关键词：教育 教育目的 教育对象 教育定义
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2013）03-050-02
教育是什么？这个问题一直以来都是教育学界最具有争议性的问题之一，各家学派对这个问题争论了很长时间，然而时至今日仍然没有得出一个大家一致公认的关于教育是什么的回答。对于教育是什么的思考，是研究教育最基本的要求，也是我们从事学术研究所必须弄明白的事情。曾有学者指出：“任何人，只要他愿意且诚心讨论教育问题，并力图使他的谈论进入一种专业的境界，那么，他必须面对着一个最基本的问题，即教育是什么。”[1]那么教育究竟是什么？笔者作了以下思考。
一.中外相关研究梳理
对于教育是什么的思考，中外的许多学者作了大量的相关研究，他们基于各自的研究方向、时代背景以及人生阅历的不同，对教育到底是什么作了比较深入的分析，他们大体上是从教育的起源，包括以法国利托尔诺为代表的生物起源说、以美国心理学家孟禄为代表的心理起源说、基于马克思主义基本理论的劳动起源说和以我国学者叶澜先生为代表的交往起源说；教育的历史演进，主要有以社会形态为依据，分为原始教育、古代教育以及现代教育；教育的本质，主要观点包括教育归于生产力、教育归于上层建筑、教育归于生产力和上层建筑等几个方面展开分析的，进而他们也是在这几个方面产生了分歧，几乎每本有关教育学原理的著作上面都有所提及和阐述。
也有部分学者从教育概念的演进来研究教育，比如先研究“教”的概念及其历史演进、“育”的概念及其历史演进以及“教”和“育”第一次的结合及其历史演进，从不同国家、不同地方、不同时代的相关文献对教育是什么进行了较为深入的概述和梳理。也有的学者从广义上与狭义上甚至是更狭义上对教育的概念作了界定，然而有些学者由于受到地域、社会背景、研究方向以及人生阅历不同的限制，他们的观点显得比较狭隘，有的甚至是从某一教育现象而展开自己的观点的，笔者以为他们的研究虽然丰富了大家关于教育的认识，但是对于教育是什么的研究仍然局限于各自的狭小范围之内（人生阅历及思维等），没有从宏观的角度去认识教育。对于教育是什么的研究，笔者以为首先应该关注某一项活动的目的，目的性的判断才是判断教育与否的主要标准。
二.衡量教育活动的标准
我们要想弄清楚教育活动区别于其他活动的特别之处是什么，笔者以为首先需要弄清楚涉及教育的一些基本关系，其中教育的目的是决定一项活动是不是教育的关键所在，因为教育活动所产生的影响是多方面的，我们无法确保一项教育活动就会产生对人积极的影响，而是要看这项活动的目的是什么。另外，关于受教育对象的界定问题也是非常重要的。
（一）关于教育的目的与教育的影响
我们都知道，教育活动对人所产生的影响是两面的，既有积极方面的影响也有消极方面的影响，比如说一项教学活动的展开，对于一部分学生来说未必就会产生积极的效果，或者可以是积极影响与消极影响并存。“因为远不是所有教育活动都对人身心发展产生实际的积极影响。”[2]所以，从教育的影响或结果来判断一项活动是不是教育就显得狭隘了。我们判断一项活动是不是教育的标准，笔者以为应该定位在这项活动的“目的性”方面，判断标准有两点，初级标准是看这项活动是不是以促进人的身心的全面发展，进而提高其生活质量和生命价值为目的；而高级标准则是看其是不是以促进社会的发展以及人类社会的进步作为出发点。凡是以“善”的理念作为出发点，出于使人为善的目的，促进人的各个方面的全面的发展，最终以社会的发展以及人类的进步为目的对人的身心各面产生影响，这便是教育，即便是这种“培养人的活动”产生了不可避免的消极影响，我们也没有必要怀疑它是不是教育。我们对比以往的培养人的活动便可以发现，与人类进步事业相违背的“法西斯主义教育”、“军国主义教育”等这类培养活动是不能算作教育的，我们虽然承认教育多多少少要受到一定社会政治经济制度的影响是教育发展的一个基本规律，但是这种“教育活动”不是以促进人的全面发展和推动人类社会的进步为目的，我们称之为“灌输”、“教唆”也许比较恰当。这项培养活动没有贯穿“善念”，它的目的是与人类进步事业相违背的，这种反种族、反人类的培养活动岂能冠以教育的伟大光环。柏拉图在其《理想国》中提到，教育的作用在于促进灵魂的转向，转离黑暗、转向光明，最终达到善的境界。所以我们判断教育的标准之一便是参照这一项活动的目的是什么，是否是使人为善，促进人的全面发展为目的。
（二）关于受教育对象的界定：教育者与受教育者年龄方面的问题
在我们一贯的思维当中，教育是指向后生的，即教育是促进年轻人身心各方面的健康成长的过程，在诸多文献当中，特别是论及古代社会教育的时候，经常强调教育是经验的传递与技能的传授的重要手段，大体上是“师傅带徒弟”类型的教育活动，“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。[3]但是随着人类社会的进步，特别是最近几十年网络信息技术的发展，大人眼中的孩子所了解到的东西未必就比大人少，上一代人由于条件的限制，对一些知识与技能的掌握，比如说科普知识、网络技术等也未必就比孩子知道的多，两者同处一个家庭环境之中，在遇到类似知识或者技术不懂的时候，孩子教家长的情况是极易发生的。笔者以为，教育活动可能发生在上一代与下一代之间、同代之间，甚至下一代与上一代也是可以发生的。美国著名人类学家玛格丽特・米德所说的“前喻学习（前象征学习）”的情景中指出年长一代向年轻一代传递生活知识、经验的旧有模式被打破了。前象征学习，是指年长者不得不向孩子们学习，这种类型的学习是建立在前象征文化的基础之上的，由于人类社会的进步，在这种文化类型之中，孩子们掌握了长者们所没有经历过的东西，一些老人比所有孩子知道的都多的情况不复存在了。正如米德所说：“从这个意义上，我们必须认识到我们是没有“子孙”的，正如我们的子孙没有“祖先”一样。”[4]
那教育到底是什么？我们该如何对教育一词进行科学的定义呢？
三.定义教育的方法
分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其著作《教育语言》一书中对教育的定义类型作了比较全面的阐述与归纳，他从三种不同的角度对教育的定义方式进行了划分，即规定性定义、描述性定义和纲领性定义。所谓规定性定义，它指向“是什么”的，就是文章作者认为教育应该如何定义，并且在其著作中前后一贯这么用，例如教育是A和B。这种关于教育的定义是我们所常见的，在教育基本理论的相关著作中，很多学者就是将教育规定为某个定义进行讨论阐述的；而描述性定义，则是指向“为什么”，就是作者对自己所作的定义进行阐释，是把所定义对象的各个维度作一个比较详细的介绍与界说，比如说教育是A和B，A是什么、B是什么；所谓纲领性定义，是“是什么”与“为什么”的结合体，它指向的是“应该是什么”，一般在有关国家大政方针的文章中可以看到，如教育应该是A和B，缺少A或者B就算不了教育，暗含着A和B缺一不可。笔者以为，谢弗勒关于教育定义的类型的划分，是对前人相关研究的一种梳理和总结，使我们对教育进行一种比较科学、全面的思考理清了具体的脉络。
笔者以为这种对教育定义类型的划分，是对大量的相关教育是什么的一种梳理，可以说是对别人关于教育定义的一种归纳，对于教育到底是什么作者并没有给出自己独具创造性的观点。笔者以为，结合教育的使人为善的目的性，参照教育是超越年龄的限制的特点，教育应该定义为对培养对象的身心进行有目的的影响，以促进培养对象更加积极、友善、和谐地生活，提高其生活质量与生命意义，最终促进人类社会进步为目的的一项社会活动。
然而，无论我们如何对教育进行定义，首先我们需要弄明白的就是教育都是指向人的，教育最大的作用在于使人成其为人，促进人的全面发展，提升人的生活质量，。教育所指向的也是马克思所昭明的人类的终极目的：“人类全部力量的全面发展成为目的本身”。[5]
参考文献：
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关键词 教育；教育者；受教育者
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2011)36-0028-02
1 教育是什么
“教育是什么”这一问题是教育学的第一也是一个永恒的理论问题。关于这个问题的论述，古今中外可以说是数不胜数。在笔者看了这一系列的论述后，认识到由于对教育的认识的出发点不同，出现关于“教育是什么”的实然和应然的区别。关于教育的实然问题，即教育到底是什么的问题，不同的学者有不同的观点，比较代表性的观点的是教育是上层建筑论，教育是生产力论，教育部分是上层建筑、部分是生产力论，教育是特殊范畴论[1]。关于教育的应然阐述，即转化为教育的理想是什么，教育应该是什么样的。关于教育是什么的认识直接涉及人们对教育的看法，影响到人们的教育的理念及在教育中的实践活动。
笔者认为与其说“教育是什么”，不如说“教育应该是什么”。“教育是一项充满期望的活动，教育是一项理想的事业。……任何关于教育的谈论，都或多或少地是在谈论教育的理想。”[2]人们对教育这一项抽象而具体的活动赋予自己的理想，总是希望它能给人们、给社会带来什么。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说：“教育必须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等等。”[3]在笔者看来，“教育应该是什么”这个问题可谓是仁者见仁，智者见智。
教育无论在别人那里被人们怎么认为，笔者都认为教育是一项复杂的活动。首先，教育是在人与人之间的交往中发生的，教育者和受教育者在教育教学过程中会互相促进及互相发展，得到彼此成长。其次，教育是有生命力的，且是不断变化的。在教育中不能固步自封，要紧跟时代的步伐，对教育过程的教育理念及教育实践活动进行相应的调节。再次，教育是一门艺术，在教育中要进行思想间的碰撞、心灵间的交流。正如刘庆昌老师说的“教育是爱和智的统一”，教育既需要教育者的“爱”，也需要教育者的“智”，没有爱只有智，这种教育是僵硬的，教育者与受教育者之间更像是一种传授知识的机器；没有智而只有爱，这种教育是不完善的，毕竟这个智的范围是大的，它要求教育者要有相应的知识、监控能力、恰当的外在的教育行为等。最后，好的教育是相对的，要根据特定的教育目的、教育场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种相对较好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育。
此外，换一个角度来出发来思考“教育是什么”也是可以的。在思考“教育是什么”时可以从一个动态的角度出发，不要总是从教育的概念这一静态的角度出发。把“教育是什么”转化为“教育性是什么”，有益于这一问题研究的深化。教育性是一个历史性的概念，在历史发展过程中，它逐渐成为一个包含着干预性、关怀性、策略性和系统性的概念。基于这种理解，把教育界定为一种关怀性的、策略性的和系统性的干预[4]。通过几个动态的词语将教育这一原本静态的名词赋予动态的效果，这样再理解教育就不是僵硬而是动静结合的。教育既是一个指导人们的概念，又是一个赋予变化的活动。
2 教育为什么
关于“教育为什么”这个问题的看法，也是众说纷纭。有的人认为教育是实现社会理想的工具，有人则人认为教育是促进人发展的手段；有的人认为教育是社会平等的入口，有的人却认为教育加大了社会分层；有的人认为教育是为了个体的社会化，有的人则认为教育要培养个性化的人；有的人认为教育是为了培养通才，有的人则认为教育应该培养专才。对于这些观点的争论，英国教育家约翰・怀特曾作出一个概括：“一些人认为教育应当从自身出发提高学生的理解力（或者知识、推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应当帮助每一个学生充分发挥自己的潜力。有些人把“个性”和“自治”看做头等重要的东西。有些人相信全面发展，相信理论知识和实践成就之间，在艺术和科学之间达成某些平衡；另外一些人则更重视在一些专门领域中取得杰出成绩。还有一些人提倡社会的需求，倡导确保为社会提供一支人数众多的有文化的劳动大军以及确保有知识分子参与的民主制度。一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。”[5]
关于这些在历史上争论不休的问题，笔者认为，不管教育活动是从何立场出发，它的一个最原始的使命就培养人、促进人的发展，这是谁都无法改变的事实。只要本着这个最原始的使命，那么教育到底是什么也就迎刃而解。在促进人的发展的前提下才可以促进社会的发展。真正要做的还是促进人的发展，让人们在受教育后真的是有所收获。至于是培养什么样的人，肯定有一个最基本的底线。这个人必须是要掌握社会所需求的最基本的基础知识，掌握社会所需要的最基本能力，在道德上又必须爱善好善。
3 教育应该怎么做（就我国的教育而言）
关于教育应该怎么做这个问题可以说是一个很棘手的问题，如果说其他两个是理论性的成分多一些的话，那这个问题则是实践性的成分更多一些。这一部分主要从教育的形态划分和教育者与受教育者二者的关系两方面来探讨我国的教育应该怎么做。
3.1 从教育的3个形态入手，探讨我国的教育应该怎么做
教育可以分为学校教育、家庭教育、社会教育三大类。就我国目前的教育现状来看，学校教育在三类教育中居于核心地位，但是其他两种教育的作用也不能忽视。在这里，笔者首先从3种教育应该怎么做的角度展开自己对教育应该怎么做的一些看法。
首先，学校教育可以说是3种教育中发展得最为规模壮大的教育。在我国，学校教育的地位很高，但这无疑是在加重学校的负担的同时减轻家长和社会的责任。学校教育需要家庭教育、社会教育的配合。学校在注重传递知识的同时，忽略了对学生的心理健康教育，忽略了师生间情感的教育等，这无疑是应该引发人们仔细思考和改进的地方。教师在平时对学生的教育教学中要注重艺术的运用，注重教育情感的培养，不能总是将成绩作为衡量学生优秀与否的标志，要注重发现学生的闪光点。
其次，家庭教育在我国处于薄弱地位。家长虽然对孩子进行了无微不至的关怀，但他们也只是注重对孩子的物质的满足，在精神方面的沟通则很少。记得一则公益广告，小孩子在父母孝敬老人的举动的影响下，主动帮妈妈端洗脚水，这对笔者的触动很大。其实，父母不需要刻意地去做什么，他们只需要多和子女交流，关注子女的成长（不要仅关注孩子的成绩，孩子的成长不是以成绩为衡量标准的），作为一个高尚的榜样来影响孩子。家庭环境的好坏和父母的教育方式直接影响孩子的成长。因此，必须注重家庭教育的理论研究及实践研究，很好地重视这一教育方式。
最后，社会教育在我国所处的形势也不容乐观，这也是今后应该重视的一个地方。在我国，无论是关于社会教育的研究还是关于社会教育的实践活动，都没有很好地被重视。要先从思想上重视社会教育，然后发动各方力量对社会教育进行保障。
3.2 从教育者和受教育者的关系入手来看我国的教育应该怎么做
教育者和受教育者是教育中最基本的关系，也是教育活动中最鲜活的一对关系。无论是哪种教育形态中的教育者和受教育者的关系，二者的关系必须是平等的、互相沟通的，任何凌驾于彼此的关系都会很快归于失败。因此，从教育者和受教育者的关系来看，必须构建一种新的教育者和受教育者的关系。教育者和受教育者二者之间既要注重认知的交往，也要注重情感交往。《学记》云：“知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”只有运用一定的情感能力，才能“知其心”，最后“救其失”。
总之，在我国必须将3种教育予以和谐的发展，要逐渐改变学校教育“一条腿走”的不良现状，将社会教育、家庭教育重视起来，促进三者共同发展。此外，还要在平时的教育教学实践中注重各种要素的和谐的发展，将教育教学实践和谐地进行。
参考文献
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Strachey. New York: Norton, 1950.如果译者的内容在论文中被引用，则将译者的姓名放在目录的开始：Strachey, Hames, trans. Totem and Taboo. By Sigmund Freud. New York: Norton, 1950.6． 论文集中的文章Caudery, T. “Process Writing” in G. Fulcher, ed. Writing in the English Language Classroom. London: Prent．山东自考英语专业(主考院校山大)申请学士学位有什么条件?口译和毕业论文求英语专业毕业论文格式模版word版的英语专业的论文格式要详细的【求助】英语专业论文的格式问题陶院英语专业毕业论文开题报告格式，论文格式主要分为那几个部分？
论文的格式是什么？
计算机中的进?33? 二进制表示?3第二? 计算机文化基?.6 其中：“章”部分使? 宋粗体四? 字；“节”部分采? 宋?5? 字引言（或序言）（宋?5号譩55排版）? 内容为本研究领域的国内外现状，本论文所要解决的问题，该研究工作在经济建设、科技进步和社唬门类很全?4、论文帝国 门类较全。 二、 教育类 1、教研论文交流中心 以中小学教育为主，基础教育、英语教学文章居多。 2、教育教学 以教育论文为主，包含：语文论文 美术论文 物理论文 化学论文 英语论文 历史论文 德育论文 教学论文 数学论文 ．论文的格式是什么毕业论文的格式是什么样子的？论文的格式是什么，还有写论文要注意什么啊，有那种专业写论文的吗？日语小论文的格式是什么一般论文的格式是什么样的啊我们要写论文，好像还要参赛！拜托各位，那是我最喜欢的老师，帮帮偶亚论文的格式是什么？老师要我们从身边选题．
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关键词：教育本质；价值认识；理论理性；实践理性；多元统一
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0001-05
无论是“做”教育，还是“思”教育，都需要明白“教育是什么”，这是常识。因为搞不清楚“教育是什么”，无论是“做”教育，还是“思”教育都失去了一个必要的前提。但“教育是什么”这一问题却总是让人琢磨不透，犹如雾中看花般的朦胧。实际上，“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，对“价值认识”的“教育是什么”的探寻则需要转换路径，用实践理性取论理性，并在实践理性的基础上寻求其多元统一。
一、“教育是什么”：一种价值认识
“教育是什么”看起来是一个事实命题（事实命题的典型特点可以用“A是P”的句式来表达），但实际上却是一个价值命题（价值命题的典型特点可以用“A应该是P”的句式来表达）。也就是说，“教育是什么”是通过形式上的事实命题表达着内容上的价值命题。因为“教育是什么”作为一种认识，是主体将教育的属性纳入自己的头脑并结合主体的目的、需要加以分析和改造后的认识，即“教育是什么”并不是教育这一客观事实的纯粹镜像与表达，其反映、表达的是主体人的目的、需要与教育的属性之间的价值关系，或者说其反映、表达的是教育本身的属性、存在状态和发展过程与主体人的目的、需要和利益的关系。因此，“教育是什么”的“什么”并不是先天就存在的，而是人们意欲要实现的，它并不是一种实然，而是一种应然。历史地看，不论是“教育即上层建筑”、还是“教育即生产力”或其他，在提出这些教育认识时，当时教育的这些特性并不显著。如，杨贤江根据马克思主义教育观，对当时流行的“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育中正说”、“教育独立说”进行了批评，认为教育是“观念形态的劳动领域之一，即社会的上层建筑之一”。［1］可见，当时占主导地位的教育观并不是“教育上层建筑说”，而“教育上层建筑说”只是杨贤江根据马克思主义的教育观对教育的一种价值认识，是教育本身的政治属性契合了主体人对教育的政治诉求与期待，至于后来教育真的变成了阶级斗争的工具与场所，教育的上层建筑特色凸显则完全是人们做成的事实，是一种“事后真理”。改革开放后，“教育即生产力说”登上了历史舞台，也并不表明教育已具有了生产的功能，而是受国家工作中心从阶级斗争转移到经济建设上来的激发与鼓动，是潜在的教育生产力特征满足了当时人们对教育的希冀，同样是一种对教育的价值认识。当下盛行的“教育即生活说”，恰恰是针对教育脱离社会现实，无视学生的生活经验而试图赋予教育以生活特性，使教育蕴涵的生活特征更加突出而已，而“教育即建构说”无非是针对教育训练灌输有余，而创新生成不足之弊所萌发的价值认识。可以说，当人们期待教育具有某种特性，而该特性却遭遮蔽、匮乏时，人们就试图通过倡导、揭示和论述“教育是什么”的方式来重塑教育，使教育本身潜伏的某种特性彰显出来。由此看来，“教育是什么”并不是一个事实判断，而是一个价值认识；不是教育的实然判断，而是教育的应然假定。通俗地讲，人们在表述“教育是什么”的背后实际上隐含着对“教育是什么”的一种价值期待，内在地包含着一种“教育应该是什么”的价值认识，其目的在于为教育活动提供一种新的价值导向与定位。
当然，有人会质疑说，并不是所有的“教育是什么”都是一种价值认识，比如“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”［2］，或者教育是“S教了PX，导致Y”这一分析哲学命题就是一种事实判断，而非一种价值认识。不过，对于这些看似是事实判断的教育定义，只要稍加追问“有意识”的意识是什么样的意识，或者为什么S教了PX而不是其他（比如Z），其蕴涵的价值意味就会暴露无遗。的确，从语义学上看，“教育是什么”是对教育的客观描述，这种命题理应通过经验事实来判定其真伪，而“教育应该是什么”则是一种人的情感或意愿的表达，这种命题既难以证实，也难以证伪。针对这种情况，有学者倡言“教育学最好少说‘必须’、‘应当’之类”的价值认识，而应着重探寻“教育是什么”的问题，并举例说《民主主义与教育》的前四章标题都是在说“是什么”，诸如“‘教育是生活的需要’，‘教育是社会的职能’，‘教育即指导’，‘教育即生长’”。［3］从表面上看，杜威确实在探讨“教育是什么”的问题，但其论述的诸多“教育是什么”，究其实质，也是在表达着一种价值认识，比如“教育即指导”、“教育即生长”是在批判当时流行的“教育即预备”、“教育即展开”与“教育即官能的训练”的基础上，为了矫正教育脱离社会生活、无视学生学习兴趣及个体经验的教育现实，希望“教育即指导”、“教育即生长”，而不是“教育即预备”、“教育即展开”或“教育即官能的训练”，这些表述恰恰表达了其对教育的一种价值认识与定位。试想，假如“教育即指导”或“教育即生长”就是一种教育事实，杜威就没有必要耗费如此大的精力与笔墨进行论述与阐发。事实上，恰恰是因为“教育即指导”或“教育即生长”并不是教育事实，或者说现实教育并不是“指导”或“生长”，他才如此致力于达成“教育即指导”、“教育即生长”这种理想形态的教育。
这样看来，倘若“教育是什么”的表达只是一种价值认识，是人们对当下并不存在的教育应然状态的诉求，那么这是否就表明教育就是不可定义的，探寻“教育是什么”就是无意义的虚妄？这种担忧只是把价值认识单纯视为主观表达的结果。其实，价值认识不仅具有主观的一面，而且具有客观的一面。“教育是什么”的表达确实表征了一种主体人的价值诉求，但这种价值诉求也是在社会发展和教育沿革的客观规律所规定的可能性空间中的一种可能存在，尽管这种价值诉求在当下还不具有现实性，但作为“教育是什么”表达背后的社会发展和教育沿革的规律是客观存在的，同时，“教育是什么”所参照、批驳的现实教育也是客观存在的，而“教育是什么”作为一种可能的价值诉求，一旦实现了也就具有了客观性，即使在这种“教育是什么”表达的价值诉求尚未实现之前，其本身也属于一种观念存在。
质言之，“教育是什么”是基于教育发展的现实，在社会发展和教育沿革的客观规律所能提供的可能空间中的选择和言说，是一种价值认识，而非一种事实判断。但这种价值认识并不是一种任意的虚构和虚无的构想，也有其社会发展与教育沿革的客观基础。
二、“教育是什么”的探寻：路径转换
实事求是地讲，“教育是什么”言说的错误并不是因为教育不可定义，而是因为其误把“教育是什么”这种价值认识当成了事实认识，从而把“教育是什么”的回答视为一种稳定、永恒和惟一的东西。究其谬误的根源，就是把教育当成一种外在或超然于人的实践活动之外的客观事实，视为一种摆在人们眼前、可以用理性、概念的方式予以静观的已定对象，并确信运用理论理性可以一劳永逸地把握教育真谛，而不知这种理论理性仅仅适用于那些既定的外在于人的物的世界。这种外在于人的没有意识的物的世界，确实存在着稳定不变的本质，自然科学的成功与荣耀，很大程度上要归功于这种主客二分的理论理性。但这种理论理性一旦跨越其适用的疆界，运用于人为、为人的教育实践，而把“教育是什么”的言说视为一种事实判断，就不仅驱使人们走向探寻那种稳定、永恒、惟一的教育本质的迷途，而且从根本上贬损了人的主体地位，压抑了人的自由和自我选择，使丰富、多样的教育变成一种机械划一、刻板呆滞的技术操作，最终使为人的教育非人化。而走出“教育是什么”言说的这种迷误，则需要转换探寻的路径，摒弃那种理论理性支配下的认识逻辑，而转向以实践理性为主导的意义追寻。因为理论理性主要适用于对那些自身不会变化的自然、自在的物的世界的把握，而实践理性则适用于对蕴涵着人的价值追求的不断变动的事的世界的洞察。
纵向地看，实践理性滥觞于亚里士多德，明确于康德，成熟于马克思。亚里士多德把人类活动划分为理论、实践和创制。理论的对象是“出于必然而无条件存在的东西”，即“永恒的东西”；而“创制和实践两者都以可变事物为对象”。在每一种活动中，人类都有一种与该活动相匹配的品质和行为能力。对于理论而言，这种品质是理论智慧；对于创制而言，是技艺；对于实践而言，便是实践智慧。［4］后来，理论理性受到热捧，人们全身心地探求超越时空、永远正确的普遍自然法则，这极大地促进了自然科学的发展，但主体之人也变成了“理知人”，惯于用对待物的方式和形式逻辑的方法来认识人、理解事，把一切问题都转变为认识的知识问题，从而造成主体人的遗忘、失落和抽象化。康德为拯救主体人的物化和理性的单向度，一方面强调人用理性为自然立法、为自由立法，另一方面将“纯粹理性”分为关涉自然的理论理性和关涉自由的实践理性，从而使理性又回归到了道德领域。但是，无论是亚里士多德的实践智慧，还是康德的实践理性关涉的主要是日常生活中的政治、道德活动，并将其抬高为有关人的自由、大我和超越性的活动，而把关联着人的基本生存的生产劳动则视为低贱或无关人的活动。而马克思一方面重组了实践的模版，将物质生产定位为人的最基本的实践，视为人类全部行为的底版和人之为人的根本，另一方面则把实践和“人的感性的活动”并列使用，强调“社会生活在本质上是实践的”，［5］至此，在马克思看来，所谓实践理性是指在全部感性的社会活动或现实的生活过程中，通过把握共识性价值规范或价值评判规则而形成的能力及其成果。［6］
从实践理性来看，“教育是什么”并不是外在于教育活动的客观实体，而是内在于教育活动中的意向，因此，探寻“教育是什么”就不是到教育活动之外去寻求那种外在于教育活动的本质，而是在教育中、通过教育、为了教育而洞察的意义。这样把握的“教育是什么”将是一种确定性与流变性的统一。因为教育活动是历史地展开、推进与发展的，教育活动的客观性使“教育是什么”的呈现具有了某种确定性，而不是一种虚构的“幻想”。同时，教育作为一种人为、为人的实践活动，是一种把人的主观构想转变为现实的创造性活动，从而又使教育活动具有了某种非确定性。这样看来，实践理性视野里的“教育是什么”，并不是凝固不变的，而是动态开放的，它只是对具体的、历史的教育规律的反映。概括地说，以实践理性看待“教育是什么”，“教育是什么”的表达就具有了相反相成的两方面的规定性：一方面，人们在教育的历史发展中所形成的“教育是什么”的表达与陈述指引、规范着人们的教育思想和行为，为人们的教育思想和行为提供了判断的标准、准绳与根据；另一方面，人们在不同的历史条件下所探求、承诺的“教育是什么”，又只能是特定历史条件的产物，而不是与教育的历史发展无关的、绝对正确的永恒真理，从而使“教育是什么”的探寻表现为每个时代所承诺的“教育是什么”的更替，而所探寻到的“教育是什么”既是教育发展的阶梯和支撑点，也为人们继续探寻“教育是什么”提供了现实的可能性，使“教育是什么”的探寻成为一种以“教育是什么”的多种表达为中介的自我扬弃的过程。可以说，用实践理性探寻“教育是什么”，也就意味着要在教育的历史发展中，在教育认识的历史长河里，在现有的教育概念间的联系中，把过去的关于“教育是什么”的思考批判地包容在“教育是什么”的探寻之中。
同时，以实践理性探寻“教育是什么”也意味着以辨证的思维方式把握教育本质。这是因为教育是在既有的现实条件下进行的创造性活动，教育既有的客观条件或者说外在尺度，规定着教育活动的条件与可能性限度，而人的目的性、理想性或者说人的内在尺度，则为教育指引了方向、提供了动力。教育的这种外在尺度与内在尺度使教育发展呈现出合规律性与合目的性相统一的辨证特征。因此，以实践理性去理解、探寻“教育是什么”，就扬弃了近代意义上的物质本体论与精神本体论的抽象对立，也扬弃了近代意义上的客观性原则（片面地强调教育发展的客观因素）与主体性原则（抽象地强调人的主观能动性）的互不相容。也就是说，以实践理性探寻“教育是什么”就内在地要求人们以辨证的思维方式把握教育本质，而摒弃那种在绝对不相容的对立中探寻教育本质的做法。从一定意义上说，这种在绝对不相容的对立中探寻“教育是什么”的做法，从根源上看，就在于其脱离了教育实践及其历史发展，不是把“教育是什么”的表达这种人的思维认识与教育存在的统一视为教育诸因素的矛盾运动或教育发展的历史统一，而是看作人的思维认识与教育存在的直接的统一、不变的统一。
三、“教育是什么”的解答：多元统一
运用实践理性，根据“专家集团―历史―语言分析”的方法论，有学者把历史上出现的“教育是什么”的言说，依次概括为“教育意味着工具，教育意味着生活，教育意味着事实，教育意味着对教育的反省”。［7］103在这些不同的教育语境中，“教育是什么”的言说各自遵循着不同的话语规则，比如，在“教育意味着工具”的语境中，“人们思考教育问题首先说的是教育应该培养什么人，于是出现了‘自由人’‘和谐发展的人’‘全面发展的人’‘绅士’‘公民’等等一系列观点”，［7］40然后阐述教育目的决定下的课程与教学问题。在“教育意味着生活”的语境中，“教育是什么”的言说则跳出了“教育意味着工具”所型塑的“目的―手段”的话语规则，直接关注“教育过程”，认为“教育过程在它自身之外无目的；它就是它自己的目的。”［7］59此时的教育即生长，生长就是“经验的改组或改造”，而“经验的改组或改造”则是通过“经验的连续性”与“经验的交互作用”获得的，［7］62这样必然涉及到儿童的经验性活动形式――社会性活动，而这种社会性活动好坏的标准只有一个――民主，这就是杜威创设的“教育意味着生活”所型塑的教育言说规则。在“教育意味着事实”的语境中，教育则在不同的社会科学理论的观照下，在效仿自然科学研究范式下，分别演绎成了社会事实、经济事实与文化事实等。而在“教育意味着对教育的反省”时，“教育是什么”的问题则直接成了人们反思的对象。［7］103当下，对“教育是什么”又涌现出许多不同的新表达，比如，“教育即交往”、“教育即建构”、“教育即理解”等，那么，究竟该如何看待、理解如此众多的“教育是什么”的言说？
从某种意义上说，各种“教育是什么”的言说都进行了充分的理论论证与事实陈述，即是说，各种“教育是什么”的表达都各自言之成理、持之有故，都能在现实的教育实践中找到事实依据，即使是当下倍受人们批判的“教育即传递”，也有其存在的现实合理性。可以说，一种教育本质观独霸天下的格局将不复存在，这种“教育是什么”言说的“理性多元论”的事实，用罗尔斯的话来说，它“不是一种可以很快消失的纯历史状态，它是民主社会公共文化的一个永久特征。在得到自由制度的基本权利和自由之保障的政治条件和社会条件下，如果还没有获得这种多样性的话，也将会产生各种相互冲突、互不和谐的――而更多的又是合乎理性的――完备性学说的多样性，并将长期存在。”［8］这种“教育是什么”言说的多样性表明，现代教育是一个高度分化和异质性的教育，教育的个性化发展已成为政治民主、价值多元的社会发展的必然要求，而各种“教育是什么”则叙述、表达了各自不同的教育价值认识与信念，并为多样化、个性化的教育行为提供着内在的根据。比如，在教育的着眼点由“教”转为“学”的过程中，从学习者的角度，人们阐发了各种教育定义，诸如“教育即认识”、“教育即发展”、“教育即学习”、“教育即发现”、“教育即建构”等。［9］56但问题是，在多元教育本质言说的情况下，教育是否还有统一性？假如各种各样的教育依然具有统一性，那么这种教育的统一性将如何达成？
为了达成教育的统一性，过去人们通常求助于“理性一元论”，认为只要发现了存在于各种“教育是什么”言说背后的起着支配作用的教育终极实体，各种“教育是什么”言说的各自“片面性”将会被超越，各种充满差异性的教育言说将克服其“片面性”而求得统一。各种稳定、惟一、永恒的教育本质观无不遵循着这样的逻辑。而这种“理性一元论”的教育本质言说，其错误的根源就在于把教育统一性的根据归结为非历史的某种抽象的原理，这是一种典型的用某种先验的教育原则来裁定现实教育的思维方式和理论逻辑，是一种由“同一性思维”主导的独断性逻辑。纷乱杂多的“教育是什么”的言说已经表明，这种独断论的教育本质言说既让人难以接受，也不符合教育事实。如果我们认同各种“教育是什么”并不是一种事实判断，而是一种价值认识，对教育价值认识的探求，并不适合于理论理性，而适合于实践理性的话，那么在实践理性视野里，要想达成教育的统一性，就既不能采取“同一性绝对凌驾于多元性”之上的独断方式，也不能采取“多元性绝对优先于同一性”的激进策略，而必须通过“主体间”的“相互交往”来实现，在交往和商谈中，所有相关者都必须“超越第一人称单数的提问视角”，摆脱“个人主体性”的独白意志，采取所有他者的视野，向他人的视角保持开放，同时，在此过程中，每一个人的视角和观点都应该得到平等的承认和尊重。通过“对话”与“协商”和“互为主体性”的相互承认，推动交往共同体的联合。［10］
从操作上说，教育统一性达成的现实路径之一，就是建构“教育的公共领域”。在现代社会里，教育是一项公共事业，即教育不属于个人或团体（阶层、阶级）所有，而是属于全社会和公众所有，不是为了某个人、某个组织或某些利益群体服务的，而是为了全体公民与公众服务的，教育是为了满足所有公众的需要，是一种关涉着每个人的“福祉”的公共事业。而“公共领域的作用就在于通过支撑一个空间来照亮人类的公共事物，在其中公众可以用行动和语言来展示：什么是更好、什么是更坏、他们是谁、他们在做什么。”［11］由此可见，在现代语境中，公共领域实际上是一个各种社会共识形成和各类社会规范创制的社会空间。在其中，不同的意见和观点通过碰撞、交流和融合而逐步趋向相互理解与接纳，即达成公共伦理、公共理性与价值共识。教育公共领域的建构就是要构筑一个国家教育决策机构和社会公众之间的公共空间，在这个公共空间里，公众可以就他们关心的教育公共事务进行协商、辩论、批判，进而对教育决策产生影响。这个公共空间不同于国家或政府的行政机构，它起着沟通、协商、辩护与论争的作用，是一个敞亮、质疑、澄清教育决策相关事项的场所。在这个“教育的公共领域”里，人们通过交往进行沟通、协商与理解，继而形成某种价值共识，从而使教育保持某种必要的规则与秩序，达致一种基于某种价值共识的多元统一。当然，寻求这种多元统一的“教育是什么”的价值认识并不是要消除、拒斥各种已有的“教育是什么”的答案，而是要廓清各种教育定义各自的合理性与局限性，比如，从教育者的角度看教育，教育有着多种定义，诸如“教育即灌输”、“教育即训练”、“教育即传授”、“教育即引导”、“教育即启蒙、批判、解放”。［9］5针对这些教育定义，就应在达成“教育即育人”的统一认识下，洞察其各自的合理性与局限性，并基于实践理性，根据各种教育定义的实践条件与适用范围在教育实践中寻求其恰当的运用。
参考文献
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基金项目：国家社会科学基金教育学重点课题“基础教育未来发展的新特征研究”，项目编号：AHA100002。
提高教学实效性，是高校思想政治理论课教学改革的动因、重点和难点所在。近一个时期以来，思想政治理论课教学实效性问题越来越被社会各界所关注，广大的理论研究和实际教学工作者不断地在内容、方法以及教学体制机制等方面进行了大量的有益的探讨、改革和实践，取得了许多骄人成绩，但对于终极目标的实现而言，尚未尽如人意。高校思想政治理论课的实效性是一个涉及理论到实践诸多因素的复杂问题，其中“教学理念”具有前提性、基础性的意义和价值。
说到教学理念，人们可能首先想到的是教育理念，因为相对于教学理念，人们更熟悉的是教育理念。但是，教学理念和教育理念并不是一回事。教育理念包含了教学理念。教育理念是人们关于教育精神和价值取向的观点、看法和信念，是人们在思考和回答“教育活动究竟是什么?应当怎样?它有什么价值?如何更好地实现它的价值”等问题的过程中形成的判断与看法。教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念是更为具体的、可操作的教育理念。实践上，我们有时很难将教育理念和教学理念严格区分开来，它们在很多情境下就是一回事，因为我们很难将教育活动和教学活动区别开来。在这个意义上可以说，教学理念是低层次的教育理念，教育理念是高层次的教学理念。教育理念对于教学理念具有指导性和决定性的意义和作用，而对于具体的教学实践活动，即使是处在低层次的教学理念，其指导性也是很强的，甚至可以说是人们从事教学活动的指导思想和行动指南。有什么样的教学理念就会产生什么样的教学行为，教学行为受教学理念支配。
本文试从课程性质教学目的――为什么教，教学内容――教什么，教学实践过程――怎么教等层面对高校思想政治理论课的教学理念作出分析探讨。
一、思想政治理论课“为什么教”
对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个很难截然分开的过程，对于具体的学科乃至课程也是如此。当然，相对地说大学的专业课是教学生“学做事”的课程，而思想政治理论课则是教学生“学做人”的课程。通过专业课学习，学生获得了未来职业劳动和为社会作贡献的专门知识和技能。思想政治理论课教学是对大学生进行思想政治教育的主渠道主阵地，抑或说是高校德育的主渠道主阵地。思想政治教育或者德育的功能和价值，在于受教育者的思想政治素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。但是，实践上远非如此。在许多人的心目中，把思想政治理论课程，也视为知识或学科。课程的价值在于给学生提供知识。目前在我国，学校教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现，课程就是这些教学科目的统称。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。
思想政治理论课程基本教学科目为4门，即“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”，它们虽然属于同一类课程，但相互间是相对独立、自成体系的。这个独立的体系是什么呢？显然不在于隶属于同一类课程的功能价值方面，而在于各自内容的知识逻辑方面。导致这种现象的根本原因，是“课程是知识或学科”的课程观仍然在我们的思维意识中占据着一定的地位。
德育，关键是培养人的德性。而“德性”是人之为人最显著的标志之一，也是人类和谐、个体幸福的根本。正如培根所说，如果没有德行，人类就是一种忙碌、有害和可怜的生物，不会比任何一种渺小的害虫更优越。生活实践也反复证明，“道德常常填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷（意大利谚语）”。忽视价值理性的培养，漠视德育的大学教育，其教育对象很可能成为如同韦伯所说的“有专家模样但无专家灵魂”的单向度发展之人。美国著名教育家托马斯•理克纳指出：“世界上任何一个国家都为教育树立了两个伟大的目标：使受教育者聪慧，使受教育者高尚。”[1](P4)无疑，我国高校普遍开设的思想政治理论课，肩负着使广大的大学生高尚的使命和职责。
二、思想政治理论课“教什么”
“教什么”？这是一个涉及思想政治理论课教学内容层面的教学理念的问题。思想政治理论课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，思想政治理论课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。
一般地说，“知识”是事实认识的结果，包括对自然、社会和思维的认识的结果。事实认识的对象是事实，反映事物的自然属性、关系以及它们的变化过程，或者反映人的需要、利益和目的，是关于客观现实的某些状况的描述。“价值观念”是价值认识的结果。价值认识的对象是价值，反映的是事物的自然属性、关系以及它们的变化过程与人的需要、利益和目的之间的关系，揭示事物对于人和人类生活的意义。“规范”意指规则、标准或尺度。哲学社会科学所讲的规范，即社会规范、行为规范，也即价值规范。它指人们为实现自己的理想，根据自己的观念制订的、供一个社会群体诸成员共同遵守的行为规则和标准，它限定人们在一定情境中应当怎样行动。
那么，思想政治理论课实际的教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，思想政治理论课教学应使受教育者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学习总是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。实际上，在一些情况下人们往往将思想政治理论课作为知识性质的课来对待。无论是从实践方面总结，还是理论方面探讨，我们应该对这种所谓“知性德育”作出反思和检讨。其次，虽然在实践的层面上，“知识”是“能力”的构成要素，但是，“知识”和“能力”在人们“做人”、“做事”的过程中发挥作用，必须通过“价值观念”这个因素或环节的作用。这是因为：“知识”或事实认识的内容是对客观对象的观念把握，而“价值观念”或价值认识的内容却是对价值的理解。事实认识是否正确主要看其内容是否与客观对象相符合，它所遵循的只是客体方面的尺度，力图从认识的内容中排除人的主观因素。而价值认识一时一刻都不能脱离人和人的需要。更重要的是，“知识”为人们提供“做事”的工具和方法，但知识本身并不告诉人们“应当做什么”，“价值观念”不能为人们提供知识和方法，但却能为人们提供行动的方向和动力。由此可见，“价值观念”的教与学之于思想政治理论课具有根本的目的性。但是我们必须强调，第三，价值观念并不直接告诉人们“应当做什么”，应当做什么的问题是由人们的规范意识解决的。价值观念只是说明某种客体的意义，表示主体对客体的一种评价、一种意向、一种态度，并不直接回答主体应当如何。只有人们的规范意识才明确指示主体应当怎样或不应当怎样。我们说，人的社会化主要是社会价值观念的内化，但价值观念主要是存在和表现在社会价值规范之中的。“全部文化教育都在传递规范，按照社会理想和科学知识塑造新人，因此一切文化都潜在着规范的功能，特别是精神文化，直接就是规范的科学。”[2](P83)由此可以认为，思想政治理论课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。
事实和问题是，我们的教育尤其是德育一直十分努力地向我们的受教育者传授着知识和规范，经过从小到大十几年刻苦学习，我们的大学生对知识和规范的掌握哪一个不是丰富而全面呢？那么，思想政治理论课实效性不甚理想的问题又是怎样发生的呢？问题至此，我们是否可以作出这样的事实判断：价值观教育不利是问题的症结。我们的学校德育传授给学生那么多知识，可是有多少转化成了学生的价值观念了呢？我们的学生接收了比较全面的社会规范，但在他们的头脑中有多少获得了价值观念的支撑呢？在思想政治理论课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。
综上所述，我们认为：在高校思想政治理论课“教什么”的问题上，我们应将工夫下在价值观念的“传授”上。
三、思想政治理论课“怎么教”
在此，所谓思想政治理论课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？
【关键词】语文教学思维；学理审视；教学展望
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）11-0017-03
【作者简介】刘须锦，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223001），高级教师，江苏省语文特级教师。
一、“教什么”与“怎么教”的认知探讨
“教学思维”也称“教学逻辑”。目前在教育教学文献中还没有确切、统一的定义。根据《辞海》对“教学”和“思维”的解释推演，“教学思维”即“对‘教师的教和学生的学共同组成的活动’的‘理性认识或理性认识过程’”。对于“怎样教语文”的理性认识，教师主要围绕“教什么”与“怎么教”两个方面进行探讨。
（一）专家认知：“教什么”比“怎么教”重要
对于语文教学研究的深入与深刻，当属上海师范大学王荣生教授的“教什么决定怎么教”的教学论命题。2015年，王荣生教授在其新作《语文课程与教学内容》中再次阐述：从“教什么”到“用什么去教”以及“实际上需要教什么”的教学逻辑。[1]
重庆市开县教师进修学校廖纪元老师在《语文教学要回答这样四个问题》一文中提出：“我们现在在哪里”“我们要到哪里去”“我们怎么到那里去”“我们到了那里没有”，从操作层面探讨“教什么”与“怎么教”的逻辑关系。把语文教学思维定格在“教什么”与“怎么教”的关系上，专家的观点基本一致，先确定“教什么”，再谈“怎么教”，继而才有“教得怎样”。
（二）学生认为：“怎么教”比“教什么”更重要
“教”最终要落实到“学”，这里的学，不仅是学习，还有学生。作为“师生共同组成的教与学的活动”，学生是怎么认识“教”的呢？我曾在班级进行书面调查，学生的观点值得反思。
1.语文课教什么？
生：希望课堂上不重复《课课通》里已有的内容，提几个能把人难倒的怪问题，让我们的思维更为敏捷。
生：面对新奇的内容，上课才不会无聊，我们才会多一份对课堂的期待。
2.语文课怎么教？
生：一堂好的语文课要有特点。我们的语文课就应该让我们讨论问题，而且应该规定讨论的时间比老师上课的时间要长。
生：虽然我们已经六年级了，但我们还是小学生啊！希望老师不要太严肃，笑一笑，讨论问题时和我们一起“吵一吵、争一争”。
生：学语文最难的就是如何思考。语文课就应该教我们学会思考，让学语文变得简单一点。
问题从“教什么”与“怎么教”两个维度提出，而学生对于“教什么”与“怎么教”似乎没有明晰的界限。华东师范大学陈桂生教授认为：“课程理论是每个教育专业人员都该学习的东西，而实践却是一个整体，如今所谓的教学论、课程论、德育论，都是人为的，也就人为地使人们的思想片面化。”[2]“教什么”与“怎么教”原本就是一体的。当我们确定“教什么”的时候，“怎么教”就应该不是问题。同样，当我们明了“怎么教”的时候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特别是在小学语文课堂，教什么原本就不是问题，“怎么教”才更有挑战。
二、习惯性教学思维的现状探析
华东师范大学郅庭瑾教授认为：“学校教育中，总是有太多的教师生活在充满错误危险的习惯性思维中。他们的思维多半由习惯在起作用，是一种远离了科学思维的习惯性思维。”[3]我以为，在小学语文课堂教学中，教师“充满错误危险的习惯性思维”还是常有发生的。
（一）教学流程的偏颇
1.教学观念成为传道授业的因循沿袭。
上课，就是学生带着脑袋，用听取的心态坐在座位上听课。新课程实施后，传道授业观有所改善，但教师的话语霸权、知识霸权、思维霸权仍主导着课堂。学生合作了，那是为了听从教师“传道”的要求；学生疑惑了，那是为了应对“同学们，还有什么要问的吗？”的号召；学生读书了，那是为了思考教师提出的问题……师生相互链接的教学行为被异化为单向的传道过程。
2.教学展开成为听说读写的简单训练。
教学展开碎片化，语文被简化为要写多少字、读多少遍书、哪些地方要读写结合、哪些地方要停下感悟。如：语文课伊始的“请跟我一起写课题”，教师有板有眼，学生手指黑板，心却不知飞向何处。再如：读写结合，读到文本中的省略号，就说“请你发挥想象写一写”；看到文本中的詹天佑、徐霞客铜像，就问“站在他们面前你会说什么呢？”这种教学过程，就是把能力的习得简化为机械的训练。
3.教学效果成为知识积累的片面追求。
知识教学，的确是课堂教学的主要内容。但知识教学不是唯一，更不是全部。如法国哲学家柏格森所说：“机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。”[4]语文教学如果忽略了知识以外的情感、体验、思维等，不仅知识追求会成为泡影，而且语文的大厦也将岌岌可危，因为谁都不能否认情感和思维能够改变世界的道理。
（二）教学策略的异化
1.误用“整体性”，造成语文程式与浅表化。
教学中，把整体性阅读简单理解为对文章主要内容的感知和把握上。如：初读课文后“说说课文讲了一件什么事？”“读了课文，你有什么感受？”认为提出几个“大”的问题就是整体性阅读教学了；有时为了考虑所谓“整体性阅读”，把教学浅表化，忽视扎实精细的阅读过程。不让学生反复诵读，不让学生充分咀嚼，语文教学将最终衍化为顺应时间进程的美丽滑行。没有理解和应用的充分展开，自然就没有实实在在的语文能力和素养的拾级提升。
2.误读“开放性”，放大语文的功利与实用性。
课堂的开放如果定位于形式，势必打造出“泛语文”“伪语文”“非语文”。语文成了变相的“心理疏导”“新书”“励志成才”等心灵鸡汤。同时，如果教学目标、结构、评价乃至教学文化，仍滞留在封闭的思维状态，课堂还是脱离不了“功利和应试”的藩篱。真正的课堂开放应该是“致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系”[5]。
三、基于素养提升的教学意义探寻
当语文遭遇理念或理论的“洗礼”，我们可以回到语文现象本身，以学生语文素养提升为基点，思考：我们到底可以怎样教语文。
（一）“三学”维度，素养提升的视域融合
“从国际教育改革的趋势来看，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替传统的课程标准体系。”[6]传统的语文教学思维，单单以“课程标准体系”来建构，是无法满足“个人发展和终身学习为主体的核心素养提升”的要求。建构以“学”为中心的素养提升框架，势在必行。
1.学科依托，核心知识的基础建构。
核心知识的显著特点就是基础性，唯有坚守“基础性”，学科教学才能“依纲据本”，才不至于偏离教育的轨道，走向语文学科教学的反面。语文核心知识的基础建构，就是放慢语文知识获取的脚步，回到“基础性”上，有规律、有步骤地在语文的学科世界中优雅前行。
2.学力结构，品质提升的重要保障。
回到能力结构上看，听说读写并不能代表语文学力的全部，还有更重要的一个维度，那就是思维。完整的语文学力结构是“听说读写思”，而且“思维能力”是语文学力结构中最为基础，也是最为核心的能力，每一种能力都离不开“思维”。因而，完善语文学科能力结构，是语言文字应用品质提升的重要指标。
3.学生立场，人的发展写在课堂中央。
人是课堂的第一要素。从学生角度看，“怎样教语文”无须纠结于“教什么”和“怎么教”的“教程”层面，而应回到“学什么”与“怎么学”的“课程”视域。重新审视“教”与“学”对学生成长的真实意义，把学生放在课堂中央，才能真切感受到活泼泼的生命，让他们在语文的润泽下茁壮成长。
（二）“二道”要义，教学思维的信念坚守
教学思维的道，就是遵循科学思维的要义。根据教学实际情况及时有效地调整教学策略，达成一种理想化的教学效果。
1.大道至简，教学思维的学科图式。
教学思维是一个简约而丰富的过程，是“简单思维”与“复杂思维”联系而综合的系统策略。
从孤立到系统。教学理念在一定层面上决定和左右教学思维策略的展开。如特级教师薛法根老师的“三不教”论说，需要用系统的、联系的思维来看待。薛老师所说的“懂”与“不懂”是相对的，薛老师也教学生懂的知识，因为不懂的知识是建立在懂的基础上；有时薛老师也教不懂的，因为教了不懂的知识，才能审视学生已经懂了哪些。
从结构到结构群。特级教师王崧舟老师“一个人的同课异构”，使原本在语文教学系统中“纠结、冲突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“阅读本位”与“写作本位”两极之辨。从实践看，“阅读本位”与“写作本位”它们是独立的意义单位，但就是这样“两极”的结构单位参照到一起，形成“语文本体论”的结构群，让王老师“感受到一种突破思想重围眩晕一般的高峰体验”，也让我们领略到“诗意语文”推陈出新的超然境界。
从批判到建设。内蒙古罕台新教育实验小学校长干国祥老师教学《珍珠鸟》，首先让学生晨诵《小狮子爱尔莎》《画眉鸟》，作为教学的前奏，继而进入《珍珠鸟》核心观点的提纯。接着，在“读出情感”“补充鱼骨图”的基础上，进入批判性环节。此时，“核心教学价值”的围观还没有结束。“放回大自然”与“愿意回大自然吗？”等的质疑，再次把“信赖，能创造出美好境界”的价值观，批判性地推到“什么是真正的信赖”这一价值的悬崖。教学就是在这样“批判―建设―再批判”，从一个格局走向另一个新的格局。
2.道法自然，教学思维的育人内核。
语文教学之道不止于思维的方式方法，还有语文本身的思想。语文思想的形成，是在语文本体论基质上的思维与反思维交融的过程。
学会语文思维。曾听过这样三节课：《夕阳真美》，学生未见文字，先看夕阳图片，确实很美，已经超过了文字描述的美；《雾凇》很美，是我国四大奇观，肯定美；《东方之珠》也很美，图文结合，再配上雅致的音乐，能不美吗？三篇课文的美，虽然在某些方面是一类的，但它们却有着不同的美的思维。《夕阳真美》，除却一个印象美，还应给学生一个观点：夕阳美来自于大自然的创造；《雾凇》除却一个惊叹美，还让学生感知：自然是一种美，科学也是一种美；《东方之珠》，除却一个感性美，还应让学生感受到：城市的美不仅是时尚、繁华，还有劳动人民的创造和智慧。语文的美是用联系的、结构的思维方式，回归言语本身。学会语文思维，是阅读教学从“教什么”到“怎么教”的教学思维的整合性观照。
学会智慧生活。特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”。三个步骤，层层逼近，教给学生思维的深刻、深度，更重要的是启迪学生获得“如何尊重别人和如何被别人尊重”的人生智慧。同时，文本本身的文化、艺术、哲学等极具语文气质的思维，无不影响学生走出课堂的生存方式和成长方式，进入到人的层面进行思考，如何活出尊严。因此，语文教学，就是通过语文让学生学会智慧地、有价值地、幸福地生活。
【参考文献】
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[2]陈桂生，胡惠闵，王建军.教育半月谈[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.
[3]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2010：210.
[4]亨利・柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：45.
当前，我国的基础教育正在从“应试教育”向素质教育转轨。在这个转轨的过程中，所有的教育工作者特别是广大教师都需要转变教育思想，加入到教育改革的研究和实践中。参与教育科研活动，不仅有助于先进的教学思想的传播，新的教学方法的推广，教学质量的提高。而且也有助于教师自身的教育理论水平和业务能力的提高。论文和科研报告是反映教育科研成果的两种主要形式。广大教师无论参加何种规模的教育、教学科研活动，最后都要以论文、实验报告等形式把成果发表出来，让同行评判、分享、借鉴。因此，了解撰写教育论文、教育科研报告的一般程序是十分必要的。
论文（或称学术论文）是对科学领域中的问题进行探讨、研究和描述学科研究成果的文章。也就是说，论文既是科研人员探讨问题，进行科学研究的一种手段；又是描述科学研究成果，进行学术交流的一种工具。
一、论文种类和作用
从论文的内容形式来看，一般可以分为三类：
第一，否定某一学科领域中的某些旧观点，提出新见解。例如，指出应试教育的缺点；提倡素质教育，论述它的优点及重要意义。又如，批评传统教学方法的满堂灌、机械训练等不足之处，倡导启发式教学，强调培养学生解决问题的能力。
第二，收集、整理一些分散的材料，使之系统化，用新观点、新方法加以论证，得出新结论。例如，关于比较教育研究的文章，在收集各国当前小学数学教学的有关资料的基础上，进行横向比较研究，得出共同的特点和发展趋势。
第三，在某一学科领域中，经过自己悉心研究、观察和实践，有所发现和创造，陈述新见解。例如，在实际教学中，分析学生在掌握几何概念过程中产生思维障碍的原因，探讨排除思维障碍的方法，提出改进几何教学的建议。
论文的应用很广泛，其作用主要有以下几个方面：
第一，论文是人类宝贵的精神财富。优秀的论文往往影响人们的思想，是社会进步发展的文化基础。
第二，论文是以文字为媒介表述研究成果的形式。作者经过调查研究、收集资料、分析综合、理论论证等，得出一个结论或形成一个完整的理论体系，以便解决一个实际或理论问题。而这些必须要以文字为媒介把研究成果固定、表述出来，让读者评判、借鉴或运用之解决问题。
第三，论文是测量作者研究能力的手段。论文的水平能反应作者的知识理论水平、思想方法、研究能力、文字能力等。
第四，论文是培养研究人才的重要途径。论文的写作过程是作者学习、研究的过程，也是能力得到锻炼、提高的途径。
二、选择论文的课题
（一）选择课题（简称选题）的含义
从教育科研所探讨的问题来看，可以分为两大类课题。
第一类是基础理论性的课题。在这里主要探讨什么是教育的问题。如：“教育应当具有什么功能”、“教育的目的是什么”等。
第二类是应用性的课题。在这里主要探讨怎样教育的问题。如：“教学什么样的内容”、“选用什么样的教材”、“采用什么的教法”等。
这两类研究课题都非常重要，并有着密切的内在联系。但是，作为小学教师和教研人员，我们一般应当把自己研究的重点放在应用性研究的课题上。
从课题选择本身的含义来看有两种。
第一种是广义的含义。研究课题的选择，即选择、确定研究领域和研究方向。例如，是选择教育基础理论方面的课题，还是选择应用性方面的课题。
第二种是狭义的含义。在自己的研究范围内，确定论文的中心论题。也就是在小学教育、教学的范围内，确定研究什么问题。
我们这里主要指的是第二种含义。
（二）选题的最佳考虑
现实教育实践中存在着大量的问题，但并非所有的问题都能成为论文研究的课题。有些问题的指向非常广泛，带有很大的普遍性，问题的解决需要较长的时间和较大的精力。对于普通的研究者来说，限于自身的素养和客观的研究条件，并无能力来承担。有的又太过具体，缺乏普遍价值。所以，我们必须兼顾各种条件，发现那些既是必要，有新意，又有可能研究的问题。
众所周知，杜威是20世纪最有影响力的教育家之一，其博大深厚的教育理论至今仍然对世界基础教育产生着深刻而广泛的影响。菲利普・W・杰克森写这本书的缘由，正是始于杜威1938年对教育工作者发表的一次演讲。在演讲的最后时刻，杜威引导大家都来思考“教育是什么”，他对教育工作者提出了促人反省的观点：
“（教育）根本的问题不是新教育与旧教育的比较，也不是进步教育与传统教育的比较，而是任何事物必须如何称得上教育之名。……根本的问题是关于教育的纯粹性。我们所缺乏、所需要的是纯粹、简单的教育。我们将使进步更加稳妥、迅速，当我们献身于探求教育是什么，以及什么条件必须得到满足，方可使教育成为事实，而不至于徒添一个名称或口号。因此，我强调的是一种健康的经验哲学的必要性。”
后来，杜威将本次演讲稿整理成文，收录到《经验与教育》一书中。1955年，菲利普・W・杰克森到芝加哥大学任教，开始对杜威的作品感兴趣，于是，认真研究杜威的作品成为他终身的事业。历经数十载研究，杰克森在杜威精神的感召下，援引黑格尔和康德的哲学思想进行解读，最后形成了自己对教育的深刻认识和独特理解。他将整个研究和思维的过程加以呈现，并提出了自己的概念框架，写成了《什么是教育》一书，对自己的问题进行了回答。
作者将杜威对“什么是教育”问题的设问，分解为四个基本问题：
1.什么称得上教育？
2.没有任何修饰的情况下，教育的本质是什么？
3.教育的纯粹、简单指的是什么？
4.满足什么条件，教育才能成为现实，而不仅仅是一个名称或口号？
经过对这些问题的反复审视、自问，作者认为前三个问题都是对教育本质的追问，实质是一样的，而第四个问题是一个独立的问题。“什么是真正的教育？什么是本质上的教育？什么是教育的最后含义？”这样的问题不仅困扰着作者，其实也敲打着每一个静心阅读此书的教育工作者的心灵。作为从事教育工作的主体，如果从自身出发，把杜威的问题转化为扪心自问的内容，那么我们都回避不了这样的问题：“作为人类活动的教育的基本价值是什么？什么令它对人类的福祉如此重要？为什么专业的教育工作者或其他任何人都将教育作为自己毕生追求的事业？”这不仅仅是作者的追问，也是我作为一名教育研究者在认识方面的犹疑。像作者一样，由于众多教育从业者常常对教育有一种无法言说的感觉，所以杜威在演讲中并不是要告诉人们什么是教育，而是启发和敦促读者思考：每个人对教育是如何理解的，对教育的定义是什么。这样的思考更有助于发挥教育的功效。
作者循着杜威的感召和指引，凭着主观的经验，给“教育”下了一个简短的定义：教育是文化传播的社会促进过程。这个论断可以说是作者对教育的一个假设，接下来，他开始了几十年对教育的思考和“求证”的过程。本书的研究正是通过对此定义的分析而展开，不过这只是回答了第一个层面的问题―教育是什么，另一个层面的问题是“教育起作用（发生）的条件是什么？”作者通过对哲学中抽象性和具体性、本质和存在、偶然真理和内在真理、知性与理性等概念的辨析，进一步揭示教育的本质：教育是一种信念，让教育变得真正重要，需要仔细地检验，只有饱含深情地考察，其内在的真善美才能开始闪耀出光芒。
作者对“什么是教育”的探究过程，就是其对教育价值观的整个思维过程。他从杜威演讲的结束语开始，循着杜威的“留白”，试着给教育下了一个定义，又假设自己笃信教育的信条，历经了“贩运真理”“寻找先觉条件”“育的本质与存在”“确定教育题材”“追求教育的完美”等一系列思考和追问的过程，最后再次回到作者开始为教育所下的定义―教育是一项道德事业。只是开篇这个定义出现的时候，是作者头脑风暴般的一个假设，而历经了一个思辨研究的过程，作者又对自己的定义进行了修订：“教育是一种促进文化传播的社会活动，其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉（人格）产生持久的好转变化，而且，间接地，让更广泛的社会环境发生好的变化，最终延伸至整个世界。”
虽然作为定义，它有点冗长，但后面的补充恰恰揭示了作为一项社会道德事业的教育，其本质属性是什么。教育的功能是什么？教育事业不同于一般的社会文化事业，其文化传播的内容、方式、价值是独特的，是值得为之坚守的。虽然作者最后给出的定义仍然没有超越教育功能的经典界定―个人本位和社会本位的平衡和统一，即教育要促进人的发展和促进社会的发展，但这是作者经历一个研究过程而得出的结论，它不再是假设，不再是独断，而是经过思辨之后跃然纸上的“真理”。
跟随着作者的思维，完整地读完这本书，似乎又回到了起点。其意义正像康德所说：“对每一位进行反思和研究的存在者来说，正派的做法是，花一定时间仅仅是用来检验他自己的理性……让命题和反命题呈现在一个由他自己阶级的人（有缺陷的人类群体）组成的审判团面前，为自己辩护。”从知识的属性上看，“什么是教育”表面看起来是“概念性知识”，但其最终的本质是“价值性知识”，当涉及概念性真理时，最终的审判官就是我们每个人自己。这恰恰是正确的教育帮助我们了解和追求到的东西。
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