一、必须关注学生认知的起始点
【案例】
师：同学们，我们这节课将学习有理数运算法则，现在我请四位同学到讲台前来“走路”。请第一位学生向东走3步，再向东走4步；请第二位学生向东走3步，再向西走4步；请第三位学生向西走3步，再向东走4步；请第四位学生向西走3步，再向西走4步。
请同学们仔细观察，在每种走路情况下，他们各自到达终点时离讲台多远?你有什么发现?由此我们是否可以得到有理数加法的法则?
生1：第一位同学离讲台7步，第二位同学离讲台也是7步。
生2：第三位同学离讲台1步，第四位同学离讲台也是1步。
生3：我们发现第一位同学离讲台与第二位同学一样远，第三位同学离讲台与第四位同学一样远。
生4：我还发现第三位同学与第四位同学比第一位同学和第二位同学离讲台近。
师：那么，你们是否可以得到有理数加法的法则?
生：(无语)……
评注：从课堂表面形态来看，似乎结合了学生实际，贴近了学生的生活，学生也很乐于投入这样的学习活动之中，学生认真思考，积极地讨论交流。但经过认真仔细地剖析，不禁产生疑问：四种走路得到的结果，一定要学生在课堂上实际模拟吗?初一学生一般已经具有了“向东走”“向西走”的感性认识，此时只要通过教师语言的叙述，唤起学生的日常生活经验，引发他们丰富的想象力，他们是能够得出四种走路情况结果的。而“走路”的实际模拟，忽视现实活动背后所隐含的数学线索，对学生的认知起点定位不准，事实上降低了学生的认知水平。
应该看到，这种课堂表面“活跃”的实现，仅仅是初步的，我们虽然承认，教师在教学中应该组织丰富多彩的活动，让学生在活动中学习数学、感受数学，讨论交流，实现了活动教学的有效性。但是，假如把数学教学仅仅停留与此，则是远远不够的。道理很简单：数学活动的本质是思维的活动，离开了学生认知的起点，离开了思维的深度与广度，再热闹的活动也不会有太大的价值。
二、必须关注学生活动的参与度
【案例】
一位教师在执教“一定摸到红球吗”一节教学内容时，组织了如下的教学活动：事先预备一个盒子，里面装有10个红球和10个黄球。然后，指名两位学生上台做20次摸球活动演示，活动结束后，统计结果如下：
结果出示后，教师询问：“通过刚才的实验，你认为从盒中任意摸出一球，摸到哪种球的可能性大?”
“红球!”学生异口同声的答道(很显然，学生的回答不是教师预想的结果)
“假如再做同样的游戏，从刚才的盒子中任意摸出一球，摸到哪种颜色球的可能性大?”
“红球!”“黄球!”只有两个学生争辩着。
“为什么呢?”教师接着问道。
学生一下沉默了，极力思考着教师的问题。
教师等待了许久，但最终没有学生再举手，不得已，只得施展老法，苦口婆心地讲了起来：“在这个活动中，摸到红球与黄球的可能性是一样的。”
学生茫然地注视着黑板……
评注：在这一案例中，从表面来看，教师开始也组织了学生的活动。但却忽略了一点，这样的活动，仅仅是少数学生的活动，而大部分学生并没有参与到活动中，缺少了亲身体验，学生只能凭借观察、猜测得出结论。
需要明确的是：这种活动首先是以学生广泛的参与为前提条件的，教师绝不应为了活动而“活动”，把组织学生活动流于形式，让“数学活动”成为极少数学生的表演。其实，一旦离开了大部分学生的参与，数学活动也就失去了价值。
三、必须关注学生交流的时效性
【案例】
在一次青年教师观摩课上，一位教师在讲“平行四边形的性质”，创设了如下教学情景：
1.每个学生预备两个全等三角形，观察并找出它们间的相等关系。
2.动手操作，用手中的两个三角形可以拼成哪些不同的四边形?
学生兴奋地拼了起来，不一会儿，已有学生举起了手，教师开始让学生回答。
“我拼出了正方形。”
“我拼出了长方形。”
“我拼出了平行四边形。”
教师很兴奋，顺着学生的回答引入课题“今天，我们就来研究平行四边形的性质。”接下来，师生一起利用全等三角形的全等关系寻找平行四边形的性质，课堂气氛活跃……
评注：应该说，这堂课创设了一个很好的问题情景，有效地引导学生动手实践，学生也广泛的参与了活动。然而，当我们更深一步地思考这个问题情景时，不禁要问：学生在拼图过程中，会不会有自己一些独特的感受呢?是每个学生都能用它拼出不同的图形吗?学生手中的三角形不一样，学生的思维方式不一样，每位学生得到的结果也一定不完全相同。可惜的是老师却没有利用好这次机会，而急于让学生得出结论了。
“还有5分钟上课，我先去教室将课题写好。”我拿上教案快步地走向教室，不由得又想到：“今天是DO WHILE（条件循环）的新授课，我已经做好了充分的准备。不过对于学生来说，这个知识点太抽象了，还可以更感性地认识它吗？”刚走到楼梯口，就听到教室里传来阵阵嬉笑、吵闹声，我羡慕地摇摇头：“真是年少不知愁滋味啊！”
刚走到教室门口，小王同学大声地喊着：“老师老师，你看，我从门口走到讲台只要5步，她要8步呢！”
“这有什么，我如果加大步伐，只要3步就可以，不信你看！”漂亮可爱的陈同学不服气地又走起来。
我无心理会这些“小儿科”，敷衍地笑笑。刚走进教室，便听见我那“得意门生”小杰的“雷霆巨吼”：“你还没懂吗？这道题目我1遍就做对了，他订正了2次。你呢，你都订正了4次了，还不对，我要疯了！不行，只要没做对，你就必须继续订正！”
我愣住了：“小杰说什么？‘只要没做对，你就必须继续订正’，这句话如果翻译为编程的语言，就是……”我的脑子急速运转着：“为何不从孩子们生活中常发生的事出发，然后顺其自然，因势利导，把大家的思维引入到新课的主题——DO WHILE条件循环上来呢？”
二、案例描述
1.引入
师（故弄玄虚地）：请从门口走到讲台，你需要几步？谁来走走看？
生：（犹豫地看着我，几个活跃的孩子举着手，想要试一试）我来走一走，我用了5步。
师：谁再来试一试？（更多的小手举起来，课堂气氛轻松了许多。）
生：我来我来。大家看，我只要两步。（小手全都举了起来，课堂沸腾了！）
生：我慢慢走，我走了十步，哈哈！
师：都是从门口走到讲台，大家用的步数为什么不一样啊？
生：因为每一个人跨步长度不同哦。
师：那什么样的情况下，你持续“跨步”这个行动呢？
生：只要我没有走到讲台，就得一直走嘛。（老师表示赞同，拉近了与学生的距离，有学生开心地笑起来。）
师：对，当没有走到讲台时，跨步。（同时书写在黑板上）
师（疑惑地请教）：好多同学当过升旗手呢，在什么样的情况下，你一直拉动绳子啊？
生（一脸高兴地）：这个我们有经验，只要国旗未到旗杆顶部，就得一直拉动绳子。
师：哦，原来是这样，当国旗未到旗杆顶部时，拉动绳子。（同时书写在黑板上）
师（故作沉重地）：还有这样一件事情，我们都比较害怕它的发生：当作业做错时？
生：（所有的学生大声地说）得一直订正啊！
师：呵呵，所以课堂上要认真听讲，仔细做题，尽量避免这样的情况发生哦：当作业做错时，订正。（同时书写在黑板上）
2.点题
师：在编程时，这些情况可以用FOR循环语句来表达吗？（提出问题，开展互动）
生：当然不可以啦，FOR循环是计数循环，但是这些情况都无法确定循环的次数！
师：你们真聪明啊！那有其它的语句可以帮助我们吗？
（生面面相觑，预习过的同学自豪地高举着手臂。）
生：我向大家介绍条件循环语句，它不是判断循环的次数，而是判断循环条件的！
这位自信的小老师兴奋地冲到讲台上，拿起粉笔，在黑板上写到：
DO WHILE 没有走到讲台
走路
LOOP
并大声地解释到：DO就是做的意思，WHILE我们学习过，就是当……时候，而LOOP，就是循环啦！
师：你真是一个爱学习勇于挑战的孩子！完全正确！（老师赞许的目光无疑为学生增添了学习的动力。）
师：大家可以试着将其它情况用程序语言表示吗？你还可以举出类似的例子吗？
（学生们立刻或翻开书本，或展开讨论，气氛热烈。2分钟后各组争先恐后地走上讲台，平时编程课上“只听不说”的王同学居然也上台发言了！虽然表达时有些停顿，速度也稍慢，但是笔者带头为他鼓掌，全班同学也跟着使劲鼓掌，向他表示祝贺。他也很激动，用手势“V”表示胜利。）
师：同学们，这就是我们今天学习的内容，循环语句之一：条件循环 DO WHILE/LOOP ……
三、案例反思
一、案例背景
“还有5分钟上课，我先去教室将课题写好。”我拿上教案快步地走向教室，不由得又想到：“今天是DO WHILE（条件循环）的新授课，我已经做好了充分的准备。不过对于学生来说，这个知识点太抽象了，还可以更感性地认识它吗？”刚走到楼梯口，就听到教室里传来阵阵嬉笑、吵闹声，我羡慕地摇摇头：“真是年少不知愁滋味啊！”
刚走到教室门口，小王同学大声地喊着：“老师老师，你看，我从门口走到讲台只要5步，她要8步呢!”
“这有什么，我如果加大步伐，只要3步就可以，不信你看！”漂亮可爱的陈同学不服气地又走起来。
我无心理会这些“小儿科”，敷衍地笑笑。刚走进教室，便听见我那“得意门生”小杰的“雷霆巨吼”：“你还没懂吗？这道题目我1遍就做对了，他订正了2次。你呢，你都订正了4次了，还不对，我要疯了！不行，只要没做对，你就必须继续订正！”
我愣住了：“小杰说什么？‘只要没做对，你就必须继续订正’，这句话如果翻译为编程的语言，就是……”我的脑子急速运转着：“为何不从孩子们生活中常发生的事出发，然后顺其自然，因势利导，把大家的思维引入到新课的主题——DO WHILE条件循环上来呢？”
二、案例描述
1.引入
师（故弄玄虚地）：请从门口走到讲台，你需要几步？谁来走走看？
生：（犹豫地看着我，几个活跃的孩子举着手，想要试一试）我来走一走，我用了5步。
师：谁再来试一试？（更多的小手举起来，课堂气氛轻松了许多。）
生：我来我来。大家看，我只要两步。（小手全都举了起来，课堂沸腾了！）
生：我慢慢走，我走了十步，哈哈！
师：都是从门口走到讲台，大家用的步数为什么不一样啊？
生：因为每一个人跨步长度不同哦。
师：那什么样的情况下，你持续“跨步”这个行动呢？
生：只要我没有走到讲台，就得一直走嘛。（老师表示赞同，拉近了与学生的距离，有学生开心地笑起来。）
师：对，当没有走到讲台时，跨步。（同时书写在黑板上）
师（疑惑地请教）：好多同学当过升旗手呢，在什么样的情况下，你一直拉动绳子啊？
生（一脸高兴地）：这个我们有经验，只要国旗未到旗杆顶部，就得一直拉动绳子。
师：哦，原来是这样，当国旗未到旗杆顶部时，拉动绳子。（同时书写在黑板上）
师（故作沉重地）：还有这样一件事情，我们都比较害怕它的发生：当作业做错时？
生：(所有的学生大声地说)得一直订正啊！
师：呵呵，所以课堂上要认真听讲，仔细做题，尽量避免这样的情况发生哦：当作业做错时，订正。（同时书写在黑板上）
2.点题
师：在编程时，这些情况可以用FOR循环语句来表达吗？(提出问题，开展互动)
生：当然不可以啦，FOR循环是计数循环，但是这些情况都无法确定循环的次数！
师：你们真聪明啊！那有其它的语句可以帮助我们吗？
（生面面相觑，预习过的同学自豪地高举着手臂。）
生：我向大家介绍条件循环语句，它不是判断循环的次数，而是判断循环条件的！
这位自信的小老师兴奋地冲到讲台上，拿起粉笔，在黑板上写到：
DO WHILE 没有走到讲台
走路
LOOP
并大声地解释到：DO就是做的意思，WHILE我们学习过，就是当……时候，而LOOP，就是循环啦！
师：你真是一个爱学习勇于挑战的孩子！完全正确！(老师赞许的目光无疑为学生增添了学习的动力。)
师：大家可以试着将其它情况用程序语言表示吗？你还可以举出类似的例子吗？
(学生们立刻或翻开书本，或展开讨论，气氛热烈。2分钟后各组争先恐后地走上讲台，平时编程课上“只听不说”的王同学居然也上台发言了！虽然表达时有些停顿，速度也稍慢，但是笔者带头为他鼓掌，全班同学也跟着使劲鼓掌，向他表示祝贺。他也很激动，用手势“V”表示胜利。）
师：同学们，这就是我们今天学习的内容，循环语句之一：条件循环 DO WHILE/LOOP ……
三、案例反思
关键词： 新课标 数学教学 建模思想
在数学科学发展的历史长河中，始终以服务现实生活为终极目标，而不是作为纯粹的理论存在。因而在学习数学时，应当树立数学为现实生活服务的意识。在这种情况下，数学建模作为沟通数学与生活的重要手段，其重要性被极大地凸显出来。而对于初中生来说，其知识背景和接受能力恰是开始学习数学建模的最佳时期，因此，数学教师对于引导学生树立建模意识、提升学生的数学素养责任重大。下面笔者结合多年的教学经验，谈谈教授学生数学建模的心得体会。
一、创设生活情境，激发建模意识
著名数学教育家弗赖登塔尔曾说：“数学来源于现实，存在于现实，并且应用于现实。”数学的起源本就依存于现实生活，若把现实生活中具有典型意义并能激发学生兴趣的问题进行加工处理，再对其以数学的方法建立模型，用数学语言加以改造和剖析，则能让学生感受到数学的现实意义，进而对数学建模产生浓厚的兴趣，然后再用数学思维分析生活问题的过程中树立建模意识。
比如，我在教授人教版第三章一元一次方程时，讲解过这样一道题：新华中学某班级去邻市参观，因没有直达的车辆，需分几段路赶到目的地，先坐火车走全程的75%，再乘大巴走余下路程的80%，剩下的10千米坐公交车去，从学校到目的地全程共几千米？这道题与学生生活十分贴合，几乎每个人都有过相似经历。刚把题目出示，学生就开始热烈讨论，并没有像刚接触新课程的茫然，每个人都能够根据生活经验提出自己的思路和看法，然后我引导学生以数学语言与公式把这道题进行数学建模与分析。先设全程长x米，则火车行走的路程为75%x米，大巴和公交车合走（1-75%）x米，公交车走的路程为坐火车剩余路程的（1-80%），即可得出一元一次方程如下：（1-75%）x×（1-80%）=10，解得x=200。
于是得出总路程为200千米。学生在解题过程中联想到自己生活中一些类似案例，无形中感觉数学不再是冰冷枯燥的数字科学，大大提高了学习数学的兴趣，并在结合数学知识思考生活问题的过程中初步树立了建模意识。
深奥难懂的科学知识往往很难引起学生的兴趣，而以初中生的知识能力很难将纯粹的理论知识应用于实践。因此，在课堂教学中应着力将理论知识与生活背景很好地融合起来。比如，若在教学中以生活情境创设题目，则不但能成功激起学生学习欲望，而且能让学生更好地理解数学建模的意义与方法。
二、链接生活内容，培养建模能力
数学是一门对逻辑思维要求较高的学科，在有些领域上的讲解难免会有些抽象，使学生不易理解。而假如在讲解这些问题时为其渲染上一层生活色彩，对抽象的问题进行数学建模，则能够让抽象的问题变得立体丰满起来，同时也为学生进行数学建模开辟新的思路，培养学生数学建模的能力。
我在讲解人教版第一章有理数的加减法时，为使学生更好地理解加减的过程举了一个生活中的例子：小明在地上的东西方向画了一条直线，在线上某处画一红点，定为原点，小明开始时站于原点处，先沿着线走五米，然后再走三米，问最后小明处于哪个位置。这道题很形象地看出是有理数的加减法过程，我让学生讲解自己的看法，学生各抒己见，几乎涵盖所有可能，然后我把有理数的概念引进来，对这道题进行总结。结论如下：小明可能的行走方式有四种：（1）第一步向东走，第二步也向东走。（2）第一步向东走，第二步向西走。（3）第一步向西走，第二步向东走。（4）第一步向西走，第二步也向西走。就以上四种可能来说，学生很容易确定小明的最终位置，我再规定以向东走为正方向，向西走为负方向，则计算时向东走加一个正数，向西走加一个负数，如此两相对比，学生对有理数的加减法理解得更深刻。
在讲课时将教学内容生活化，无异于一次数学建模的例证，不但使学生对所学知识有更深刻的领悟，而且学生可以在对老师所做的数学模型的揣摩中得到启发，继而丰富数学建模的理论素养，加深对数学建模的理解，提高数学建模能力。
三、组织生活实践，升华建模素养
万般指引，还需亲身实践。如果只是教师提供素材，引导学生理解建模步骤和技巧，学生总是处于被动地位，一旦遇到问题，学生依然会感到无从下手、茫然失措。因此，教师要经常鼓励并指引学生进行数学建模，并对所建模型进行分析、求解、验算正确性。
比如，我在教学人教版第九章不等式与不等式组时，给学生布置了这样一个作业：一张边长20厘米的正方形纸，把它剪成一个无盖长方盒子，怎样剪能使长方形盒子体积最大？这是一个典型的数学建模问题，学生进行思考时，首先要想怎样能把一张正方形纸做成长方形盒子，在对比多种方法后确定了一个最可能达到较大体积的方法，即在正方形纸的每个角剪下一个边长相等的正方形，再把四边立起来，就做成了。那么如何求出所做盒子的体积呢？经过讨论思考后，学生得出答案。首先设剪下的小正方形边长为厘米，则长方盒子的底面积为（20-2x）2平方厘米，高为x厘米，于是体积为x・（20-2x）2立方厘米。而0
“读万卷书不如行万里路”一句话告诉我们，无论多么丰富的理论知识，只有经过自己动手操作，体悟其中的过程，才能真正将知识转化为能力。经过上述实践问题，学生巩固数学符号在生活中应用的技巧和方法，进而体验到从实际问题中抽象出数学概念的乐趣，提升学生的建模素养。
“学以致用”正是数学建模的真实写照，数学教师应当积极响应新课标教学理念，把学生从“书呆子”的世界中解放出来，做新时代的应用型、创新型人才。
参考文献：
关键词 “四步走”教学模式 习题课 讲评效率
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
生物习题讲评是高三生物复习中重要的环节。但有的教师在习题课上总是按照从第一题到最后一题的顺序评讲，这种方式从表面来看，似乎顾全大局，所有题目都讲到了。可是，这种讲评方式弊端很多。例如，少部分学生做错的题，在大部分学生看来可能不成问题，这样就难于兼顾不同层次学生的需求；另外评讲时间分配不合理，重难点很难突出；这种讲评课以教师讲为主，难以实现学生的自主学习。因此，笔者一直在思考如何提高习题课的教学效果，并在教学中做了一些实践，总结出了一种相对有效的“四步走”教学模式。
1 “四步走”教学模式的教学设计思路
1.1 第一步“边做边思考”
在试卷头上设置一个小表格，学生填出不会做的题目题号，并归纳出可能涉及到的知识点，便于教师批改时初步了解学生的情况。教师改完后，再总结出学生错的多的题目以及涉及到的知识点，进一步了解学生的掌握程度。例如，表1是某张试卷中学生所填内容的节选。
有了这张表格，学生在复习时就能有针对性地加强薄弱的地方。
1.2 第二步“自主纠正，反思内化”
教师改完试卷后，及时将试卷和答案一起发给学生，让学生提前一天核对答案。学生自己分析简单的题，标记不该错的题。在核对答案后，不少学生会发现：很多题目错不是因为自己不懂，而是审题不清或者粗心造成，这是完全可以避免的。学生列出粗心致错题，每次统计有几题是这样的情况，自我警示。当学生发现这种低级错误越来越少，也会有一种自豪感。学生对有的题目是真得不懂，这说明他们并未学好该部分内容，是知识盲点，需要下工夫，从基础内容重新复习，做到查漏补缺。复习时，学生还可以根据表格提示内容去重视自己的薄弱点。
1.3 第三步“小组讨论，合作探究”
每节课前面一段时间（约15 min），学生前后座为一个小组，经过互相帮助和讨论，把一些难度小的题解决掉。在讨论过程中，教师要注意引导，当学生遇到困难时，要及时点拨。这样，在教师帮助下，60%以上的题都不需要再讲解。重点讨论的问题一般是：① 自查不能解决的问题；② 优秀解题方法交流，相互启发，相互促进，取长补短，集思广益，促进智能发展；③ 全班出错率较高、得分率较低的题目及相对应的知识点。
1.4 第四步“式综合”
教师引导学生将比较难的题按知识点分类，将相同知识点的题集中在一起，对每个知识点找一个最典型的题目分析。之后，再让学生去解决其他的题，真正做到举一反三（约20 min）。同时，教师注意可改变条件，进行变式训练（约10 min），挖掘知识间内在联系，培养学生思维的概括性和严谨性。教师设计变式训练时，要注意针对性，以练促思，以练促改，练中悟法。通过练习，促进学生运用总结、归纳出来的规律、方法去解决实际问题，以巩固矫正成果。
试卷讲评完后让学生对自己的失分进行总结、反思，填到试卷末尾的表格（表2）中。
2 以具体课例来说明四步走模式的实施过程
2.1 过程
以2013年的江苏生物高考卷为例，一般这份试卷的讲解要花2课时，以选择题部分为例，说明四步走模式的具体实施课程。
第一步：课前从设置的表格中已经统计出学生认为自己不会做的题有3、4、8、10、12、15、22、24。这说明这些题涉及的知识点是全班学生都可能遗忘或一知半解的，因而看到题目觉得不会做。而笔者在批改时发现5、9、11、18、19、20、23、25题错误率高。这些题是学生认为自己会做，但是大部分都没有做对的题，说明他们可能对知识没有理解透，也可能审题不仔细，或者有粗心的毛病，看书不认真，教材中的内容都没记住。
第二步：对全班学生的作业情况了解后，教师将试卷和答案提前一天发下去，请学生自己核对，在每个错题前标记出错误原因：是真的不懂，还是粗心，还是没审题……并将信息集中好后填到试卷前面设置的表格中。
第三步：上课的时候，教师再次征求学生意见，得出第4、8、9、10、11、12、15、19、20、22、24、25题是看了答案后还不清楚的。接下来，对于难度很高的题目例如第8题，可以不要求学生去讨论，请学生用15 min时间，分小组讨论其余的题。这个过程不是简单的对答案，而是找出每个选项错在哪，并且改正过来。最后，每组派一位学生分题汇报讨论结果，如果某些细节还有错误，教师要及时进行纠正和讲解。
第四步：在学生汇报结果时，笔者发现学生难以自己理解第8、10、19、22、24、25题，也就是学生学习的难点了，需要教师精讲。于是，教师引导学生进行归类。例如，第8题和22题涉及知识点都是遗传学上染色体的识别和基因的分布与扩增。所以重点以第8题为例来讲，如果染色体与平时看到的不大相同，为端着丝点时（图1），同源染色体数目的识别，突出解题方法：数染色体数目就是看着丝点数量，同源染色体看是否能配对，形态大小一般相同（X和Y染色体除外）。讲完后，再让学生充当老师自己再讲一遍。为了检测学生是否完全理解，教师又做相应的变式训练：刚才的题全部是端着丝点染色体，那么如果出现两种染色体都有的情况（图2），学生会认识吗？假如这是雄性二倍体生物的分裂某一阶段图形，这里有几条染色体，几条单体，几对同源染色体，处于哪个分裂时期？
学生无法通过自主学习解决的难题，教师都可通过以下的步骤评讲：教师精讲，寻找解题方法――学生消化，再自己复述――改变条件或题型，做变式训练――总结规律。这样从而真正做到举一反三，用一个题目来解决一个知识难点。一节课下来，教师能够很好地将选择题评讲完。如果按次序一题题讲，一节课不一定能讲完，而且学生的参与度低，学习效率会大打折扣。试卷讲评完后，教师一定要让学生对照前后的表格进行反思，总结出这次试题中有多少是不该错的。
2.2 实施过程中的注意点
有些学生无法融入到合作学习中，最后可能成为合作学习中的一个旁观者。这就需要教师给他信心，带着他一起看题，找思路。可能他的基础比较差，但由于教师在旁边一对一指导，而不是当着全班人讲，给了他一点信心，另外教师在身边也给他带来一点压力。于是即使不情不愿，在老师的带领下，他们也开始了对题目的探讨，时间久了，开始把问问题开始变成一种习惯。
另外，时间分配要合理，讨论时间不能太短，否则无法达到完全理解题目的目的，时间太长又会影响后面对更高难度题的精讲。
3 “四步走教学模式”的优点
3.1 体现了知识与方法，体现了能力培养，调动了学生积极性
习题课中，教师切忌使用“一言堂”“填鸭式”的方法，要精心设计教学方法，善于营造宽松有趣、生动活泼的思考氛围，努力为学生创设活动的机会，最大限度地调动学生参与的积极性，发挥学生的主体作用。在该教学模式中，学生通过自我发现，找出错误，并及时反馈信息给教师，让教师了解教学效果；教师着力于引导，让学生以小组合作的方式共同扫清题目中的一个个障碍，并让学生找出自己在做作业中存在的粗心、急于求成等一些不良习惯，以便改进。在该模式中学生充当了学习主体，自己找出错误点并加以纠正。通过表格，学生在复习时很快找到自己薄弱的知识点和易错的题，以此提醒自己改掉粗心的习惯。
3.2 深化、活化知识，培养思维品质，提高应用能力
长期以来习题教学沿袭满堂灌、满堂教师讲学生记的教学模式，使学生的学习变成了一种在外力强制下的被动行为、他控行为。而在本模式中，教师就是学生学习的指导者、促进者和组织者。以学生自我反省、自我发现、自我学习为主要目标，习题课不能就题讲题，在习题课教学中，教师要重视学法指导，指导学生如何去发现和探索问题，让学生多想多练，侧重于问题的分析，而不是具体运算或证明过程。“四步走”让学生先想后练，必要时教师适当点拨，设置思维阶梯，发挥学生的主动性，努力做到是让学生“学会”而不是教师“教会”。
3.3 重视小组合作，以学生为主体，训练科学表达能力和严谨的逻辑思维能力
“四步走”教学模式中，通过小组合作，取众人之长以补己短，每个学生都可以是老师，去教组内其他同W；同时每个人又可以去向组内其他成员讨教。在这样的小组合作中，学生表达能力得到提高，思维更严谨。在这种模式下，学生养成了仔细观察、勤于思考、发现问题的习惯；培养了自我审查意识；通过小组合作活动，学习能力有所提高。
3.4 为课堂节约了大量时间
上课之前的准备工作为课堂上学生探讨和教师的引导留下了宝贵的时间。如果课堂上要核对答案，学生要用到约5～6 min时间，这样用于思考的时间减少，课堂效率大大降低。
关键词：唐氏综合症 青春期 行为矫正
唐氏综合症儿童青春期的退缩行为是指在学校活动中所表现和产生出来的心理承受能力差、神经过敏、白日梦等心态和行为。这些行为久而久之泛化到其他情境并形成习惯，如对上课持逃避态度，拒绝走进课堂等退缩行为的并发行为。这些都对进入青春期的唐氏综合症儿童情绪与行为方面的发展有影响。还从一些问题的特征来看，唐氏儿童需要经常发泄自己的不良情绪，这就是导致了一些问题行为的出现。
一、个案分析
（一）个案对象
王某 ， 男 ， 15岁，培智班唐氏综合症儿童 。韦克斯勒智力测验得出智力中下。身体状况一直良好，性格内向，识字能力较佳 ， 但课堂上不敢提问和发言 ， 自我表现能力差。
（二）环境分析
家庭因素：王某是家里的独子，从小由爷爷奶奶照顾，爷爷奶奶和父母的教育态度截然不同。 爷爷奶奶能耐心地教导孩子学习；父母亲缺乏耐心，因为工作较忙很少跟孩子接触，对孩子没有太多的了解和深入的认识。家庭沟通方面，爷爷奶奶较能理解孩子的想法和需求。
学校因素：王某在我校就读近五年，学校教师每个学期为他制定的个别化教育教学计划中，把提高语言思维能力、交往能力和肢体康复能力的培养作为教育的重点。学校里，代课教师基本能明白他问题行为的需求并能应对，但周围的同学或伙伴没有较好的能力去理解和帮助他的，有时会无意间诱导他的不良行为。这是他在学校出现较多情绪行为问题的原因之一。
（三）问题行为分析
学习上碰到一点困难就退缩，常常一个人独坐，活动要有教师领着，常会自己走来走去，重复刻板的动作，嘴里自言自语。注意力不集中， 惰性重，自制力差。随着年龄的增长，王某的退缩行为呈上升趋势， 如上课铃响后，他不愿意主动走进教室学习，而选择去操场树荫下或体育器材边上躲避，等大家都去上课后， 才从边上慢悠悠出来， 在校园操场上走来走去 ，嘴里还胡言乱语说着某件事情，像是在做白日梦。对同伴和教师的召唤不予理睬。每次由教师和他交谈才肯回教室。这种情况也发生于课间操后。从教师的观察判断 ，助长王某问题行为的原因可能有两种：一是逃避学习，二是吸引教师及周围同学的注意。王某的问题行为是由周围同学和教师的注意维持的。一旦教师与他交谈并制止，他就显得十分高兴，抬头挺胸、神采飞扬地走进教室，此时他的行为能得到最大程度的关注。随着年龄的增长，王某的课堂退缩行也越来越严重，且随着学习内容难度的增加逃避学习的现象也越来越严重。
二、矫正方案
（一）矫正方法
考虑到个案对象已进入青春期，认知范围比较广，理解能力相对比较好，所以在选择行为矫正方法时，我主要尝试用了个别化目标行为一般化，即有意忽略。确定为王某每天上课铃响后及课间操后能自觉并且直接进入课堂学习，而不走回旋路线；强化物支持，即正面奖励。有时给予物质鼓励：一块橡皮，一个糖果。象征性奖给教师剪的笑脸娃娃、贴画 （满足王某心理和精神方面的需要 ）；社会性奖赏如教师、同伴及家长的肯定及信任的微笑、赞赏或给予一个亲切的抚摸。
（二）矫正过程
第一步：鼓励――建立自信。教师和同学在王某出现目标行为时不予理睬、不作任何反应，让目标行为自己消退。教师和周围同学对“王某又躲在器材后面 ”这一行为忽略不做出反应，也不去关注；对他一切过分的举动都置之不理。当王某能主动、按时走进教室，周围同学特别是教师要立即表扬，抓住微小进步的地方，立即给予表扬，这时候再过去跟他讲话，他的情绪会很快好转。将他的注意力吸引到活动中，防止他再次出现行为问题。也可以给他一种愉快的情绪体验，在塑造目标行为的同时减少问题行为。
第二步：奖励――正面强化。该生对物质奖励很在意。在实施矫正行为的过程中以教师自制笑脸为代币，以海绵宝宝贴画（王某非常喜欢海绵宝宝 ）为后续强化物，以增加良好行为的出现率。开始连续强化，如果一天未出现问题行为就得到一个代币。以后逐渐提高标准，再使用间歇强化 （如每 3天或 5天问题行为未出现后给一个代币 ） 维持这种良好行为的出现率。后续强化物用代币交换 ， 三个代币可换取一个海绵宝宝贴画。各科目教师围绕同一个矫正目标，依据学科特点，不失时机进行正强化训练，在矫正王某不良行为的同时，提高他的学习能力，增强他的自信性。
第三步，肯定――巩固成果。在干预问题行为前期，向王某明确说明奖励的整个过程，以笑脸娃娃为代币，以海绵宝宝贴画为后续强化物，激发他的问题行为的改变并培养王某的坚持性。同时以周围同学、 教师的差别强化作为辅助手段。记录矫正期间的问题行为频数，来检验目标行为的塑造是否成功。追踪个案的目标行为，来评估问题行为改变是否具有持久性。经过近两个月的观察记录，王某问题行为每天频次2―4次，表明问题行为变化不明显，矫正干预中、后期问题行为出现次数明显下降，在问题追踪阶段行为出现几率较小。
第四步：追踪――防止反弹。个案追踪前期很少有问题行为出现，个案追踪后期问题行为有一定反弹。个案对于唐氏综合症儿童青春期课堂退缩行为的矫正效果较为明显。但是很难彻底消除。追其原因在于：周末在家里休息两天后问题行为会再次出现：故意逃避、懈怠等消极心理再次唤醒了孩子的退缩行为，使得他不愿重新投入到学校生活。此外，唐氏综合症儿童易受不良影响而使行为出现反复，其问题行为有一定的生理基础，也是最根本的原因。所以对于青春期的唐氏患儿的个案矫正，短期的训练效果不会很明显，有时还会有反复，教师必须有充分的思想准备，采取反复强化的手段。
语文教育专家张志公先生说过：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的，也就是语文形式―思想内容―语文形式，这样带领学生从文章里走一个来回。”从语言文字入手，披文入情，把握文章的主要内容与情感态度价值观，在此基础上，再从主要内容与情感态度价值观回归到语言文字上来，弄清楚这样的思想内容是如何表达出来的，发现语言的“秘密”。阅读教学这样“走一个来回”，学生的语文素养才能真正得到提升。同样道理，学生的质疑习惯、质疑能力固然需要培养、提升，但是，面对学生的质疑，教师需要分门别类地做出处理和应答，不能一味点头、肯定了之。由于学生的身心特点、语文素养和价值观的局限和差异，很多时候，学生提出的质疑往往以偏概全、一叶障目，井底蛙见居多。如何做到既保护学生的质疑兴趣、质疑习惯，又真正培养学生的质疑能力，“走一个来回”的做法值得提倡。
许老师在《不该扼杀的质疑能力》一文中列举了《将相和》：“蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。”问这个细节写得如何？说说你的意见与理由。学生的答案不外乎“肯定派”说写得好和“否定派”答写得不够紧张。许老师为“否定派”丢分叫冤，责怪老师“扼杀学生的质疑能力”。如果一定要谁来承担责任的话，那么只能是出试卷的教研员，因为出这道题目的目的是什么：是要求学生作出是与否的选择，还是侧重于学生用自己的思考，表达自己的观点？答案不言而喻，显然是后者。案例中的阅卷教师不明就里，属于葫芦僧判断葫芦案，无论是“幸运儿”还是“倒霉蛋”，学生的质疑能力、鉴赏能力、思维能力都受到了伤害。
再说《草船借箭》第二自然段语言特色的质疑。案例中，教师肯定了质疑学生提出的“对话描写太单一，都是诸葛亮说，周瑜说，犯了‘说说说’病”。乍一看，这位教师确实重视培养学生的质疑能力，但仔细考量，发现事情并非如此简单。笔者认为这位教师没有深入钻研文本、读懂文本，因为课文第七自然段中明明写着“鲁肃吃惊地说”“诸葛亮笑着说”。说第二自然段的对话通篇犯“说说说病”不假，但是作者为什么第二自然段“一说到底”，而第七自然段的对话增加了“吃惊、笑着”等神态描写？是作者的疏忽吗？显然不是。笔者认为这是作者的刻意为之，其中含有深意。我们阅读第二自然段，发现周瑜妒忌心理极强，设圈套让诸葛亮上当，自以为聪明，步步惊心，寸寸逼近，所以问话不带任何神态、动作等修饰词语，而诸葛亮干脆来个将计就计，顺水推舟，所以答话也不带任何感彩。这段剑拔弩张的对话，干脆利落，没有一个多余的修饰词语，充分凸显了周瑜的妒忌、阴险和诸葛亮的大度、智慧。所以说，学生发现的“说说说病”只是一个表象，还没有走进人物的内心世界。
对于学生的质疑，教师当然要给予及时的肯定和鼓励，但是在肯定、鼓励之后，一定得有后续行为跟进。案例中的教师没有眼力发现作者驾驭、运用语言的艺术，所以在肯定学生的质疑之后，自然就滑到了学生一边，说“《三国演义》是用白话文写成的小说，古代的很多小说都是用难懂的古文写的，作者罗贯中当时可能不知道对话描写要像现在这样丰富，课文的改编者为了保留名著的原汁原味，也没有考虑到这一点”。这实在是误会！作者也好，编者也好，正因为“考虑到了这一点”，所以作者作了这样的表达，编者也没有随便“丰富”。
语文教育专家张志公先生说过：“语文教学，首先把语言文字弄清楚，从而进入思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎么组织运用的，也就是语文形式一思想内容一语文形式，这样带领学生从文章里走一个来回。”从语言文字入手，披文入情，把握文章的主要内容与情感态度价值观，在此基础上，再从主要内容与情感态度价值观回归到语言文字上来，弄清楚这样的思想内容是如何表达出来的，发现语言的“秘密”。阅读教学这样“走一个来回”，学生的语文素养才能真正得到提升。同样道理，学生的质疑习惯、质疑能力固然需要培养、提升，但是，面对学生的质疑，教师需要分门别类地做出处理和应答，不能一味点头、肯定了之。由于学生的身心特点、语文素养和价值观的局限和差异，很多时候，学生提出的质疑往往以偏概全、一叶障目，井底蛙见居多。如何做到既保护学生的质疑兴趣、质疑习惯，又真正培养学生的质疑能力，“走一个来回”的做法值得提倡。
许老师在《不该扼杀的质疑能力》一文中列举了《将相和》：“蔺相如捧着璧，往后退了几步，靠着柱子站定。”问这个细节写得如何？说说你的意见与理由。学生的答案不外乎“肯定派”说写得好和“否定派”答写得不够紧张。许老师为“否定派”丢分叫冤，责怪老师“扼杀学生的质疑能力”。如果一定要谁来承担责任的话，那么只能是出试卷的教研员，因为出这道题目的目的是什么：是要求学生作出是与否的选择，还是侧重于学生用自己的思考，表达自己的观点？答案不言而喻，显然是后者。案例中的阅卷教师不明就里，属于葫芦僧判断葫芦案，无论是“幸运儿”还是“倒霉蛋”，学生的质疑能力、鉴赏能力、思维能力都受到了伤害。
再说《草船借箭》第二自然段语言特色的质疑。案例中，教师肯定了质疑学生提出的“对话描写太单一，都是诸葛亮说，周瑜说，犯了‘说说说’病”。乍一看，这位教师确实重视培养学生的质疑能力，但仔细考量，发现事情并非如此简单。笔者认为这位教师没有深入钻研文本、读懂文本，因为课文第七自然段中明明写着“鲁肃吃惊地说”“诸葛亮笑着说”。说第二自然段的对话通篇犯“说说说病”不假，但是作者为什么第二自然段“一说到底”，而第七自然段的对话增加了“吃惊、笑着”等神态描写？是作者的疏忽吗？显然不是。笔者认为这是作者的刻意为之，其中含有深意。我们阅读第二自然段，发现周瑜妒忌心理极强，设圈套让诸葛亮上当，自以为聪明，步步惊心，寸寸逼近，所以问话不带任何神态、动作等修饰词语，而诸葛亮干脆来个将计就计，顺水推舟，所以答话也不带任何感情色彩。这段剑拔弩张的对话，干脆利落，没有一个多余的修饰词语，充分凸显了周瑜的妒忌、阴险和诸葛亮的大度、智慧。所以说，学生发现的“说说说病”只是一个表象，还没有走进人物的内心世界。
对于学生的质疑，教师当然要给予及时的肯定和鼓励，但是在肯定、鼓励之后，一定得有后续行为跟进。案例中的教师没有眼力发现作者驾驭、运用语言的艺术，所以在肯定学生的质疑之后，自然就滑到了学生一边，说“《三国演义》是用白话文写成的小说，古代的很多小说都是用难懂的古文写的，作者罗贯中当时可能不知道对话描写要像现在这样丰富，课文的改编者为了保留名著的原汁原味，也没有考虑到这一点”。这实在是误会！作者也好，编者也好，正因为“考虑到了这一点”，所以作者作了这样的表达，编者也没有随便“丰富”。
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