【关键词】批判性思维能力；英语多文体；阅读教学
1批判性思维与批判性阅读
批判性思维(criticalthinking)的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德,2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。英语阅读分为三个层次：表层理解(literalcomprehension)、深层理解(inferentialcomprehension)和评价性理解(criticalcomprehension)。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007:223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
4结语
批判性思维能力是翻译专业学生不可缺少的技能之一，英语多文体阅读课堂为培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力提供了良好的环境和条件。“传统阅读教学强调语言知识的获得，常常是教生词、讲语法、做翻译，这使学生误认为阅读只是学习语法和词汇，难以把握文本的深层含义，缺乏整体分析和鉴赏能力。”(唐光杰,2009:183)教师在改革传统的阅读教学理念的基础上，以学生为课堂教学活动的中心，引导学生进行深层次的阅读，鼓励学生积极提问和质疑，重视对篇章中心思想的把握和评价；能够鉴赏或反驳作者观点并举例证明；在扩大阅读视野的同时培养完善的批判思维体系。
作者:魏婷婷 单位:黄冈师范学院外国语学院
【参考文献】
［1］李瑞芳.在英语教学中学生创造性和批判性思维的培养[J].外语教学,2012,(9):12-28.
［2］刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究,2000(1):56—6l.
［3］唐光洁.在英语阅读课堂开展批判性阅读训练[J].西南大学学报,2009(2):181-183.
关键词：图式阅读理论；阅读策略；问题设计；阅读三阶段
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-0090
一、初中英语阅读教学现状
在初中英语阅读教学中，很多教师都按照三阶段阅读教学：读前“有趣热身”，读中“提问和应答”和读后“热烈讨论”设计阅读教学。但是，在这样的阅读课堂上，我们经常看到：教师处理阅读文本比较粗糙，问题设计仅限于一些事实细节信息的查找，停留在浅层信息理解上。问题设计随意性和盲目性比较大，学生阅读理解只是“蜻蜓点水”。 教师花大部分时间在阅读文本的语言点分析和讲解上。阅读文本在教师眼里，往往只是充斥着单词、短语和句型等语言点的书面工具。教师缺乏对阅读文本的充分解读，忽视阅读文本包涵语篇结构、阅读深层理解、文化情感、文体特点和写作技能等解读。英语教师如果停留在这样的阅读教学中，那么就不适应时展了。
近几年来的中考试题加大了对文章阅读的检测力度，进一步从速度、语篇、能力等方面对考生提出了更高的要求，体现了新教材、新大纲着重培养学生阅读理解能力的新要求，加大了对考生理解、概括、推理、判断能力的考查。从宏观上看，这是时代的发展对教学工作者提出的更高要求；要求教师不仅要让学生学会语言知识、获取文章提供的信息、领悟文章的内涵，更重要的是要使学生在教学过程中掌握良好的阅读方法和技能，学会学习，成为有独立阅读能力的人，为未来的发展奠定良好的基础。
二、图式阅读理论
语篇阅读理解的图式理论是20世纪70年代以来最具影响力的语篇阅读理解理论。图式理论（The Schema Theory）被成功地运用到外语阅读教学中，产生了一种新的解释阅读过程的理论。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织，是被学习者储存在记忆中信息对新信息起作用的过程及怎样把这些新信息融进学习者知识库中的过程。根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当作以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说明产生了理解。图式阅读理论将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的自下而上和自上而下的两种信息处理方式相互作用的过程，是读者的已有知识和语篇各个层次的信息相互作用的过程。在理解过程中，加工的层次是循环递进的，随着阅读行为的不断进行，更高层次的图式被激活，理解的循环就走向更高的层次，产生对句子的理解以及对语篇的理解。
Clarke and Silberstein 所指出，“读者控制的信息要超出字面所提供的。读者之所以理解读物是他们能把读物透过其文字，与记忆中已存的相应概念联系。阅读的技巧在于语言知识与图式知识有效地相互作用。”同样，文章的体裁是多种多样的，如故事、寓言、说明文、议论文等，故事都有开头、结尾，中间有各种情节；情节又有开始、发展、结局等。议论文有论点、论据、论证。读者对某种文章结构越熟悉，阅读时就越能把握思路、层次，对文章的特定框架和各段落的组织排列，及文章的逻辑关系等就越清楚，因此读起来就得心应手，阅读速度也随之提高。因此，教师在设计阅读理解问题时，要注意读前调动和激活学生的背景知识；读中要注意设计问题的层次性和梯度，让语篇阅读理解不断循环，产生更高层次的理解。理解文章的深层意义和作者的意图还必须引导学生学习从宏观的角度分析语篇结构，通过设计参阅型问题，引导学生对整个语篇的层次结构、逻辑关系、主题思想和作者的立场观点全面领会，进一步进行评论和欣赏。
三、初中英语阅读问题设计的三个类型与阅读策略
1. 初中英语阅读教学中问题设计的三个类型
初中阅读教学中教师提问可以分为三个类型：展示型问题、参阅型问题和评估型问题（梁美珍，2011）。展示型问题一般用于文本阅读的初始阶段，提问的内容涉及文本的词句、细节理解或篇章结构，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文本便能回答。参阅型问题是在学生理解并获得文本的事实信息后，进一步理解挖掘文本信息而设计的问题，学生作答时参阅文本内容，同时调动已有的阅读图式，结合自身的认知和经验，对这些信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论。评估型问题一般用于文本处理的最后阶段，教师引导学生对文本内容进行评价、拓展和运用。这三类问题设计有梯度，层次鲜明，围绕阅读文本，即抓住了双基教学，有兼顾了学生探究意识的培养，有利于学生阅读思维能力的培养。
2. 初中英语阅读教学中学生运用的主要阅读策略
阅读策略是指阅读者在阅读活动中进行有效阅读和解决问题而采取的方式、技巧或行为。初中英语阅读教学中常用的阅读策略有：略读（Skimming），读（Scanning），根据上下文猜测词义（Using context），使用背景知识预测（Predicting with the background），辨别文章结构（Analyzing the structure of the text），查阅字典（Using the dictionaries），使用关键词（Finding the key words），寻找主题句（Finding the topic sentence），类推（Deducing），比较（Comparing），推理（Consequence），概述（Summarizing）等。
初中英语阅读教学三阶段中应指导学生运用阅读策略理解文章。阅读前阶段主要是通过使用背景知识预测和辨别文章结构，预测标题等阅读策略，预测文章大意和文章结构，激活背景知识的图式，为下一步的读中活动做准备。阅读中阶段主要是为了验证读前预测，获取更多的文章信息，更深层理解文章、作者意图和句子结构等，因此主要使用的阅读策略是略读，验证读前预测，通过读，找事实，获取表层信息，并使用关键词，上下文猜测词义，比较，推理等策略。阅读后阶段主要是评价文章，拓展与运用，因此主要运用的策略是推理和概述等策略。
在阅读教学中，教师根据阅读文本的需要适当引导学生正确运用阅读策略，解决阅读中的问题，帮助学生理解文章。同时教师在设计三个类型的阅读问题时，注意结合阅读策略而设计问题，让学生根据解决阅读问题的需要正确使用阅读策略，培养学生运用阅读策略解决问题的能力，和借助策略理解文章、获取信息的能力。
四、初中阅读教学三阶段中运用阅读策略进行文本信息处理和问题设计
初中英语阅读教学分三个阶段进行阅读理解教学。教师在每个阶段中设计阅读任务，使设计的任务与任务之间相关联，有承上启下的作用。学生运用阅读策略从标题、图片的预测到验证预测结果，由获取事实信息表层理解文本到通过事实信息分析、推理得出结论达到深层理解文本，最后通过评价欣赏文本，了解作者意图，拓展阅读文本输出阅读信息。学生在完成各阶段的阅读任务中，不断激活背景图式，阅读理解不断循环上升，最终达到深层理解文本信息。笔者分别在三个阅读阶段中引用阅读教学课例片段进行探讨处理阅读文本信息的问题设计。
1. 阅读前活动阶段
阅读前活动可以称作导入。其目的是降低阅读活动中的难度，让学生做好阅读准备并熟悉阅读任务。本阶段主要是通过创设情景、学生预测和讨论、头脑风暴等方式激活学生原有背景知识，调动学生阅读兴趣和阅读图式。一般是对文本标题、图片等预测和探究或补充阅读的背景知识。
2. 阅读中活动阶段
本阶段的目的是验证前一段的预测，获取详细而确切的信息，了解和熟悉课文中生疏的词、短语、结构等语言现象。教师就阅读文本进行表层提问即展示型问题，学生通过快速查找等方式掌握文本大意或段落大意，构建较详细的语义图象，梳理全文的信息脉络和语言，基本理解文本内容。并设计参阅型问题，对文本进行深层加工，让学生带着任务进行挖掘探究性阅读，让学生理解和推测作者意图。这一阶段的阅读任务和问题设计不易过多，过散，必须有梯度，严谨和逻辑性。一般设计三个阅读任务：Task1，Task2和Task3，每个任务之间必须有梯度和逻辑性。
（1）Task1通常设计文章体裁提问，段落大意与段落匹配、文章大意概括或简单了解故事情节等问题，让学生运用略读策略，快速阅读，掌握文章大意，对文本有大概的理解，并对读前预测进行验证。
【阅读课例片段1】上海牛津（广州版）八年级上册Unit4 reading A The night of the horse 《木马计》这是一个著名的历史故事，但学生并不熟悉这个历史背景，因此在读前通过图片介绍这场战争的历史背景，但没有告知故事经过和结局。
While-reading ：
Task1 Fast-reading and answer：（read the beginning and ending of the story）（自主阅读）（2分钟）
1. How long did the war last for？
2. In the end， who won the war？
3. The winner succeeded not by ，but with .
【说明】这三个问题的设计主要让学生运用略读策略，对故事内容大概了解，知道谁打败了谁，历时有多长时间，通过什么打败的，为第二个任务做铺垫。
（2）Task2通常设计展示型问题为主，让学生运用读，找关键词，根据上下文猜测词义等策略，获取文本事实信息，为深层理解文本，完成第三个任务做准备。
【阅读课例片段】上海牛津（广州版）八年级上册Unit4 reading A The night of the horse
Task 2： read carefully and try to find out the details）（自主阅读，再小组讨论）（5分钟）
1. “Captain， they’ve gone，” “they” refers to ________.
A. the guards B. the Greeks
C. the soldiers D. the captains
2. Where did they leave the wooden horse？
A. Outside the city of Troy
B. By the river
C. In the city of Troy
D. On the wall of Troy.
3.Why is the wooden horse on wheels？
A. Because it is easy for the Greeks to take home with them.
B. Because it is easy for the soldiers of Troy to pull into the city.
C. Because the Greeks want to seize the captain inside the horse.
4. Who did the Greeks seize ？
A. The captain. B. The soldiers of Troy.
C. The Greek army. D. The captain and other prisoners.
5. Which is in the right order according to the story？
①The Greek soldiers opened the main gate.
②The soldiers dragged the wooden horse into the city.
③The Greeks left the city of Troy.
④The Greek army captured the city of Troy.
⑤The Trojans celebrated and went to sleep.
A. ③①②④⑤ B. ③②①⑤④
C. ②③⑤①④ D. ③②⑤①④
【说明】这五个问题中第1，2，4，5题为展示型问题，训练学生运用读和根据上下文猜词义等策略寻找答案，从而理解故事细节。问题3是参阅型问题，学生通过运用推理策略，深层理解文本，才能做出正确选择，同时为第三个阅读任务做铺垫。
（3）Task3通常设计参阅型问题，在学生理解文本事实信息后，进一步理解挖掘文本信息，学生作答时参阅文本内容，同时调动已有的阅读图式，结合自身的认知和经验，对这些信息进行分析、比较、推理和总结后得出结论。（教学案例略）
3. 阅读后活动阶段
这个阶段的目的是引导学生对文本内容进行评价，拓展和运用。此阶段主要任务是检查学生对课文中语言形式的掌握和运用，要给学生提供足够的机会，使他们把所读到的东西与他们所掌握的东西联系起来，在此基础上进行语言的输出。教师可以设计评估型问题，引导学生积极对作者的观点，谋篇布局等文本内容进行分析、质疑和评价，培养阅读的思维能力。这一阶段是阅读理解的核心部分。
五、结束语
批判性思维（critical thinking）的概念可谓中说纷纭，美国哲学家和教育家、现代批判性思维之父杜威将批判性思维中的“反思”定义为：对自己的一种信仰或所偏好的某种知识形式，从其所依存的基础上和可能得出的结论上，进行积极的、持续的、仔细的审视。国内学者刘儒德认为批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理决策。（刘儒德，2000）由此可见，批判性思维方式既要思考，又要批评否定，即扬长避短。要做到取其精华，取其糟粕，就需要有较强的信息深层次的处理能力，包括分析，辨识、评价，进而开展合理的、准确的判断和推理。
英语阅读分为三个层次：表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）。表层阅读理解相近于传统的阅读理解，只需理解字面意义即可；深层理解要求能够正确地推断出字里行间的引申意义，也就需要深度阅读；评价性理解要求读者阅读之后开展思考，针对阅读内容产生自己的评价观点。当前较多学生的阅读仅仅停留在表层理解，尚不能对阅读内容做出分析和评价。所谓批判性阅读就是对阅读内容的较深层次的理解、分析和评价，在阅读的过程中不断提出疑问，寻找答案，进行推理。综上所述，批判性阅读是指在阅读过程中进行批判性思考，追求更深层次的理解。因此，批判性思维能力与批判性阅读是紧密联系的。
2 翻译专业英语多文体阅读教学
翻译专业旨在培养博闻强识的应用型翻译人才，翻译学科的建设是由翻译理论、翻译实践和翻译批评三大支柱共同组成。翻译批评是连接翻译理论和翻译实践的桥梁，是选取一定的翻译标准对译作进行分析，评价优劣的判断过程。开展翻译批评需要批评者具有准确的、客观的评价体系及思想，因而离不开批判性的思维能力。因此，批判性思维能力应当是翻译专业学生必不可少的一项技能。英语多文体阅读课程给学生提供了阅读和思考的锻炼机会，教师应该改革传统的强调语言积累的阅读模式和答题的阅读目的，引导学生采用新的阅读方法，激发学生的批判性思维能力。
英语多文体阅读课程开设于翻译专业二年级，针对翻译专业的特点，强调深层次、广范围的阅读和思考，拒绝传统的快餐式阅读，倡导批判性的阅读，提高学生的思辨能力。只有思维敏捷、博闻强识，才能在实践中做到灵活表达，增强翻译应变能力。该课程选取不同文体，不同风格的经典阅读篇章，包括文学类和非文学性的文本，选材广泛，思想性强。在阅读思考的基础上引导学生进行文体特点分析和译文赏析，以读为主，旨在扩大学生的认知视野，增强学生的分析与思辨能力，丰富学生的英语知识储备。
3 批判性思维能力在英语多文体阅读中的培养策略
首先，在阅读教学中培养学生的批判性思维能力离不开良好的课堂氛围，鼓励学生进行提问和质疑。心理学家罗杰斯认为，“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐和安全的课堂气氛”。中国学生在课堂上极大地缺乏发言的主动性，经常站起来低头不语。这这种情况下，教师应当想方设法营造一个和谐的交流环境，使学生能够放松地自由发言，不考虑对错。在这一过程中，学生因自身基础和学习能力的差异，发言和提问的焦点有所差异，教师应当鼓励大家畅所欲言，各抒己见，互相质疑，互相学习进步。提问的过程就是一个学习的过程，而主动提问和质疑便是学生积极思考的过程，大家自己发现信息，交换观点，进行思想的碰撞，产生新的想法。学贵质疑，在此过程中，学生的阅读能力和思考能都会得到提高。
其次，教师应当合理设计教学过程，使学生的阅读和思考都有着明确的目标，课堂有序进行。课前，要求学生预习阅读材料，通过初步阅读文本，了解内容，查阅生词，完成表层理解的过程；引发学生的好奇心，搜集背景知识，调动头脑的认知信息。阅读课上，教师应引导学生展开深度阅读，将文章置身于写作背景当中，充分体会作者的写作意图及写作风格，提出疑问并思考，对文本的结构和主题进行分析和总结，有条理地罗列出文本的主要观点和论证手段，清晰地再现文本结构；其次，开展分组讨论，鼓励学生认真反思各自观点并用事实加以证明；引导学生展开友好辩论，互相反驳，在论证的过程中深化的对论题的思考和理解。课后，补充相关阅读，学生可阅读同一主题的不同观点，进而产生思考，评价优劣，形成自己的想法和观点。
最后，开展效果评价。效果评价应体现多向度，嵌入式，重过程、点面结合、形式多样的特点（钟志贤，2007：223）。评价过程由教师和学生共同参与；评价方式不仅要多样化更应当兼容主观和客观因素，主要包括读书报告、同学评价和自我评价、期末考试三个部分。其中读书报告鼓励学生表达自己内心想法，议论言之有理即可成立，评价标准以学生的总结概括能力和分析能力为主；同学评价和自我评价要求评价主体根据学生课堂讨论发言及课堂参与情况进行评定，具有一定的主观性，但又相互牵制，相互影响，较大程度地做到了公平；期末考试是量化学习效果的一种行之有效的评价方式，具有客观性，能够检查学生是否真正掌握并能灵活应用所学阅读策略。三种评价方式相结合，综合学生的课堂表现，能够体现学生批判性阅读的效果。
一、第一层次：认知性阅读
在这个层次上的思维主要是认读。所谓认读，主要是用视觉来感知和辨认文字的过程。表现为：（一）能够认字、释词、通读课文；（二）能够复述课文大意或故事梗概；（三）能够理清课文段落、情节结构；（四）能够依照课文注释回答问题。
这些认知在获得课文意义的阶梯上是最低的，其思维水平亦是最低的，这是阅读教学的第一步要求，目前中学阅读教学十分强调这一层次，在初中是占主导地位。常见的正音、辨字、释词、背诵、默写……这种认读强化训练虽然也必要，但毕竟是表层思维。教师在这一层次上还应该向思维的深层开发而不应停留在单纯的字词死记硬背之上。深层思维即感受课文语言所表达的思想感情，体会句子的深层含义。《孔乙己》中写道：孔乙己是“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”。“站着”、“穿长衫”、“唯一”三词容易解释，但深层含义是什么？是孔乙己的穷酸和迂腐。
高明的教师在认知性阅读教学阶段不停留在字词的记忆和表面理解上，而是训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，去体味弦外之音这样就可以训练学生透过字词表层去挖掘其深层的、潜在的信息的思维能力，
目前这种训练方式已广泛运用到中学阅读教学中，也运用到语文阅读试题的考试当中，它是语文阅读教学第一层次中的重点。
二、第二层次：理解性阅读
阅读中的理解能力就是在认知基础上对课文思想内容与写法的领会和把握的能力，是认知的发展和深入，是阅读的关键环节。这一层次要求是：（一）能分析具体问题；（二）能综合问题；（三）能概括问题；（四）能抽象出文章主旨、作者的意图。
这一层次已越过了字词句局部理解和内容的复述阶段，进入到阅读材料中去探索一个个问题。中学生思维能力已进入逻辑概括、抽象思维阶段，根据学生思维心理特点，教师应该把阅读教学引向深入，在学生知识与经验基础上将感知的新信息、新材料、新问题联系起来，通过联想、判断、推理等思维活动去把握阅读材料内在关系与本质内涵。如如：《荷塘月色》中如何体现作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎见他是多余的人？《祝福》中“我”代表什么形象？原来这些都是为表现文章主题的需要。
这种阅读理解由表及里，由局部到全部，学生思考问题亦从表层到深层，由浅度进深度，透过事物表象抓住本质，认识规律，揭示事物间必然联系，预见发展的趋势。在理解中训练了学生思维的广度、深度、灵敏度。有经验的教师总是在理解性阅读上花大力气训练这种深度思维力。老师可以从文章思路到作者意图，从段落局部到整体的主题意义，从情节线索到人物形象等等方面设计一些利于发掘深层思维的问题放到课堂之中，引导学生分析、综合、概括、抽象，整个阅读理解形成一个思维的整体，这就达到阅读教学第二层次思维训练要求了。
三、第三层次与第四层次：研究性阅读与评价性阅读
完成了认知、理解两个层次阅读思维训练教学，可以说基本完成了对课文“读”的任务。教学的目的不仅在于知道课文写什么，为什么这样写，还要知道写得好不好。阅读者对阅读材料表现的思想给予主观评价，谓之评价性阅读。
它是读者跳出阅读材料之外对阅读材料各方面进行冷静思考，发表独立见解的思维过程。由于它带有研究、批判、鉴赏性，所以又可以合称之谓批判性阅读思维。这一层次思维表现为：（一）评价文章内容性质和价值；（二）评价文章表达技巧和风格；（三）评价文章写作背景、社会作用和时代意义；（四）评价作者观点态度和情感倾向。
通过实践，我们认为阅读教学中评价性思维能力的培养重点应放在“怀疑、批判、独见”三个思考点上，教师善于质疑，善于诱导学生生疑，进而进行批判、评价。比如到底愚公“愚不愚”？愚公精神在现代可不可取（《愚公移山》）？
阅读教学实践证明，学生思维的潜力是很大的，点拨得当即爆发出思想的火花。学生的有些看法虽然片面，但这种怀疑批判精神很可贵，教师要给予鼓励。批判性阅读思维的培养有个由低往高、由片面向辩证发展的过程，我们不要求学生每发表一种意见都十分正确。长期坚持批判性思维训练，学生就会从幼稚走向成熟，其辩证思维能力将达到一定的水平层次。
四、第五层次：创造性阅读
创造性思维是一个多层次、多水平、多阶段的思维系统。阅读中的创造性思维指离开课文提出或解答超出课文原意之外的新问题的能力，这种思维属于更高级更复杂的心理过程，它是阅读思维的最高层次。体现为：提出新问题、发展新意见、做出新答案、解决新问题。
阅读是获取知识的主要手段，是学习外语时的主要输入方式之一，也是在第一语言环境中学习第二语言或外语与获取国外信息的主要途径。人们对外语阅读教学的认识经历了译码论、微观法、宏观法，发展到现在的阅读互动论。赫德生（T. Hudson）与卡雷尔（P.L. Carrell）等人吸取了各家之长，提出了互动论（the interactive approach），主张阅读是读者与所读语言材料互相沟通以及微观阅读与宏观阅读互相作用的过程。在高考中，对学生的阅读能力考查占有相当大的比重。所以，阅读教学的成功与否对高中英语教学的成败起着决定性作用。
英语综合阅读教学模式对阅读教学过程大致划分为五个步骤，每个步骤下设若干个阅读教学项目，涉及到从词汇、短语、句子、段落、篇章的教学，以阅读能力培养为主线，同时培养学生用英语进行思维和表达的能力，形成跨文化交际意识和跨文化交际能力，拓宽国际视野，增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度和价值观。整个教学模式充分体现了教材、学生与老师之间的互动，从整体入手感知文本，把握文章主旨与层次结构；然后在整体把握的基础上，详细地学习词汇与语法知识，对文章作深入细致理解；最后再采用综合的方法，达到整体全面地理解。下面，我分述这种教学模式。
第一步：文本感知
教学项目：快速阅读，整体感知
教学目标
（1）训练学生快速阅读与获取信息的能力。
（2）训练学生把握文章主旨与层次结构的能力。
（3）自动识字（词）的能力，预测、推断能力，据上下文猜测词意的能力。
教学方法：快速阅读、讨论。
教学活动
教师
（1）介绍相关文化背景知识或组织学生讨论相关背景知识。
（2）介绍部分关键词汇，指导学生快速阅读。
（3）帮助学生弄清文章主旨，理清文章结构层次。
学生
（1）获取相关文化背景知识或讨论相关背景知识。
（2）快速阅读，完成阅读练习题。
（3）进行讨论，弄清文章主旨，理清文章结构层次。
练习方式与题型
（1）阅读理解方面的选择题（细节信息）
（2）正误判断题。
（3）图表与连线题。
（4）有关文章主旨的问答题。
第二步：听录音与朗读
教学项目：听课文录音，朗读课文。
教学目标
（1）进一步领会文章的主旨与层次结构。
（2）培养学生听的能力与语音语调的模仿能力。
（3）训练学生朗读的能力。
教学方法：听录音，朗读课文。
教学活动
教师
播放录音，指导学生听录音，提醒学生注意朗读时的语音语调。
学生
（1）听录音，领会文章的主旨与层次结构。
（2）模仿录音中的语音与语调，练习朗读。
练习方式与题型
（1）朗读。
（2）图表与连线题。
（3）有关文章层次结构的问答题。
第三步：语言知识点的综合学习
教学项目
（1）在语境中学习词汇与短语的教学（读音、拼写、意义、词性、用法、功能、构词等）。
（2）句子教学（句子的用法、语法结构与功能）。
（3）段落（段落的结构与主题）。
教学目标
（1）学习、运用与掌握语言语法知识。
（2）在整体感知的前提下，从词汇、句子、段落三个层面对课文进行深入、细致地理解，做到融会贯通。
教学方法：讲解分析、综合归纳、模仿造句。
教学活动
教师
（1）讲解分析词汇、短语、句子的用法与语法知识。
（2）指导学生运用所学知识造句。
（3）分析段落结构。
学生
（1）接受理解老师所讲的词汇、短语、句子的用法与语法知识，做好笔记。
（2）运用所学知识模仿造句。
练习方式与题型：词汇运用练习，造句与翻译练习。
第四步：综合理解
教学项目：文章的深度综合理解，运用所学知识表达自己对相关问题的看法与见解。
教学目标
（1）培养学生深度综合理解能力，全面把握课文。
（2）培养学生的表达能力与跨文化交际能力。
（3）学生人文素养的培养。
教学方法：讨论与交流，复述课文。
教学活动
教师
（1）指导学生综合深入地理解课文。
（2）组织学生进行讨论与交流，复述课文。
学生
（1）通过练习、讨论与交流对课文进行综合深入的理解。
（2）在讨论、交流与复述课文中发展表达能力，培养跨文化交际能力与交际意识，提升人文素养。
练习方式与题型：讨论与交流，完形填空练习（close test），复述课文。
第五步：读写延伸
教学项目：读写运用。
教学目标
（1）运用所学的知识与阅读技巧阅读相关文章，拓展知识面，扩大词汇量，提高阅读能力。
（2）运用所学的知识，以书面的形式表达相关主题，培养学生书面表达的能力。
教学方法分析与讨论文章结构与语言特色，指导课外读写。
教学活动
教师
（1）讨论分析文章结构与语言特色。
（2）指导课外读写。
学生
（1）领会文章结构与语言特色。
一、文本深度对话的意义
《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）认为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这是非常精辟的论述。学生要会欣赏读物，首先要理解，而理解首先要读懂。就是说学生要学会同文本对话，倾听作者在文本中发出的声音。学生深刻理解文本的必经途径是与文本的深度对话。
小学生识字达到一定数量，掌握了查字典词典的方法，又积累了一些社会知识之后，他们就能够与文本进行初步对话。优秀的作品中有着深邃的思想、丰富的知识、优美的意境、感人的事迹、高尚的情怀，这些人类的宝贵财富珍藏在匠心独运的文字符号之中，只有通过与文本深度交谈，才能得到深层的宝藏。这就是阅读能力提高的过程。
可以肯定地说，阅读能力只能在与文本对话的实践中生成。逃避与文本作深度对话，这是阅读教学无效或低效的主要原因。我们必须努力培养学生与文本深度对话的能力。这里说的深度指的是文本深层的内涵。
二、引导学生准确、全面、深入地感知课文
《课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”文本是作者发出信息的载体，读者要接受、吸收作者发出的信息，只能与文本对话。现代阅读学认为：阅读能力=阅读速度×理解程度×保持率。因此，提高学生阅读能力的途径应该是：要求学生全神贯注，以句段为单位阅读，不动唇、不指读等。要指导学生努力理解领会文字符号中蕴含的意义，调动自己已有的知识去解释读物，不但要解读其表层意义，更要努力解读其深层意义。
六年级上册课文《山雨》，教师可以引导学生思考作者写这场山雨从来到去共分多少个阶段，学生与文本的对话还在浅层。教师可以引导学生注意文本中写雨的声音“清晰起来，响亮起来”，“雨丝”像“轻捷柔软的手指”弹奏出“优雅的小曲”，判断出这是小雨。还可以继续引导学生思考：我们的城市下雨时，马路边的树丛中有同样的美景吗？人们会有同样的感受吗？学生结合自己的生活经验，继续与文本对话，可以从文中看出：这个山林非常幽静，山雨弹出的“每一个音符都带着幻想的色彩”，雨后可以听到雨珠滴落的声音。这里空气非常清新，雨后“山林的色彩层次多得几乎难以辨认”，“绿得耀眼，绿得透明”。只有山雨才有这样的特点，城市的雨是另一种特点。这样，学生与文本的对话达到了较深的层次。
三、引导学生对看似平常的文句寻找疑点进行思辨
一般人认为，在阅读非常浅易的文字时是用不着思辨的，但浅易的文字所包含的信息有时并不少。优秀的作品、精辟的文章，其特点就是打破常规选用貌似平常的文字符号，表达十分丰富而且很有价值的信息。我们必须指导学生认真考察，提高对文字的敏感度。
《真理诞生于一百个问号之后》（六年级下册）中有一段：“洗澡水的漩涡，紫罗兰的变色，睡觉时眼珠的转动，这些都是很平常的事情。善于‘打破沙锅问到底’的人，却从中有所发现，有所发明，有所创造，有所成就。”阅读经验少的人，漫不经心的人，对这段话是提不出任何问题的。但如果我们注意到句中的四个“有所”，就会发现一个有价值的疑点：为什么要用四个“有所”？少一个行不行？学生经过研究，明白在这段话中，有所发现，主要是指发现漩涡与地球自转的关系；从紫罗兰变色到制成石蕊试纸，这是发明；根据眼珠转动的次数和时间测量人做梦的次数和梦的长短，属于创造；最后“有所成就”是对上述三种科学贡献的概括。这样，学生就能深度理解文章的内部联系。只有这样才算理解，也就是“读懂”。
当作者的文字符号运用方式特别巧妙，信息含量特别丰富时，阅读犹如探险，要经历峭崖险壑，只有思考辨析才能曲径通幽，获取真知。这一过程，既包括认读之后对文本的表层理解，也包括表层理解基础上，再进行一系列的分析、综合，对似乎可以成立的理解进行辨析，去粗取精、去伪存真而达到的深层理解。这也是读者与文本深入对话的过程。
优秀的作者，往往有着极强的驾驭语言文字的能力，看似平淡的话语，其实却蕴含着极其丰富的信息。而这些地方，往往是缺少经验的小学生所不能察觉，或虽有察觉却不知如何深入理解、鉴赏的地方。作为语文教师，应该不放过这些地方，引导学生反复与文本进行对话，深层次地理解文本，训练学生对语言的敏感度和探求信息的能力。引导学生从深度阅读中得到阅读的真谛，可以促进小学语文阅读有效教学。
参考资料：
我们的祖国被称为四大文明古国之一，拥有丰富的文化遗产，涉及政治、经济、军事、历史、文学、哲学、天文、地理、医药等各个领域。那些蕴含于古文献中的经典传颂的语言是我们批判地继承这份珍贵的遗产的重要途径。批判地继承这份珍贵的遗产，是每一个中国人的责任，作为一个高校中文类专业的学生更理所当然承担这份责任。在古文献阅读能力培养方面，我们既要顾及眼前的利益，培养学生读懂古文献的能力，又要在长远上实现古文献阅读培养的根本目标：传授学生丰富语文知识，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，并对学生进行思想、道德、审美等教育，促进学生德、智、体全面发展。在古文献阅读能力培养上要兼顾这两方面，就必须为中文类专业学生构建古文献阅读的层次，实施古文献阅读能力层级式培养。国内对“阅读能力层级式教学”阐述较早、较完整的是朱绍禹教授，他提出了“阅读能力层次说”，“首创性地将阅读水平（能力）分为复述性、解释性、评价性、创造性四个层次（级）”。杨延存、宋佃锋提出了将文言文阅读教学分为四个层次的看法：“一是文言字、词、句法层次；二是文言文结构层次；三是修辞分析层次；四是文化蕴涵及哲学底蕴层次。”2008年版的《普通高等学校招生全国统一考试大纲》对高考语文中古代诗文（文言文）阅读的测试能力层级分为“识记、理解、分析综合和鉴赏评价”等四级。张德铭老师根据对《高中语文新课程标准》的解读，认为“可以把高中文言文教学应培养的能力概括为：诵读、文言知识、理解、感悟、评价”等几个层级。可以看出对“阅读能力层级式教学”的研究越来越深入和明确化，对“文言文阅读能力的层级”问题，尤其是在高中阶段，也有了较为深刻的认识。但是，在高校针对中文类专业学生古文献阅读能力层级式培养还是鲜有人涉足的。因此，本文试探讨在高校中文类专业学生古文献阅读能力层级式培养模式的构建，拟提出四个层级：认识层次、鉴赏层次、感悟层次、创新层次。希望能为古文阅读的高效教学提供一些参考。一、认识层次由于古代汉语与现代汉语有较大的区别，对于阅读古文献的人来说，必须首先解决的一个基本问题就是读懂古文。可以说认识层次是古文献阅读中最基本的层次。有的同学学习古文常常望文生义、不求甚解，如把《荀子·劝学》中的“假舟楫者，非能水也，而绝江河。”一语译作“借用舟楫过河的人，不会游泳，掉进江河中付出了生命”；把《史记·循吏列传》中的“丁壮号哭”一语译作“男子的哭声像雄壮的号角”等等。这样胡乱地理解古文是不可取的。但如何读懂古文？这并非易事。在认识层次中任务，我们就是要做到正确地理解古文。在古文中我们会碰到一些不知道读音、不理解意义的词，如：《韩非子·五蠹》：“夫山居而谷汲者，膢腊而相遗以水。”中的“膢”，遇到这种情况，我们要知道查阅读工具书，《说文·肉部》：“膢，楚俗二月祭饮食也。”即“膢”是古代楚地在二月祭祀饮食神的节日。在古文中我们还会遇到现代汉语中仍然使用的一些常用词，如杜甫《泊岳阳城下》：“江国逾千里，山城仅百层。”中的“仅”，阅读时对这些词往往也不一定能做到准确理解。如“仅”现在指仅仅，侧重于数目小，而唐代“仅”侧重于数目大。所以即便是古今通用词，也特别要注意不可以今律古，要仔细辨别同中之异。此外，除了读懂古文献中出现的每一个词，还要做到读懂古文献中的语法。如“陈胜者，阳城人也。”是古代汉语中典型的判断句，对应现代汉语句判断句就是“陈胜是阳城人。”“者”表语气停顿的语气词，“也”是帮助判断的语气词。对于这些语气词，明白它们的语法功能就可以了，不必翻译出来。在古文献的阅读中的认识层次，也是阅读的理解层次，这是四个层次中的基础，地位也非常重要。即便面对如《左传》、《史记》、《师说》等篇幅较长，时代较久远的作品，也有必要重点放在字、词、句法上，只有这样，才能为更好地更为深入地阅读奠定墓础，否则，以后的深入就是无本之木，空中楼阁。二、鉴赏层次在准确理解古文意义的基础上，我们要引导学生对古出审美判断和评价，知道古文的深层内涵、审美价值以及精神建构上所具有的积极意义。这就是古文献阅读的第二个层次：鉴赏层次。《春秋》中的一句话“郑伯克段于鄢”，意思是：郑伯在鄢这个地方战胜了段。在鉴赏层次，我们要注意挖掘古文作者所要表达的思想内容和情感。“克”本来是用于敌对双方的，现在却用于骨肉兄弟之间，这就表明了作者对这一事件的态度和看法：郑庄公表面上对母亲姜氏很尊重，对弟弟共叔段很纵容，实际上是把母亲和弟弟放在敌对的位置，一旦时机成熟，马上派兵伐段，夺了弟弟共叔段的封地，迫使他流亡异国。通过对“克”这个字的鉴赏，我们就明白了作者深意，也体会到了经学家所说的《春秋》每用一字必寓褒贬的“春秋笔法”和儒家学派津津乐道的《春秋》的微言大义。在整部《红楼梦》里，曹雪芹对贾府上下若干女子的外貌有过许多精彩的描写，作为红楼第一女主角的林黛玉，作者对她的外貌的描写几乎是惜墨如金，笔墨最是空灵，譬如宝黛初会，在贾宝玉的眼里，这个妹妹“两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目，态生两靥之愁，娇袭一身之病。泪光点点，微微。闲静时如姣花照水，行动处似弱柳扶风。心较比干多一窍，病如西子胜三分”，作者并未把她的五官和身段一一写来，读者不免大惑不解，这个林妹妹，到底长得啥样？于是一千个人眼里就有一千个林妹妹。在鉴赏层次，我们要引导学生去体会文本中真正的美，一个女孩子美到一定的程度就无法用写实的笔法充分展示其美了，如果明白这点，自然会明白其实在曹雪芹心目中林黛玉自然是大观园中最美的。在《诗经》中对美女有这样的描绘：“手如柔荑，肤如凝脂。领如蝤蛴，齿如瓠犀，螓首蛾眉。巧笑倩兮，美目盼兮。”前面几个比喻粗略看，如果将这些个比喻的东西拼到一起，那简直是个可怕的大怪物。唯有最后那一句“巧笑倩兮，美目盼兮”却真正引人遐想，这也是“务虚”打败“写实”的一个典型范例。 古典诗文中有很多名篇佳作描写山水、人情之美，学生通过阅读应该逐渐把诗人描写山水、人情美的过程，转化为感知山水、人情美的心理过程，从而提高自身的审美能力。可以说古文献阅读的鉴赏层次既是一个感受美的层次，也是提升审美能力的层次。三、感悟层次中国的古代文献博大精深，有很多传世佳作，它们内涵深刻，意存高远，也包含着很多哲理。《论语》和《老子》，这两本书都影响了中国几千年，一个是儒家代表作，看起来容易，读懂难；一个是道家代表作，看起来难，读懂也难。他们的难读懂不在于字面上意义的难理解和难翻译，而在于对其中蕴涵的哲理的难感悟。对于这类文章阅读，我们要侧重古文献阅读的第三个层次：感悟层次。《论语》是一种唯美的精神粮食，揭示生命的真相，让每个人都去重新审视生命，重塑生命的厚重，它里边有当今人缺失的信仰，有现代人遗失的道德观，有让我们受用一生的生命感悟。就以《论语》中提到的学习态度问题来说，《论语》认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”现在的学习有太多的功利，大多数学习的人是为取悦他人而学，或为生存而学，很少有那种“乐学”之人。通过读阅读《论语》让我们明白：真正的知识是用来武装自己的内心世界，让内心变得富足，让生命变得通达，进而达到“达人”以德，“达人”以礼。《论语》不示人以术，只示人以悟，今天的我们阅读《论语》不应该仅满足于背诵理解，而应该更多地去深切感悟其中的道理。感悟《论语》，用《论语》感悟人生。《老子》用道（自然规律）来解释宇宙间万事万物的变化，包含着朴素的辩证法思想：认为一切事物都是由正反两个对立的方面组成，对立的双方是互相依存、互相转化的。在物质生活方面强调知足寡欲，在思想方法方面宣扬贵柔守雌，在政治方面主张“无为”而治，“损有余而补不足”。《老子》之中有一个重要的思想---“无为”，老子的“无为”有人认为就是什么也不做，无所作为。这显然没有将阅读提升到感悟层次。老子的“无为”是不为所欲为，不胡作非为，是有所为，有所不为。是顺道办事，按照事物的客观规律，顺自然发展的一种高姿态的智慧。例如在上位的人如果无为，不大兴土木，不对外战争，那么百姓就会休养生息，国家就会富强。相反在上位的人如果有为，大兴土木，发动战争扩大疆土，这就会劳民伤财，就会使国家疲惫衰落。四、创新层次在认识、鉴赏、感悟古文的基础上，我们要以发展的眼光和开放的心态，拓宽语言文化视野和思维空间，开展创新性阅读。这就是古文献阅读的第四个层次：创新层次。什么是创新性阅读呢？创新性阅读贵在“创新”，没有在阅读中创新意识，创新表现就不能称为创新性阅读。创新性阅读古文体现了对阅读选择、理解的个性化。阅读内容直接决定着学生的阅读兴趣及个性化阅读的效果。很多时候教师推荐的书，学生并不喜欢。与其让学生苦读，不如指导学生选择书籍。如：在学习《左传》文选时，如何去选择好的注本辅助阅读？可以介绍学生以《十三经注疏》中杜预的注和孔颖达的《左传》疏、今人杨伯峻注本的《春秋左传注》为参考去自由选择。创新性阅读古文体现了在原作的基础上延伸、拓展、再创造。如，让学生学习郭沫若《卷耳集》，这是对《诗经·卷耳》的意译，但采用了现代诗的形式，充分地运用了想象，极力地丰富了情节，也可以说是再创造的典范。学习古文献可以原作为素材，展开各种形式的延伸、拓展、再创造练习，可以是内容上的丰富、变化；可以是体裁上的转化，如把原本的诗歌再创造为戏剧形式，把原本的散文再创造为诗歌形式。创新性阅读古文体现了对古文献的探究。一般在认识、鉴赏、感悟阅读的基础上还分出了研究性阅读，其实研究性阅读中离不开创新意识和创新表现。探究即“探索研究”，探究性阅读即以探索研究为目的阅读。“探”就是“试图发现”，探究性阅读首先是在阅读要发现问题，提出质疑。再是研究思考去解决这个问题，并将这个探究结果呈现出来。创新性阅读古文体现在了学以致用。把学习古文运用到提高现代汉语写作水平上去。现代汉语写作水平的提高，需要多方面的修养，多接触一些古代的典范作品，无疑是有效的方法之一，古人讲的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”就是这个道理。通过熟读古文，一方面可以吸收、积累许多典雅的文言词语和句式；另一方面又可以学习古文成功的写作方法。在探讨了古文献阅读的四个层次的具体内涵后，可以发现，这四个层次分别呈现了古文献阅读的四个不同水准特性：理解性、评价性、体验性、创造性，它们都以前一层次为基础，我们不妨再把这四个层次的第一、二层次划定为一级基础阅读，把第三、第四层次划定为二级深入阅读。学生认识事物是一个由浅入深、由表及里的过程，也是一个由感性认识到理性认识的过程。构建古文献阅读能力层级式培养模式，符合学生认识事物的规律。只有实施古文献阅读能力层级式培养，才能使学生循序渐进地学习古文献，使学生的古文献阅读能力有一个螺旋式的提高和发展。但是，对这四个阅读层次并非都要平均布施精力，而应该因材施教，区别对待，有所侧重。古文献阅读能力层式培养模式的构建，不仅符合师生阅读由浅入深的认知规律，符合由形象到抽象的思维过程，也符合文本由形式到内容的本质属性，更有利于落实新课程整体感知、自主学习、合作探究等语文阅读教学环节。?基金项目：此论文为湖南工业大学教改课题“中文类专业学生古文献阅读能力层级式培养的研究与实践”（2012C26）。参考文献：[1]朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1988.[2]杨小微.教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，2005.[3]申卫平，熊斌芳.新课程语文阅读教学层次目标试说[J].中学语文教学，2006，（05）.[4]中华人民共和国教育部考试中心.普通高等学校招生全国统一考试大纲[S].北京：高等教育出版社，2008.[5]张德铭.高中文言文导读教学策略[J].教育教学探讨，2009，（06）.[6]杨延存，宋佃锋.构建文言文教学的层次[J].延安教育学院学报，2001，（03）.（邓统湘 湖南工业大学文学与新闻传播学院讲师，421008）
英语综合阅读教学模式对阅读教学过程大致划分为五个步骤，每个步骤下设若干个阅读教学项目，涉及到从词汇、短语、句子、段落、篇章的教学，以阅读能力培养为主线，同时培养学生用英语进行思维和表达的能力，形成跨文化交际意识和跨文化交际能力，拓宽国际视野。
第一步：文本感知
教学项目 快速阅读，整体感知
教学目标 1.训练学生快速阅读与获取信息的能力。
2.训练学生把握文章主旨与层次结构的能力。
3.自动识字（词）的能力，预测、推断能力，据上下文猜测词意的能力。
教学方法 快速阅读、讨论。
教学活动
教师 1.介绍相关文化背景知识或组织学生讨论相关背景知识。
2.介绍部分关键词汇，指导学生快速阅读。
3.帮助学生弄清文章主旨，理清文章结构层次。
学生 1.获取相关文化背景知识或讨论相关背景知识。
2.快速阅读，完成阅读练习题。
3.进行讨论，弄清文章主旨，理清文章结构层次。
练习方式与题型1.阅读理解方面的选择题（细节信息）
2.正误判断题。
3.图表与连线题。
4.有关文章主旨的问答题。
第二步：听录音与朗读
教学项目 听课文录音，朗读课文。
教学目标 1.进一步领会文章的主旨与层次结构。
2.培养学生听的能力与语音语调的模仿能力。
3.训练学生朗读的能力。
教学方法 听录音，朗读课文。
教学活动
教师 播放录音，指导学生听录音，提醒学生注意朗读时的语音语调。
学生 1.听录音，领会文章的主旨与层次结构。
2.模仿录音中的语音与语调，练习朗读。
练习方式与题型 1.朗读。
2.图表与连线题。
3.有关文章层次结构的问答题。
第三步：语言知识点的综合学习
教学项目 1.在语境中学习词汇与短语的教学（读音、拼写、意义、词性、用法、功能、构词等）。
2.句子教学（句子的用法、语法结构与功能）。
3.段落（段落的结构与主题）。
教学目标 1.学习、运用与掌握语言语法知识。
2.在整体感知的前提下，从词汇、句子、段落三个层面对课文进行深入、细致地理解，做到融会贯通。
教学方法 讲解分析、综合归纳、模仿造句。
教学活动
教师 1.讲解分析词汇、短语、句子的用法与语法知识。
2.指导学生运用所学知识造句。
3.分析段落结构。
学生 1.接受理解老师所讲的词汇、短语、句子的用法与语法知识，做好笔记。
2.运用所学知识模仿造句。
练习方式与题型 词汇运用练习，造句与翻译练习。
第四步：综合理解
教学项目 文章的深度综合理解，运用所学知识表达自己对相关问题的看法与见解。
教学目标
1.培养学生深度综合理解能力，全面把握课文。
2.培养学生的表达能力与跨文化交际能力。
3.学生人文素养的培养。
教学方法 讨论与交流，复述课文。
教学活动
教师 1.指导学生综合深入地理解课文。
2.组织学生进行讨论与交流，复述课文。
学生 1.通过练习、讨论与交流对课文进行综合深入的理解。
2.在讨论、交流与复述课文中发展表达能力，培养跨文化交际能力与交际意识，提升人文素养。
练习方式与题型 讨论与交流，完形填空练习（close test），复述课文。
第五步：读写延伸
教学项目 读写运用。
教学目标 1.运用所学的知识与阅读技巧阅读相关文章，拓展知识面，扩大词汇量，提高阅读能力。
2.运用所学的知识，以书面的形式表达相关主题，培养学生书面表达的能力。
教学方法 分析与讨论文章结构与语言特色，指导课外读写。
教学活动
教师 1.讨论分析文章结构与语言特色。
2.指导课外读写。
学生 1.领会文章结构与语言特色。
2.完成课外读写练习。
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