师教学方案。即《三年制中等幼儿师范学校教学方案(试行)》，该方案对培养规格首次做出了十分详细的规定。培养目标的表述改变为培养幼儿园教师。规格涉及思想品德，知识、技能及基本能力，身心素质三大方面。这些规格体现了新时期对幼儿教师所具备素质的全面要求，有利于指导幼师的教育教学活动。
课程设置也比以前有很大调整。该方案规定课程设置由必修课、选修课、教育实践和课外活动四部分组成有机的整体，各部分课程的比例分别为65%、15%、10%、10%。这一方案最突出的变化是：(1)确定选修课在课程中的地位，丰富了幼师课程的结构。方案规定选修课一般应开设文化知识、教育理论、艺术、体育、劳技、外语等类课程，各校可自行决定。(2)课外活动也成为课程体系的一个组成部分。(3)在必修课程中也有十分重要的变化：教育类课程过去的“三学六法”改为“幼儿卫生保育教程”、“幼儿心理学”、“幼儿教育概论”和“幼儿园教育活动的设计与指导”四门课程。其中“六法”综合为一门课，变化最大。这是由于改革开放以来，幼儿园教育由过去的分科教学逐步过渡到综合教育；人们对幼儿园课程的概念认识发生了很大变化，以及90年代以来我国在幼儿课程理论方面的建设都要求幼师培养的人才能适应幼儿园课程改革的需要。
但是，笔者认为六法课整合为一门课的实践效果很差。“幼儿园教育活动的设计与指导”这门课的设置是必要的，但学生在学习这门课前完全没有幼儿园各领域教育的基本知识，这门课程的内容被架空。这门课程应是原“六法课”基础之上的统整性课程。靠这一门课来完成原来六法课的内容是极其困难的。
二、对旧时代的幼儿师范教育改革
新中国成立后，为了实现改造旧教育的目的，教育部于1952年7月首次制订了独立幼师的教学计划。幼师学制三年，所设课程有：语言及语言教学法、数学(代数、几何、三角)及计算教学法、物理、化学、地理、历史、达尔文主义理论基础、政治、幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理、认识环境教学法、体育及教学法、音乐及教学法、美工及教学法、参观实习。所有课程均为必修。这一计划最大的特点是各科教学法由各科教员担任，分别结合本学科及幼儿教育实际需要进行教学。1953年7月，教育部又对该计划进行了修订，减少了化学、三角、时事政策的课时，增加了几何、物理、人体解剖生理学、幼儿教育等课程及课时，总课时减少28节。1956年教育部正式颁发《幼儿师范学校教学计划》。针对1953年的教学计划存的问题进行了调整，主要表现在：(1)将部分教法课与文化课分离。(2)增加“植物学”和“动物学”等科，取消“计算教学法”“生活管理”和“世界近代史”三科。(3)“认识环境教学法”改为“认识自然教学法”。其中认识社会部分通过语言教学来完成。(4)减少了数学、物理学科等科的教学时数，增加了幼儿教育学、语言教学法、教育实习等的教学时数。(5)增加钢琴选修科。至此，幼儿师范学校的课程设置有：语文(汉语、文学及儿童文学)、数学(代数、几何)、物理学、化学及矿物学、植物学、动物学、人体解剖生理学、达尔文主义基础、地理(自然地理、中国地理、外国地理)、中国历史、政治(社会科学常识、中华人民共和国宪法)、幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿卫生学、语言教学法、认识自然教学法、体育及体育教学法(体育、幼儿园活动性游戏体操及其教学法)、音乐及音乐教学法、绘画手工及绘画手工教学法、教育实习。教育部规定该教学计划是学校教学工作的基本依据，要求各幼儿师范学校必须努力贯彻执行。
从此，政府关于幼儿师范学校的课程计划的规定，与各幼儿师范学校教育实践结合起来了。这与解放前官方幼师课程计划对幼教师训机构影响不大，到有很大的区别。这有利于政府教育主管部门对中等幼儿师范教育的统一管理和指导。
三、幼儿教师培养探索
幼师到底设置哪些课程是由我们要培养什么样的幼儿教师决定的。长期以来，我们缺乏对幼师培养目标的深入研究，导致课程设置的变化总是比较盲目。研究这一问题就是为幼师课程设置的变化提供理论依据。培养目标将极大地影响幼儿教师教育的课程设置及各类课程的比重。由于我们的目标不明确，培养学生缺乏针对性和重点，导致许多幼师毕业生走上工作岗位后还需较长时间才能胜任工作。笔者以为专业化的幼儿教师应该是热爱儿童，热爱幼儿教育事业，具有较高的文化和艺术修养，有很强的自我发展意识，善于学习和钻研，具有较高的教育、教学机智的人。其中教师是否具有教育教学机智是教师专业能力的集中体现。吸取历史的经验，幼师的课程设置应能突出培养幼师生教育能力的课程，这可以使幼师生毕业后能很快适应幼儿教育改革的需要。
长期以来，在幼师有限的教学时间中，平衡文化基础类课程与教育类课程在幼师课程体系中所占的比例始终是一件十分困难的事。应该说两类课程对幼儿教师的培养来说都是重要的。但教育类课程更加体现教师专业化的要求，因此教育类课程应该成为幼师课程体系的核心。教育类课程的比重应该加大，而不是减少。为了保证幼师生的文化水平，可采取招收初中毕业生，但延长学制的做法；也可招收高中毕业生。这都预示着中等幼儿师范教育的未来发展方向。同时文化基础类课程的开设应考虑如何适应幼教实际需要的问题，应从幼教实际需要出发选择文化课门类及教学内容。
艺体技能课历来受到重视。幼师生具备较强的艺体技能是十分必要的。但单纯的艺体技能训练，不结合幼教实际需要是不可取的。笔者以为对幼儿教师来说，如何根据幼儿身心发展的规律和艺体能力发展的特点促进幼儿在艺体领域的发展比教师自身的艺体技能水平更为重要。因为学前阶段并不是培养专门人才的阶段，而是培养幼儿对艺体活动的兴趣和艺术想像力的阶段。教师自身的艺体技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展。教师的艺体教育技巧才是最影响幼儿在该领域的发展的直接因素。因此不应过分强化艺体技能类课程。
新中国成立前，各幼教师训机构普遍采取边学习边实践的方式培养幼师生。笔者以为这是比较可取的。这种方式可以极大地提高幼师生的实践能力，增强其学习专业理论的兴趣，及早培养其热爱儿童的品质。但新中国成立以后，幼师课程一般将见习、实习都安排在二、三年级。1995年的幼师课程计划中才规定一年级也设一周的教育实践课。从总的趋势看教育实践时间提早了，课时增加了。但这与边学习、边实践的方式仍有一定差距，仍有理论脱离实践的可能。笔者认为，幼师一、二年级的教育实践课程应更分散一些，应考虑各门课程的学习如何与教育实践结合。当然，要借鉴新中国成立前的模式，实践基地的规划、建设将是十分重要的。实践基地的工作如何与幼师的工作
幼儿教育 幼儿教师 置换脱产 培训模式
一、研究背景
幼儿园教师置换脱产研修就是从农村公办幼儿园和普惠性民办幼儿园遴选具有良好发展潜力的中青年骨干教师，到高等院校和优质幼儿园接受脱产研修培训，且高等院校等比选派学前教育专业高年级优秀师范生，对口到被置换教师所在幼儿园顶岗实习。为深入了解云南省农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目培训现状及培训需求，全面总结国培计划幼儿园置换脱产研修教师培训经验及存在的问题，进一步提高培训的科学性、针对性、有效性，切实提高幼儿园骨干教师的专业化水平，整体提高幼教质量，我们对“国培计划（2012）”云南丽江师专培训点的农村幼儿园置换脱产研修学员进行了调查研究和分析。
二、研究对象、方法及内容
1.研究对象
选取2012年参与丽江师专培训点的云南省农村幼儿园置换脱产研修学员92人作为本次问卷调查的被试。
2.研究方法
（1）问卷法。研究主要采用自编调查问卷，问卷内容包括培训专家、培训内容、培训形式、培训效果、培训期望等项目，一共24道题目。
（2）文献法。在收集已有研究和分析实际情况的基础上，编制问卷项目。在研究结果分析及需求判断时，参阅了有关文献，在比较同类研究的基础上，提出中肯的结论。
3.研究实施
初步编制问卷，在统计分析、修订的基础上，进一步完善问卷，最后实施测试。问卷测试安排在集中培训的汇报总结阶段，在培训间隙，以直接发放问卷的形式，发放问卷92份，回收92份，问卷回收率100%。数据采用 SPSS16.0统计软件进行分析。
三、数据结果及情况分析
（一）参训幼儿教师基本情况
我们从性别、民族、年龄、教龄、职称、学历等六个方面了解参与问卷调查的农村幼儿园教师的基本情况。参训教师中女性87名，占94.6%，男性5名，仅占5.4%。性别比例失调，女性数量远远多于男性数量。从民族分布看，一共涉及11个民族，人数居一、二、三、四位的分别是汉族、彝族、纳西族、白族和怒族（并列第四），汉族与少数民族各占50%，体现出云南农村幼儿教师民族多样性特征。年龄在20～35岁的教师占到72.2%，可以看出在农村幼儿园中青年教师是主要力量，年龄结构年轻化。从教龄上看，43.5%的教师教龄在5年以下，这部分幼儿教师是处于新手向熟练教师转变和过渡的重要阶段，是幼儿教育专业态度、信念及专业知识、能力形成的关键期。教龄在6～l5年的幼儿教师占34.7%，正处于专业发展稳定成熟期，具有长足的空间和发展潜力。从职称结构看，大多数教师都在小教二级和小教一级，分别为33.7%和26.1%，两个级别的占了59.8%，还有相当一部分是未定级人员，13人，占14.1%。从学历方面看，大多数教师的学历都在专科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教师高中、中专学历，有待于学历提高。
（二）培训内容
从培训内容专题与学员的专业发展的匹配程度看，学员既关注专业理论知识，如幼儿园教师专业理念与师德和幼儿园主题活动设计，130人次，占21.60%，也关注专业能力及自我教育，如幼儿保健、急救、护理和教师心理健康与心理维护方面，144人次，占23.9%。
学员对培训内容的整体评价，优评占到42.4%，且优秀和良好的评价率达98.9%，无差评。就具体培训内容而言，学员对培训内容满足需要、实用性、前沿性和时代性等方面给予了高度的评价，然而，对于培训课堂的讨论方面却不容乐观，仅有15.2%的优评，还有2.2%的差评。第一阶段集中大班面授，人数多，时间紧，内容多，任务重，课堂讨论很难有效开展。
（三）培训团队
培训专家团队成员既有省内外高校学科专家，更有一批幼儿园一线园长、优秀骨干教师，为培训提供了丰富的教学及课程资源。学员对培训团队的整体满意度高，达到96.7%。但在对学员的需要水平的了解、培训目标的清晰性、针对性方面，关注不同学员的需要、提供个性化服务，及时对学员的问题和作业进行反馈、评价客观合理等三个方面需要进一步提高和改进。
（四）培训形式
培训遵循的基本形式是理论学习―观摩研讨―跟岗实践―汇报交流―总结反思―返岗实践―成果展示。在具体的培训形式方面，学员倾向于选择示范公开课观摩，以及学前教育前沿话题专题讨论、与专家互动的方式，见表1。
（五）培训组织
集中培训阶段主要采取“领导小组”下的首席专家制、班主任负责制，并配备教学管理、生活后勤管理团队，承担参训学员集中培训期间的教学、学习、生活、学籍等管理工作。跟岗实践阶段，采用“双导师制”及“双管理制”，并通过学员实践手册、指导记录表、反馈记录表等做好实践过程监控。从问卷分析来看，学员对培训组织的优评和良好占到91.9%，见表2。
（六）培训期望
1.培训形式。学员期望多采用实地考察、观摩和学前教育前沿话题专题讨论，与专家互动的方式进行培训，这两种培训形式占六种形式的45.8%，见表3。
2.培训内容。学员对教师心理健康教育、教学设计范例与课例、教学示范与研讨活动、幼儿园跟岗实践等内容的期望值比较高，占了培训内容60.8%，见表4。在培训内容的设计、选择方面，应关注幼儿园转岗教师专业发展方面内容以及专业能力进一步提升的内容。
3.培训时间、时段。有94.6%的学员认为，培训时间长度为10天或者30天较好，见表5；75%的学员认为，培训时段安排在学期中或寒暑假是比较好的，见表6。
4.培训团队。一线骨干教师、教育学方面的专家和高校学科专家是学员相对满意的培训团队结构，占了63.5%，见表7。
四、农村幼儿园教师置换脱产研修模式讨论
由于历史和现实的原因，当前农村幼儿教育领域存在诸多问题：一方面，是农村幼儿园数量逐年增多，但规模偏小，层次偏低；另一方面，是学前教育专业师资普遍紧缺，目前农村在岗幼教师资多数为中小学转岗教师，学历基本达标，但实际专业素质偏低，骨干教师缺乏，教育观念滞后，教改意识不强，更缺乏竞争意识，工作无紧迫感。再者，教师参与的在职培训机会少，形式单一，培训时间偏短，培训内容主要是幼教理论和幼教政策法规。师资队伍的整体素质相对滞后成为农村幼儿园教育的薄弱环节。因此，如何构建以提高师德理念和专业能力为核心的、有效的农村幼儿园教师培训模式成为现实需要。置换脱产研修培训项目就较好地适应了当前农村幼教师资培养实际需求。
（一）培训理念
培训理念是贯穿整个培训过程的基本指导思想，是培训有效性的决定性因素。应从注重教育理论、知识、方法的培训，转向注重现代信息技术条件下学习意识、学习能力以及教育问题解决能力提升的培训，合理构建以专业理念与师德为核心、贯穿学员为本、终身学习、自我教育为主的培训理念体系。
（二）培训目标
培训目标是培训成功的关键性导向因素，培训目标设置应遵循培训学员的“最近发展区”与现实需求，以全面提高保教水平与专业能力为宗旨，采取综合式培训，提升农村幼儿园骨干教师职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力，在园本培训和教研中发挥示范作用。具体目标：（1）深化对职业的理解与幼儿发展的认识，提高“师德为先”的实践品质，转变教育理念；（2）系统提升职业素质以及科学、合理地组织实施保教工作的能力；（3）提高教师专业发展能力，充分发挥其榜样示范、专业引领、辐射影响的作用，真正实现“种子”教师的培养。
（三）培训需求判断
培训需求判断是任何培训的先期工作，是培训目标确定，培训计划设计、实施，培训开展，培训评估的必要内容。对幼儿园教师培训的需求分析，可以通过问卷调查、访谈、观察法等方法获得其需求。
（四）培训团队组建
培训团队是实施有效培训的重要因素，直接影响着培训顺利开展，目标达成的决定性因素。农村幼儿园教师置换研修脱产项目的培训团队成员主要以幼儿园骨干教师、高校学科专家为主，同时还应有教育学专家、政策课标制订专家、教研员等。具体任务分工方面，幼儿园骨干教师、教研员以技能操作、实践指导等为主，其他专家以理念培养、理论建构等为主。
（五）培训课程设置
培训课程内容的选择应充分结合《“国培计划”课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6岁儿童学习与发展指南》。培训内容以培训课程为载体，培训课程以培训模块为形式，培训模块最后通过培训专题来实现。专业理念与师德的课程模块可以由多个专题构成，如可以选择幼儿教师职业道德素养、幼儿教师心理健康与维护、幼儿教师专业成长、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读与实践、《幼儿园教师专业标准（试行）》解读等多个专题。专业知识有幼儿发展知识、保育知识和通识知识三个课程模块，分别由若干个专题构成。专业能力的课程模块可以由幼儿园环境的创设与利用、幼儿园一日生活的组织与管理、游戏活动的支持与引导、各领域教育活动的组织实施和评价反思、家园合作、课程资源开发与利用、多媒体技术的运用等七个模块构成，每个模块下又有若干个专题构成。特别值得注意的是，在课程模块下的各专题，要把《‘国培计划’课程标准（试行）》中规定的内容专题与供学员按需自选的专题有机组合。
（六）培训形式
培训是要达到理念养成、理论知识获取和专业技能的熟练掌握。理念、理论知识方面主要采用大班集中讲授，讨论互动等形式，打破培训者的“独白”式，走向“对话”的培训形式，共享培训的话语权，真正实现以培训对象为本的培训。专业技能培训，通过与培训基地合作，采用跟岗实践的形式，并选择优秀幼儿教师作为实践指导教师，旨在通过“带教”“带学”“带研”，让学员在观察、体验、践行和反思中实现“做中训”，提高学员设计、组织、实施、评价学前教育教学活动的能力，加强理论指导教育实践的能力，向优秀幼儿园、优秀幼儿教师学习，交流经验，取长补短，为形成各自的教学风格和教学特色打好基础。跟踪培训由学员自主地进行各项教学技能的训练，导师通过电话、网络、实地指导等形式提供专业指导，促进学员内化受训内容。
（七）培训评估
培训评估是通过收集培训成果以衡量培训是否有效的过程。可以从以下几方面展开培训评估：运用问卷调查等方式获得培训对象对培训项目的满意度；通过笔试、情景模拟活动等形式了解培训对象对理念、知识和技能的理解、掌握和内化情况，这是培训评估的主要内容；运用360度测评的方式获取培训对象在实际工作中的理念、知识和技能等方面的贯彻、运用变化；培训项目给培训对象所在岗位的绩效带来的变化或提升情况。通过科学合理的培训评估，对培训需求分析，培训目标设定及达成，培训计划实施，培训内容选择，培训团队组建，培训形式等方面进行全方位的反思、提升，最终促进培训内涵建设。以上培训模式的构建，其中合理的课程设置、优秀的培训团队和有效的组织管理是最为重要的。总之，提供“高品质、易操作、可选择”的培训课程和资源，脚踏实地地让接受培训的、现在和未来的幼儿园教师真正“有所得”。
参考文献：
课题类别:教育部重点
学科分类:教育心理
课题负责人:王 芳
工作单位:浙江师范大学杭州幼儿师范学院附属
幼儿园 310012
本课题主要对如何有效地培养幼儿的情绪能力进行了研究,包括实验准备、幼儿情绪能力的研究、幼儿能力培养方案的试行、验证和推广研究、项目总结等六个阶段。
主要研究目标:(1)了解幼儿情绪表达的特点;(2)说明幼儿情绪理解的特点;(3)认识幼儿情绪调节的特点;(4)建立科学的幼儿情绪能力培养的教育体系。
我们对浙江省杭州市在园的3-6岁150名幼儿进行情绪表达能力、情绪理解能力、情绪调节能力的调查研究。
主要研究内容:
(1)幼儿情绪表达能力和情绪表达事件的研究:研究各年龄幼儿在家和在园时,四种基本情绪和两种复合情绪下的情绪表达特点;
(2)幼儿情绪理解能力的研究:了解各年龄幼儿对自我和他人的表情识别、情绪情境识别、情绪原因理解、复合情绪理解;
(3)幼儿情绪调节能力的研究:通过教师和家长的评估问卷,调查幼儿在典型的日常情境中情绪调节的策略,探查幼儿情绪调节能力的发展性差异;
(4)制定幼儿情绪能力培养方案,建立起一套具有不同年龄阶段特点的、有着合理目标、有效策略的干预方案;
(5)开展教师(家长)如何管理自身的情绪、如何批评和表扬幼儿、如何与幼儿进行情绪情感的对话交流方面的研究。
发达地区幼儿园园本研修的理论与实践研究
课题类别:教育部重点
学科分类:基础教育
课题负责人:张克勤
工作单位:宁波教育学院 315010
随着素质教育的改革和深化,构筑有效园本研修工作机制,可以使幼儿教师对新的教育理念和教育价值获得积极而全面的认同,并在园本研修活动中不断提高教育教学能力和水平,进而产生积极的行动。
我国传统的园本研修模式以园为本,局限于单个幼儿园的教师之间交流,有一定的封闭性。有效园本研修工作机制,以教师和各级师训机构教师、教研员为主体,通过上下贯通,横向联合建立研修管理体系和研修网络,并为幼儿教师提供技术(环境)支持,使研修资源得以优化,提高整体研修活动的质量。
主要研究目标:
(1)探讨教师校本研修的基本理念和内涵结构,构建教师园本研修的目标和内容体系;(2)构建实施“园本研修”的一般过程、组织形式及其行动策略;(3)探索有利于幼儿教师专业发展的实践模式。
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