[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中，笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下，笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式，以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习，课后延续学习，全面提高学生的语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
1.前言
高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。
2.当前两种主要教学法概述
语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。
语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。
3.文体分析理论
国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。
其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。
文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。
4.文学引路高级英语教学模式
4. 1教学设计
以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
4. 2教学实践环节
4. 2. 1课前自主学习
Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。
我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。
4. 2. 2课内合作学习
课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:
(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。
4. 2. 3课后延续学习
学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。
5·结束语
随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名著，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。
[参考文献]
[1]Beaugrande， R. de&W. Dressler. Introduction to TextLinguistics [M].London: Longman， 1981. 1-11.
[2] Halliday，M. A. K.& R. Hasan. Cohesion in English[M].London: Longman， 1976. 4.
[3] Little， D. Learner Autonomy: Definition， Issues andProblems [M].Dubin: Authentik， 1991.
[4]高等学校外语专业指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社， 2000.
[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[ J].外语与外语教学， 2001(2).
[6]贾正传，郭惠燕.话语系统分析方法及其在外语教学中的运用[J].天津外国语学院学报， 2007(3): 74-76.
[7]林文治，刘家荣.试论文体的本质[ J].外语研究，2002(2): 23-29.
[8]申丹.文体学的基本分析模式及其当前所面临的挑战[J].外语教学与研究， 1994(3).
[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中，笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下，笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式，以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习，课后延续学习，全面提高学生的语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
1.前言
高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。
2.当前两种主要教学法概述
语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。
语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。
3.文体分析理论
国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。
其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。
文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。
4.文学引路高级英语教学模式
4. 1教学设计
以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
4. 2教学实践环节
4. 2. 1课前自主学习
Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。
我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。
4. 2. 2课内合作学习
课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:
(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。
4. 2. 3课后延续学习
学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。
5·结束语
随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名着，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。
[参考文献]
[1]Beaugrande， R. de&W. Dressler. Introduction to TextLinguistics [M].London: Longman， 1981. 1-11.
[2] Halliday，M. A. K.& R. Hasan. Cohesion in English[M].London: Longman， 1976. 4.
[3] Little， D. Learner Autonomy: Definition， Issues andProblems [M].Dubin: Authentik， 1991.
[4]高等学校外语专业指导委员会.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:上海外语教育出版社， 2000.
[5]黄国文.功能语篇分析纵横谈[ J].外语与外语教学， 2001(2).
[6]贾正传，郭惠燕.话语系统分析方法及其在外语教学中的运用[J].天津外国语学院学报， 2007(3): 74-76.
[7]林文治，刘家荣.试论文体的本质[ J].外语研究，2002(2): 23-29.
[8]申丹.文体学的基本分析模式及其当前所面临的挑战[J].外语教学与研究， 1994(3).
关键词： 英语阅读教学 阅读技巧 语篇 体裁教学
一、引言
阅读作为语言技能的重要组成部分，在英语教学中占有重要地位，是掌握语言知识、获取信息、提高语言应用能力的重要途径。泛读课的开设旨在扩大学生的知识面和文化视野，提高学生的阅读理解水平，培养学生熟练地运用阅读技巧、快速而准确地从语篇中提取所需信息和正确理解篇章的能力。
泛读（亦称为英语阅读）是一门传统而且重要的课程，在新形势下要将这门课上好、上精仍属不易。纵观这几年对泛读课程的讨论，我们发现主要分为两个派系，一派着重培养良好的阅读习惯，建立词汇和语言结构的知识，偏重对词汇、句子、语法等表层语言形式的分析；一派则强调对阅读材料实现完整及深层次的把握，主张重视语篇的整体性及内在结构特点，并将语篇与体裁分析理论应用于英语阅读教学。前者属传统派，后者属革新派。本文认为，英语阅读教学应该不仅仅拘泥于传统的讲解语言现象和培训阅读技巧，而应同时从宏观角度对语篇体裁进行分析实行体裁教学，重视语言信息在阅读中的积极作用。
二、系统的阅读训练
阅读是一个非常复杂的心理认知过程，是读者借助于自身的语言知识与经验、阅读策略与技巧、背景知识等，对新信息进行筛选、分类和解释，以尽可能准确地获取作者的意图，实现阅读目的。阅读能力的提高必须经过大量的阅读实践。因此，激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读范围，培养学生良好的阅读习惯，帮助学生熟练地掌握并运用各种阅读方法、策略及技巧，进行大量广泛的阅读，使学生在阅读实践中提高阅读能力，就是大学英语泛读课的首要任务。泛读课堂教学大多仍然沿袭以教师讲授为主的传统精读教学模式，学习的主要目标仍然是语法、词汇及语言知识。他们尚未认识到将阅读作为语言技能的一部分，作为课堂必需的一部分，在课堂内进行系统的传授和训练。而事实上，我们认为，以语法、词汇和语言知识为目标的教学当属精读的教学目标，进行系统的阅读技巧和策略训练才是泛读课题的基础。没有阅读技巧和策略的训练，泛读课程就成了无源之水、无本之木，成了与精读无异没有特色的课程。
1.纠正学生不良阅读习惯，掌握基本阅读技巧。
阅读技巧的系统训练，当从纠正不良阅读习惯开始。尤其是刚刚步入大学的学生，很大程度上还保留着高中的阅读习惯。有些没有良好的阅读姿势，喜欢趴着或歪着看书写字，有些有着唇读、指读、回读、译读等习惯，但通病就是缺乏阅读技能，无论阅读什么文章，出于什么样的阅读目的，都采用同样的阅读速度、同样的阅读方式。在阅读过程中频繁地使用词典，潜意识地进行逐字逐句的默读或心读，细嚼慢咽，生怕有所遗漏，对所有语言点、所有信息不分主次，平均用力。这种阅读方式既费时又费力，阅读到的只是字面的含义，影响了理解的广度和深度，影响了整体阅读理解，也影响了阅读兴趣，对阅读效率的提高十分不利。教师在课堂教学中要重视对学生进行略读、寻读及猜测词义等能力的训练，鼓励学生学会找主题句抓中心，培养学生对阅读材料进行猜测、推断、概括等综合分析的能力，在阅读中进行自我监控和调节的能力。同时，我们要根据教师的风格和班级特点，形成一套科学有效、易操作，体现学生主体作用，激发学生阅读兴趣，促进学生体验参与，形成学生良好的阅读习惯的教学方法。
2.鼓励学生广泛阅读，提高阅读速度。
泛读，简而言之，就是泛泛而读，要广而博。但泛读课程课时量一般都非常有限，在课堂上实现泛读的基本目标是不切合实际的，这就要求教师积极鼓励学生利用课余时间阅读。同时，学生在掌握基本阅读技巧之后，还需要进行大量的阅读才可能将技巧和策略应用于实际阅读中，千锤百炼熟能生巧，才能提高阅读速度。阅读速度的提高是技巧和阅读总量不断增加的自然结果。教师可以通过选择适当的阅读材料，要求学生培养课外阅读的习惯。教师可以向学生推荐一些适合的阅读材料，或者将材料选择的原则和方法教给学生，由学生自主选择符合自己能力并感兴趣的英语读物。在鼓励进行课外阅读的同时，教师还需要监督阅读进展，对学生的表现作出评价，给予学生以必要的指导。
3.注重文化差异，理解不同文化内涵。
英语阅读的障碍不仅仅存在于词汇和语法方面，语言所承载的背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍。语言是文化的载体，脱离文化而独立存在的语言是不存在的，因此，在阅读教学中不能忽略语言传递的文化信息和文化差异问题。而且不同的文化有着不同的文化内涵。很多学生虽然对不同的文化内涵不能理解，但非常感兴趣。所以，教师宏观上应从不同的文化要素（包括民族历史文化、宗教文化、地理文化、民族心理差异等方面）切入，微观上可以通过文化内涵词、成语、典故和相关的文化背景知识加以解释，帮助学生理解异域文化的内涵，扩大知识面，加深对国外风土人情的了解，增强对文化差异的敏感性。
三、体裁教学法
近年来，无论是语言学家，还是人工智能专家都在阅读理解的理论方面，作出深入研究，从语篇的各个角度进行分析，提出不同的教学模式。体裁教学法是在体裁与体裁分析理论基础上发展起来的一种教学方法，它为英语阅读教学提供了一种全新的方法。体裁分析法以全方位多层次的语篇分析为大学英语阅读教学提供了新的发展契机。
1.语篇分析与体裁分析。
1952年，美国结构主义者Harris在Language（语言）杂志上发表了“语篇分析”（“Discourse Analysis”）一文，被看做是现代语篇分析的起源。自20世纪60年代中期以来，语篇研究迅速发展起来。国际上《篇章》（Text）杂志的创刊，标志着语篇分析成为一门独立的学科。语篇研究受到如此的重视，这是将语言学研究向纵深发展的必然结果。近三四十年，应用语篇分析在四个层面上取得了长足的进展。新加坡国立大学的Bhatia
将其概括为：利用能学派的语域理论对语篇进行语域分析（register analysis）；语法修辞分析（grammatical rhetorical analysis）；交往分析模式（interactional analysis）；语篇的体裁分析（genre analysis）。前三种模式基本上还停留在对语篇进行表层描写的阶段，而体裁分析恰恰是从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释。语篇分析中的各种研究成果为建立语篇语言学为基础的语言教学，尤其是外语教学方法提供了充分的依据。
随着篇章语言学、文体学和话语分析等研究领域的不断扩大，体裁已进入语篇分析领域。体裁分析从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释，其最为显著的特点就在于它的解释性。它能够回答人们在创作特定语篇时为什么都倾向于这样而不是那样遣词造句和谋篇布局。体裁作为语篇特征的重要组成部分，对语篇的产生具有约束力。在对语篇进行解析时，如果仅仅重视语篇的衔接手段或句际关系，忽略体裁分析，就很难对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，对其语篇所具有的特定的认知结构的认识就更无从谈起。
2.体裁教学法。
体裁教学法就是在课堂教学中自觉运用语篇和体裁分析理论而产生的一种教学方法。不同的文章都有着独特的写作手法和表达方式，不知其体裁，往往使阅读带有盲目性。在教学中，教师可以运用体裁分析法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，抓住典型文章，分析体裁框架及写作特点，让学生通过不断的阅读实践，达到举一反三的效果。从体裁分析入手分析语篇的宏观结构模式虽然复杂，但还是有章可循的。下面我们结合语篇实例谈谈在英语教学中如何通过体裁教学法达到令人满意的教学效果。
问题解决模式（problem-solution patterns）是比较重要和普遍的体裁模式，一般可以分解为“情景―问题―反应―评价/结果”（situation―problem―response―evaluation/result）四个组成部分。以我校英语专业学生使用的泛读教材《新编大学英语》（浙江大学编著第二版）第二册Unit 7 Passage A为例。我们来看第一、二段，作者在第一段就开门见山指出自己“as an American，I constantly found myself tongue-tied when it came to seeing guests off at the door”，并指出问题在于“an abrupt goodbye would not do，yet that was all I had ever learned from these books”。那么作者对此是何反应呢？当然是潜心学习勤学苦练了，在第二段我们就可以看到作者勤学苦练的结果是“with a feeling of mission not only accomplished but surpassed”。下面列出其模式：
（In what situation?）?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇Situation（情形）
I constantly found myself tongue-tied when?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇
it came to seeing guests off at the door.
（What happened next?） Problem（问题）
Chinese textbooks don’t tell how to see people?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇
off in real life but start out with the standard phrase.
（What is her response?）Response（对策）
Listening to others，picking up the phrases that ease?摇?摇
relations，studying up on the cultural differences.
（What is the result of this?） Result（结果）
I can see the guests off with a feeling of mission
not only accomplished but surpassed.
在教学过程中，通过这种体裁教学法，有助于学生对教学内容有更好、更全面的了解，有助于学生掌握常见的体裁结构和认知模式，在掌握基本的体裁知识后，能灵活自如地运用，培养体裁分析能力，更好地理解甚至创作出符合特定体裁惯例的语篇。
四、结语
通过上面一系列的论述，我们发现，前面提到的泛读课程两大派系其实各有侧重各有千秋，但我们认为，如果仅仅强调阅读技巧训练，英语阅读课程就容易陷入反复枯燥的阅读做题训练，同时让学生只注重表面语言现象和语言要素，忽略了篇章中千丝万缕的逻辑、语义、整体结构和认知各方面的联系。把握篇章的整体框架是英语阅读教程的基本目标，但如果缺乏系统的阅读技巧训练和大量阅读基础，强调篇章和体裁，强调超越语言平面的表层描述对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，并试图解析特定语篇所具有的特定的认知结构，就成了空洞的口号，成了阅读过程中不可奢望、不可企及的高度。
因此，系统的阅读技巧训练和语篇体裁教学，犹如雄鹰之左右翼，都应是英语泛读教程不可缺少的有机组成部分。我们应该将传统的阅读技巧训练和革新的体裁教学相结合，将“自下而上”的词汇教学与“自上而下”的语篇分析相结合，宏观把握和微观剖析兼顾，突破教学瓶颈，任雄鹰展翅飞翔。
参考文献：
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关键词：体裁分析；商务英语翻译教学；功能目的论
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）11-0088-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.04.023
1 . 背景
顺应全球经济一体化对于复合型英语人才的要求，2007年，教育部批准高校本科招生专业中设立商务英语专业。之后，商务英语专业得到迅速发展，据统计，仅在2008年，全国已有700多所高校开设商务英语专业或方向（王立非，2012）。商务英语属于特殊目的的语言（ESP），其语篇具有相对固定的内部结构和语法词汇特征，因此，其讲授应与普通英语的教授不同，商务英语翻译作为商务英语专业的主干课程，其教学也与普通的翻译课程不同。本文尝试结合适用于特殊语言教学的体裁教学法，并结合功能目的论，对商务英语翻译课程的教学进行研究探讨，以期对商务翻译教与学有所推动。
2 . 理论分析
根据Douglas（2000）对特殊目的语言能力构成的分析，特殊目的语言能力由语言知识（语法知识、语篇知识、功能知识和社会语言学知识），策略能力和背景知识（话语领域）构成。因此商务英语能力由语言知识、策略能力和商务背景知识构成，商务英语翻译的能力培养也应从此三方面着手。
体裁分析是针对具有鲜明内部结构特征的语篇，既分析语篇的宏观语篇结构，也分析实现这些结构的微观语法词汇模式，有助于学习者掌握该类语篇。而且体裁分析并不单纯采用语言学分析方法，而是将语言学分析方法与社会学和心理学的方法紧密结合起来（Bhatia，2005）。语言学分析方法用来描述语篇的语言特点；社会学方法则是把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以得以形成并能沿用的社会文化因素；心理学方法则研究语篇的认知结构（cognitive structure）和建构策略（strategies），探索特定的交际目的是如何在语篇中实现的（韩金龙、秦秀白，2000）。
商务英语教学是实践性极强的课程，在教学中应注重对于语篇的所在语境及使用者的心理状态分析，因此，体裁教学非常适合商务英语翻译的教学。下面就结合翻译过程及体裁教学，对商务英语翻译教学进行探讨。
3 . 商务翻译教学研究
何谓商务英语（Business English）？商务英语是指以服务于商务活动内容为目标，集实用性、专业性和明确目的性于一身，为广大从事国际商务活动的人们所认同和接受，并具备较强社会功能的一种英语变体。它包括语言知识、交际技能、专业知识、管理技能和文化意识等核心内容。概括地说，在国际商务活动中，包括技术引进、对外贸易、招商引资、对外劳务承包与合同、国际金融、涉外保险、国际旅游、海外投资、国际运输、商英广告等在内的商务活动中所使用的英语为商务英语。从事商务活动和热衷于商务活动的人们以及为商务活动之目的而走到一起的人们之间所进行的谈话和书面交流的文字材料统称商务语篇。
根据商务英语所应用服务的范围，可以确定商务翻译课程是为了培养学习者在商务实践中的翻译能力，因此商务英语的翻译课程的教学应与普通翻译有所不同。根据体裁的三方面的能力培养，笔者拟将商务翻译课程分为三个部分：
第一部分着重对商务语篇的理解分析，正确把握语篇在商务语境中的正确意义，从语言学角度对商务语篇进行分析，为商务语篇的翻译奠定良好的语言基础。
商务语篇具有其特殊的语言特点：语篇具备较强的客观性，并无太多修饰性用词，力求使用平实、准确的表达方法，行文中实义词密度高，名词化程度高，且具备独特的行业特点，很多商务语篇中的单词与其普通用法不同，而是因其商务语境具有了新意，如：advice，该词在商务语篇中不再是建议，而是通知，诸如此类的词汇很多；此部分提供给学习者商务领域现有语篇，将商务领域进行划分，如分为：现代商务发展趋势分析、资本与金融、物流、国际会展等各方面，从社会学的角度分析各种场合下商务语篇的规范性和社会性，并进一步探讨其隐含的文化因素，使学习者对商务语篇有初步认识，从而开始商务语篇翻译的第一步，了解语篇所处语境及该语境所使用语言的词汇特点、语篇特点及文体特点，并熟悉商务知识，形成一定的背景知识（schemata）。
将商务英语按领域分类，并引领学生一起完成翻译任务。如讲到国际支付领域的翻译，可以提供两篇有关信用证的文章，引导学生对两篇文章做出体裁分析，包括语法词汇的分析，分析后指出，两篇文章均具有以下特点：正式文体，用词正规，多专有名词，英语句法复杂，多用从句。进一步指出专有名词有固定译法，尤其在国际支付领域，错误的译法会导致双方交易的误解及失误。汉译英的句子，因汉语习惯短句，而英语正式文体多用长句，以包含更多的信息，因此在实际翻译中，应注意采用合译的方法，将汉语句子整合，以符合商务文本的行文习惯。
本部分的目的是加强学习者对商务语篇的文体意识。具体地说，商务文体意识的培养可以从以下几方面着手：1. 术语对等的意识；2. 商务英语的名词复数意识；3. 商务专业知识的意识；4. 词组组合及叠用的意识。
这是因为商务文本的译者必须具备一定的商务语篇知识，才能在正确理解原文的基础上，用行业专门的术语将规范的译文呈现给读者。商务语篇的译者，在翻译过程中必须有强烈的商务语境意识，注意商务文体中的语用信息的正确理解与翻译。这种意识体现在译者阅读原文时就应该感知到商务英语的语境，进而用商务英语的视角去理解原文所要表达的意思。商务知识是做好翻译的必备条件，否则呈现给读者的译文就没有可读性，会误导读者。商务英语文体中的词语必须结合商务英语的语境来理解，在语篇中进行分析，应明确词语所指是与商务相关的内容，而非普通英语语境下的含义，错误的理解将会导致啼笑皆非的译文。
第二部分：在语境建立的基础上，引入翻译目的论的理论指导及语言翻译技巧的讲解，将翻译理论及策略融入商务英语语篇的翻译中。C. Nord指出“Translation is a purposeful activity.”翻译是一种目的。目的论强调目的在翻译活动中的重要性，认为翻译目的决定翻译策略的选择。其实，翻译就是译者与原文作者之间的对话，就是以语篇为中介的一种意义呈现和解释行为（李明清，2009）。目的论强调译文的目的和功能，强调译文读者的需求，认为翻译是在目的语情境中为某种目的及目的受众而产生的语篇（Nord， 2001）。
翻译目的论在商务英语翻译的讲授中，起到两方面的指导作用：一方面，在商英翻译的讲授中，应明确指出每项翻译任务都应由其目的决定翻译内容，引导学生理解翻译目的应考虑目标受众，只有目标受众能理解的译文才是好的译文。下面以各大超市常见储物箱的翻译为例来讲解：
存包处
存
1. 请按“存”键。
2. 取密码纸，自动开箱。
3. 存入物品，关好箱门。
取
1. 将密码纸靠近读码口，自动开箱。
2. 取物后，请关好箱门。
在翻译此类指示性文字时，应考虑到译文只有符合英语的行文习惯，才能真正起到指示作用。因此，翻译的第一步是在明了原文的目的，然后寻找借鉴国外存包处的指示，因为只有原汁原味的表达才能符合目标受众的习惯。
Public locker
To use
1. Open the door.
2. Place the article/item inside.
3. Insert quarter （it will be returned）.
4. Turn and remove the key.
To remove contents
1. Insert key and turn.
2. Open the door.
3. Quarter returns in slot.
其次，根据英文指示语的行文规范，形成译文：
Public locker
To use
1. Press the “deposit” key.
2. Take the barcode ticket that rolls out and the door opens.
3. Place the articles inside and close the door.
To remove contents
1. Place the barcode against the scanner.
2. Remove the contents and close the door.
另一方面，指导翻译策略的选择：翻译策略包括词义的引申与词类转换，增词法与减词法，重复法，正反译，分译与合译，被动语态的翻译方法，长句的翻译方法等。翻译方法的讲解必须遵守一个原则，即目的论原则，任何翻译方法的使用，都是为翻译目的服务。
下面以一则商务广告的翻译为例，来展示目的论在翻译策略选择中的重要性。德比尔斯公司的钻石广告：“A Diamond is Forever.”商务广告的目的是通过说服来销售产品，诱发受众采取行动而使广告主得到因销售而带来的利益。因此，广告必须具有说服力，使人产生购买欲望。因此翻译此广告时，为了传达该广告的目的，译文充分考虑广告出现的目的语情景及受众的审美情趣，采用分译法和增词法，将该广告译为：“钻石恒久远，一颗永流传。”很好地传达出原文想要传递给受众的产品感觉，即钻石代表永久的爱情，矢志不渝。
第三部分为商务文本的专项翻译讲解，包括商务信函、单证、合同等。该部分强调以体裁分析方法对商务的文本进行分析，提供商务应用中的实际文本，供学生作为模板，进而在使用语境中对该文本进行解析，指出中英两种文本的构成部分，各部分所使用语步，各语步所表达意义及其功能，并进行对比，指出并总结各语步的重要词汇句型，以此指出商务文本的翻译规律，以便于学习者掌握商务文本的行文规律及翻译准则。
下面以商务信函为例。首先从对信函进行体裁分类，通常根据商务信函的交际功能，即信函旨在解决商务活动中的具体事务，可将其分为：关系建立类、信息咨询类，如询盘、报价等、业务磋商类及业务索赔类。因此信函的翻译讲解可按照商务操作的程序进行，强调信函的交际目的，确定其体裁的语用风格以及翻译策略。翻译中，按照信函的体裁特点，按语步来进行分解步骤的翻译，中英商务信函的组成部分可归纳为：信头、日期、称呼、正文、套语、签字、职位、附件等，不同语步可根据商贸双方的关系有所增减，翻译中，根据商务信函是较为正式的商务文本社会属性，采用对应的汉语格式与语言，如：称呼，英语通常会以Dear…为开始，译入汉语时，考虑到汉语商务信函正式性的特点，将其译为：敬启者等商务用语，而不是“亲爱的”这一类口语化的表述。此类情况也表现在正文中，如信函套话“We are looking forward to your early reply.”可译为“早复为盼”。简洁明了，符合商务信函的语体风格。
4 . 结语
本文利用体裁理论对商务英语翻译课程进行了解析，指出商务英语翻译与普通翻译不同，在翻译过程中，应从体裁的三个方面，即语言学、社会学及心理学三个方面对要翻译的原文文本进行解析，确定原文本的交际目的，以得到有效的译本，以推动商务英语翻译的教与学。
参考文献
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近年来， 话语分析正朝着多元多维、动态多变的趋势发展。这种发展潮流无论在“语言转向”（linguistic turn）和“话语转向”（discursive turn）等革命性大背景下还是在后现代社会交际的新环境中都表现得非常明显。其中， 比较突出的一个发展方向就是批评性话语分析。二十多年来， 批评性话语分析家们抓住语言与社会之间存在的辨证关系， 通过批评性话语分析来研究社会、理解社会的变迁甚至预测未来社会的发展趋势。[1]432然而， 目前这一领域还存在许多误区。本文在对批评性话语分析的基本理念和历史渊源进行梳理的基础上， 对其方法论和分析框架进行了总结， 并对其未来发展提出一些前瞻性的建议， 希望能够加深我们对这一研究领域的认识。
二、批评性话语分析的基本理念
批评性话语分析与主流的话语分析相对， 为我们的语言研究提供了一个新的视角或思维模式。它将语言视为一种社会实践， 着眼于语言与权力的关系， 主要研究社会权力滥用及不平等性是如何在社会政治环境中通过语言来实现的， 以期理解、揭露并最终消除这种社会不平等现象。[2]这里的“批评”一词更多是指将事物之间隐性的相互关系揭示出来。[3]为了更加确切地理解语言是如何建构和传播知识的， 批评性话语分析家们不仅强调跨学科研究的重要性， 大量吸收语言学、文学评论、社会学、哲学等不同学科的合理内核， 而且遵循一定的基本原则， 如Fairclough & Wodak[4]271-280就曾经总结出批评性话语分析的原则：
1）批评性话语分析所关注的是社会问题；
2）权力关系可以在话语中体现出来；
3）话语可以建构社会和文化；
4）话语承载着某种意识形态；
5）话语与历史密切关联， 话语不可能独立于历史而存在；
6）语篇与社会的关联是间接的， 其间存在一定的媒介；
7）话语分析是解释性的， 不同的读者可能会有不同的理解；
8）话语是一种社会行为。
这原则为批评性话语分析后来的发展定了基调， 构成了这一领域的基本理念。
三、历史沿革： 从批评语言学到批评性话语分析
国内学者常将批评性话语分析和批评语言学（critical linguistics）混为一谈， 笔者认为并非这么简单。事实上， 批评性话语分析是在批评语言学的基础上发展起来的， 但它们二者之间又有着根本的区别。批评语言学诞生于二十世纪七十年代末， 它的理论基础是Halliday的系统功能语言学。受Halliday[5]的影响， 批评语言学家们认为语言在使用过程中可以完成三大纯理功能： 意念功能、人际功能和语篇功能。语言是社会实践过程中不可或缺的有机部分， 有其特定的意识形态基础。[6]188-189但批评语言学家们认为语言与社会意识形态之间的关联是直接而固定的， 二者之间不存在什么媒介。
十年之后， 也即到了二十世纪八十年代末， Fairclough[7]和Wodak[8]等许多学者逐渐意识到了批评语言学的种种缺陷， 例如， 尽管批评语言学在语法和词汇等方面做出了一定深度的分析， 但未能关注到互文性等宏观层面的语篇特征， 分析过程也因仅仅借助系统功能语言学而显得比较僵化， 而且也未能充分考虑到读者的阐释行为。后来， Fairclough[9]28-29进一步指出了批评语言学的三大缺陷： ①批评语言学过多地将语篇视为静态的产物而很少顾及它的生成和阐释过程； ②批评语言学单方面强调话语在再现社会关系和社会结构过程中的作用， 殊不知话语也是社会斗争的载体， 话语的变化其实也属于社会变迁和文化变迁的一个方面； ③语言与意识形态的接口过于狭窄。在意识到批评语言学的这些缺陷后， 批评性话语分析家们在借鉴语言学理论的同时更多地从社会学和哲学理论中汲取养分， 并在此基础上成功地做出了跨学科（interdisciplinary）和超学科 这里的“超学科”（transdisciplinary）不同于“多学科”（multidisciplinary）和“跨学科”（interdisciplinary）。“多学科”和“跨学科”研究只是将两个或多个学科的研究方法融入到一个研究中； 而“超学科”则更深入了一步， 它通过两个或多个学科之间的对话， 彼此将对方的合理内核吸收到自己的研究之中并发展出自己的新理论和新方法。有关三者更详细的区别请见Fairclough[10]和Chouliaraki & Fairclough[11]。（transdisciplinary）研究。批评性话语分析在研究过程中大量吸收了法兰克福学派的社会批评理论、Althusser和Gramsci的新马克思主义观、Habermas关于规范和民主政治的论述、Foucault的话语观和权力观、Bourdieu对语言、文化和社会的论述、Giddens的结构化理论（theory of structuration）和当代社会本体论（holistic view）、以及Bakhtin的对话理论等。
总之， 批评性话语分析源于批评语言学， 但又高于批评语言学。其实质性的区别就在于批评性话语分析认为语言结构和社会结构之间存在一定的媒介把二者联接起来， 而且批评性话语分析有非常广泛的哲学和社会学理论基础。
四、批评性话语分析的研究方法
如前文所述， 语篇与社会之间是通过一定的媒介联系起来的， 而批评性话语分析的主要目的即是研究语言使用和社会实践之间的媒介关系。[12]69-70由于不同的学者提出了不同的媒介， 批评性话语分析也就出现了不同的理论框架和研究路径。Bell & Garrett[13]7也曾提出最好将批评性话语分析看作是一种包括不同研究路径的话语分析视角。下面， 我们总结几种比较重要的研究路径和相应的理论框架：
（一）Fairclough的话语实践分析框架
在寻求一种比较全面的话语分析模式的过程中， 为了将语篇导向的话语分析（textually-oriented discourse analysis）与社会导向的话语分析（socially-oriented discourse analysis）结合起来， Fairclough[7]， [9]提出了他的话语三维概念模式， 具体图示如下：
图1上图表明， 话语在不同时候可以被看作是“语篇”（text）、“话语实践”（discursive practice）或“社会实践”（social practice）， 语篇是话语实践的产物， 而话语实践往往又受到一定社会实践条件的制约。在语篇这一维度， Fairclough 主要借用Halliday的系统功能语言学， 着眼于分析词汇、语法、衔接与连贯、以及语篇结构； 在话语实践这一维度， 他主要借用Foucault的话语秩序（the order of discourse）和Pêcheux的话语互文场（interdiscourse）， 着眼于分析语篇的互文性（intertextuality）与篇际互文性（interdiscursivity） 国内学者常将interdiscursivity一词译为“话语间性”， 武建国和秦秀白[14]32-36在追溯这一词的历史渊源后发现它属于“互文性”（intertextuality）的一个特例， 并将其称为“篇际互文性”。有关“篇际互文性”更详细的介绍， 请参见武建国[15-18]、武建国和刘蓉[19]。； 在社会实践这一维度， 他主要借用Althusser的意识形态理论和Gramsci的霸权理论展开分析。后来， Fairclough[3]98又提出了批评性话语分析的三个相应维度： ①语篇分析， 也即描写语篇的形式结构特征； ②过程分析， 也即阐释语篇与话语交际过程的关系； ③社会分析， 也即解释交际过程及其社会语境之间的关系。
众多学者将这一三维模式看作Fairclough批评性话语分析的理论框架， 笔者觉得这一观点稍有偏颇。事实上， 直到1999年， 为了通过批评性话语分析解决实际社会问题， Chouliaraki & Fairclough[11]才明确地提出了批评性话语分析的“五步走”分析框架， 具体如下：
1）Focus upon a social problem which has a semiotic aspect.
2）Identify obstacles to it being tackled， through analysis of
a） the network of practices it is located within
b） the relationship of semiosis to other elements within the particular practice（s） concerned
c） the discourse （the semiosis itself）[DA]
-structural analysis： the order of discourse
-interactional analysis
-interdiscursive analysis
-linguistic and semiotic analysis
3）Consider whether the social order in a sense needs the problem.
4）Identify possible ways past the obstacles. [DA]
5）Reflect critically on the analysis （14）.
其中2）c）和4）属于话语分析， 而其它步骤属于社会实际问题分析。不难看出， 这一分析框架囊括了语篇分析、过程分析、社会分析、实际问题分析以及分析者对某一问题的反思。它从某一社会问题出发， 并通过确定、消除解决问题的障碍来完成分析， 可以说， 这一分析框架在吸收三维模式思想的基础上又向前迈进了一步， 更加致力于解决实际社会问题， 这也和批评性话语分析的初衷相吻合。但是， 由于其过多地依赖分析者的判断和反思， 整个分析过程显得较为主观、抽象。
（二）Wodak的话语历史研究路径
Wodak倡导的话语历史研究路径强调跨学科性， 以解决实际的社会问题为目的， 注重实地调查和民俗研究， 重点考察特定历史语境下语篇中的互文与篇际互文关系。这一研究路径主要包括以下三个层面的分析： ①确立种族主义或民族主义等话语中的主题； ②研究其话语策略； ③考察这些歧视现象的语言表现形式。[20]44在此基础上， Wodak[21]相应地提出了她的“三步走”分析框架：
1）第一步， 确立特定的话语主题， 如下图：
图2 Selected Dimensions of Discourse as Social Practice 如图2所示， 政治、法律、行政等机制性语域都有各自对应的不同体裁， 我们可以从中选取特定的话语主题。事实上， 这些不同的话语主题之间存在一定的重叠交织关系， 这样就生成了语篇中的互文和篇际互文关系。
2）第二步， 研究语篇中的互文与篇际互文关系， 如下图所示：
图3 Interdiscursive & Intertextual Relationships between Discourses， Discourse Topics， Genres and Texts从图3不难看出， 不同的话语、话语主题、体裁和语篇之间关系错综复杂， 既有借用、映射， 又有重叠交叉， 这样就形成了复杂的互文和篇际互文关系， 这正是这一步要研究的对象。
3）第三步， 考察这些歧视现象的语言表现形式， 也即通过分析论证策略和修辞手段来研究体裁或语篇。
我们不难看出， Wodak的话语历史研究分析框架和Fairclough的三维概念模式如出一辙， 都涉及到语篇分析、互文性与篇际互文性分析、以及社会分析。只是前者从社会分析到语篇分析而后者从语篇分析到社会分析， 这一相反的研究步骤恰恰反映了Wodak更注重从社会现实问题出发。
（三）van Dijk的社会认知模式
在van Dijk[2]， [22-23]看来， 话语与社会结构是由“社会认知”这一媒介联系起来的。它们之间的关系如下图：
图4 The Discourse-Cognition-Society Triangle 在图4中， 阴影部分表示微观的语篇结构， 而双箭头则表示由社会认知联接起来的语篇结构与社会结构之间存在辨证关系。这里的社会认知强调了人类认知的社会性与群体性， 常常指比较抽象的思想观念、信仰系统和意识形态等， 它主要通过语篇来习得并付诸实践， 在实践过程中又不断得以修正。
除了这三大分析模式之外， 还有许多学者从不同的侧面展开研究。如Kress & van Leeuwen[24]的符号分析重点研究语篇中文字和图像话语的交互现象以及图像和声音的符号学含义； Scollon[25]的媒介话语分析（mediated discourse analysis）是源于语言学的跨学科研究， 它借助交往社会语言学、人类语言学的方法论来研究社会变化中的话语和人类活动， 重点关注基于媒体或文化传播方式的介质活动。所有这些都说明， 批评性话语分析并非基于单一的理论和方法， 相反， 这一领域流派纷呈， 不同的分析模式源于不同的理论背景和方法。
五、批评性话语分析研究前瞻
笔者认为， 批评性话语分析应该朝着如下方向发展：
1）加强理论研究， 探索新的分析方法。我们已经看到分析者们不断地将认知语言学等领域的新成果推广应用到批评性话语分析的研究中， 努力揭示人类认知思维与语言交际之间的奥秘关系， 并取得了丰硕的成果。在未来的学术道路上， 我们应该敢于做一些跨学科、多学科、甚至超学科的研究。如将批评性话语分析的理念应用在其它学科中， 进行一些类似于“批评文体学”的研究； 我们还可以将批评性话语分析的不同框架进行嫁接和组装， 根据具体的研究问题进行改适调节、为我所用。
2）立足于社会现实， 解决社会中的实际问题。这一点也是批评性话语分析的一大原则。我们只有理论联系实际， 通过语言分析来了解社会的变迁， 甚至预测社会的发展趋势， 不断通过实践的检验， 才能将批评性话语分析发扬光大。需要指出的是， 国际社会变迁、区域经济发展、新型国家的崛起等， 是批评性话语分析研究新动向的驱动力。作为从事语言与社会关系研究的批评性话语分析者， 我们须对诸如中东事件、朝鲜半岛局势等国际区域大事密切关注。
3） 国际学者之间应该加强对话、深入合作。我们不应认为西方学者会在这一领域永领， 而应提倡不同学者之间的互动与交流， 甚至是国际学者之间的合作。虽然不同国家之间存在文化上的差异， 东西方之间存在意识形态上的差异， 但我们共同生活在全球化的大环境中， 应该加强沟通、增进了解， 避免造成东西方批评性话语分析之间的割裂。
六、结语
批评性话语分析在二十余年的发展历程中尽管经受了诸多方面的严峻挑战， 但最终取得了成果丰硕的长足发展， 这主要得益于其广泛的理论基础和严谨的研究方法。时至今日， 批评性话语分析已经成为一个比较热门的研究领域和多学科交流的平台， 语言学家、社会学家、哲学家、思想家、教育家等均可以汇聚于此， 离开时却又能各取所需， 这也许就是学术的理想境界。本文仅仅对批评性话语分析的基本理念、理论基础和研究方法做了一个简要的述评， 并对其未来发展方向提出了一些建议， 希望能够引发更多的讨论。
参考文献：
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新闻语篇在语言使用、制作和传播过程中均具有特殊性。新闻的特点决定了新闻话语并不是一种自然透明的媒介，而是在语言的外壳下起操纵作用的社会化意识形态的反映。20世纪70年代以来，英国格拉斯哥大学媒体研究小组的研究成果《糟糕的新闻》、《更糟糕的新闻》和《实在糟糕的新闻》对新闻语言的中立性提出了质疑和否定。《语言与控制》和《作为意识形态的语言》两部批评语言学的奠基之作。首次将社会理论与语篇分析结合在一起，揭示意识形态的作用。20世纪80年代末，以《语言与权力》、《语言、权力和意识形态》和《作为话语的新闻》为代表的批评话语分析系列著作侧重语言、权力和意识形态之间关系的宏观阐释。以其独特的语言社会观对意识形态在话语层面上进行分析。格拉斯哥大学媒体研究小组、批评语言学和批判性语篇分析的研究成果充分证明意识形态潜在于新闻话语中，对新闻的生产与消费均具有制约作用。20世纪初西方哲学中的“语言论转向”在语言研究中的反映就是语言学家越来越关注语言与存在、语言与社会的辩证关系。对语言与社会辩证关系最直接的关注体现在批评话语分析领域。
批评话语分析
批评话语分析，又称批评性语篇分析，“是西方学术界在对话语的研究经历了形式主义和功能主义话语观后从批评的视角对话语进行研究的一种分析方法”。它在继承和发展批评语言学的“语言结构与社会结构存在着内在的必然联系”理论思想的同时，克服了批评语言学中存在的不足。批评话语分析的开拓者Fair-dough指出，批评语言学家在意识形态分析过程中过分强调语言结构的作用，却忽视了语言结构的生成和阐释过程的重要性。针对这种情况，Fairclough结合话语分析理论、结构主义学说和社会学观点，提出和形成了在话语的层面上研究语言、权力及意识形态之间关系的分析方法。它坚持揭示意识形态的最佳途径是研究语言结构并分析隐含意识形态意义的语言特征观点，把话语视为社会生活的一个界面进行社会批评研究。批评话语分析面向所有非文学话语，重点探讨新闻话语。大量的研究证明，运用其理论可以有效地解读新闻语篇中隐含的意识形态意义。
批评话语分析理论自问世以来。在国外受到高度重视并一直稳健地向前发展。形成了不同的研究方法和流派。其中Nor-mall Fairclou曲的社会一文化变革法最具代表性，影响最大，广受重视。社会一文化变革法把语言视为社会的一部分，以文化为切入点，以语言功能为基础，提出了全新的话语概念，构建了作为社会实践话语的话语社会理论，首次使用了批评分析方法这个术语。Fairclough的话语三维模式，作为其话语社会理论的经典，为研究者展示了由语篇、话语实践和社会实践三个维度构成的全新话语概念。形成了包括描写、阐释与解释三个基本步骤新闻语篇分析方法，在媒体和话语分析领域产生了重大的影响。
社会一文化变革法
Fairclough从批评语言学中汲取合理成分，在结构主义、社会学理论和新马克思主义文化理论基础上，以系统功能语法为主要语言分析工具，形成了侧重语言、权力和意识形态之间宏观阐释的话语分析方法。在Fairclough看来，语言渗透于权力并服务于权力斗争，在社会化过程中起着潜移默化的作用。对于：Fairclough而言，语言的使用即话语。话语是一种社会实践，是由语篇、话语实践和社会实践三个维度构成的统一体。为了阐明他的观点，Fairclough创建了作为语篇、互动和语境的话语三维模式。首先，语言是社会的一部分。其次，话语是一种社会过程。再次，话语的社会过程受社会其他(非语言)要素的制约。为了充分体现话语作为社会实践的深刻含义，完善其话语社会理论，Fair-clough将其话语三维的互动和语境分别修改为话语实践和社会实践。话语实践包括生产、传播和消费三个过程，形成了著名的话语三维概念模式(如图一)。
图一话语三个维度的层层包含关系体现了语言与社会的内在联系。这一点正是批评语言学家与社会语言学家在研究语言和社会关系上的不同所在。社会语言学家和批评语言学家都认为，语言结构和社会结构之间有着紧密的联系，但社会语言学家研究社会语境下的语言，认为“语言与社会之间的联系是偶然的、任意的”。批评语言学家则把语言看做是社会过程的不可分割的一部分。认为“语言与社会的关系不是外在的，而是内在的辩证关系”。在三维模式的基础上，费尔克劳又提出了批评话语分析的三个步骤：描写、阐释和解释。如图二所示：
描写涉及语篇的形式特征，解释涉及语篇与互动的关系，阐释涉及互动与社会语境之间的关系。Fairclough从词汇、语法和语篇结构三个方面通过回答十个问题对语篇描写进行了具体的说明。后来。他又列举词汇、语法、衔接和语篇结构四个标题对语篇进行分析。词汇主要针对单词。语法针对由单词构成的小句和句子。衔接涉及小句和句子是如何连接在一起。语篇结构涉及语篇更高层面的组织特征。阐释层面的目标是阐明语篇体现了什么样的传统，这些传统是怎样形成的和如何被使用的。解释层面的目标之一是参照社会大背景说明语篇传统的互动作用。另一方面，解释还包括话语对社会活动作用的评价和话语对社会构建作用的评价。对于Fairelough的三维话语分析观，Riehardson比较全面客观地进行了总结，认为“话语社会理论是一种具有阐释性和建设性的话语分析方法，对新闻话语研究在理论上和实践上都具有指导作用”。笔者也坚信它是一种有效的话语分析方法，为新闻意识形态研究者提供了分析过程并应用于各种语篇。
高中学生的语篇知识实际上必须与语篇分析理解能力平行发展，语篇分析理解活动是语篇知识的实际运用，语篇知识又是语篇分析理解活动的前提。语篇分析理解能力的具体内容包括：1．领悟或运用句法；2．领悟或运用逻辑表达手段；3．领悟或运用修辞手段(初级水平)；4．领悟或运用篇章组织手段；5．领悟或运用文体。
本文试图探讨一下语篇分析在英语阅读教学中可能起到的作用，以求有效地提高学生的阅读理解能力。
一、语篇分析与阅读教学的关系
1．阅读过程从被动到互动的认识
传统的阅读教学在语法翻译法理论指导下，依赖语法分析来理解语义，用能否译成确切的母语作为衡量理解的标准。学生的注意力集中于词汇与语法之间，处于被动的地位，因而缺乏深层理解能力和联想能力，阅读速度上不去，交际运用能力也跟不上。从教师的角度看，由于传统理论强调从音素—字母对应，词组—句子对译关系着手，语言点讲解往往不能紧扣上下文，即紧扣语篇语境作全面的分析。
自从心理学家Nuttal(1982)提出，阅读是“an interactive process of communication”(交流的互动过程)，并把外语阅读描写为“active interrogation of a text”(对语篇的积极询问)人们才逐步认识到阅读应该是读者与作者进行积极交流的双向活动，是一个互动过程。作者通过语篇将其信息编码，而读者通过译码来获得语篇的含义，在此过程中，读者即学生应充分发挥主观能动性。
2．语言单位从句子到语篇的认识
在相当的一个时期内，语言学家如J．G．Nesfield和Noam Chomsky都认为：“句子为最高一层的语言单位。”而功能语言学家Halliday在与夫人Hasan合作的Cohesion in English.(1976)一书中指出：“语篇是一个语言单位”(“a semanticunit”)。K．L．Pike更明确指出：“语篇处于最高层次。”系统功能语法把语篇视为一个超级句子，认为可以像研究句子一样来研究，并构制一套语法。这在语言学的发展上不能不说是一个重大突破。也就是说，它打破了传统的纯语法和句本位的研究，主张将语法研究与语篇或话语分析结合起来。
3．语篇分析在阅读课中的实行
语篇理论下的阅读教学，包括对语篇层次进行外部分析和内部分析，在此基础上组织教学。语篇层次的外部分析，从语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)着手。语场指发生的事情，进行的社会活动和交流的内容，与概念功能(ideational function)相关。语旨指的是参加者间的人际关系以及语言在特定语境中的使用目的，与人际功能(interpersonal function)相关。语式指在特定语境中使用何种方式来表达意思和传达信息，与语篇功能(textual function)相关。语场、语旨和语式这三种语境的符号组成部分分别涉及到Halliday(1973)在Explorations in the Function of Language一书中指出的语言三大功能。从教学角度看，就是把课文作为整体，从文章的层次结构和内容上入手，要求学生掌握文章所传递的主要信息。
语篇层次的内部分析，是对实现语篇的语言手段展开分析。不仅要分析小句即语义的基本单位的功能，而且要分析语篇的“主位——述位”(theme-rheme)分布，“衔接”(cohesion)和“连贯”(coherence)手段，修辞文体手段及信息结构等方面，侧重注意培养学生的语言综合运用能力和交际能力。
二、语篇分析教学法的具体实施设想
[论文摘要]高级英语教学目前采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法。在教学实践中,笔者通过对比发现两者均有优势和局限性。在文体学理论指导下,笔者结合新型教育理念尝试应用“文学引路”高级英语教学模式,以期能够弥补以上两种教学方法的不足。该教学模式分三个教学时段引导学生:课前自主学习、课内合作学习,课后延续学习,全面提高学生的语言应用能力,尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
1.前言
高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程,既要“训练学生综合英语技能,尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”,还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会, 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升,是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上,语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴,1996;戴炜栋、张雪梅, 2001等)。到20世纪80年代,随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展,语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文, 2001;陶文好, 2001;康光明, 2002;贾正传, 2007;徐玉臣,2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性,还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识,尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来,从引导学生自主学习和合作学习的角度出发,提出“文学引路”高级英语教学模式,旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。
2.当前两种主要教学法概述
语法翻译法历史悠久、教法简便,以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构,培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上,缺乏深层结构与涵义的挖掘,不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。
语篇分析法,也称话语分析法,较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响,语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”,随着转换生成语法和解构主义的兴起,语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传, 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程,作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的,而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义,同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系,深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构,抓住文章的中心思想,全面理解作者的观点,培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定,但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏,也未体现培养学生得体使用语言的能力。
3.文体分析理论
国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合,从60年代开始,陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别,它们从不同视角和目的出发,研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发,把文体看作是一种“外加结构”,是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构,负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能,是语言形式在情景语境中起到的突出作用,是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义,文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。
其实,任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的,这就是语言使用中的“常规”,而不同文体所表现的不同语言特点,则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”,进而说明语言手段是如何增强表达效果的,并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣, 1997: 1)。
文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣, 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹, 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征,也就是那些“变异”或“前景化”的语言,挖掘作者的语用意图和语用效果,从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析,有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧,了解作者的语用意图与内涵,提高创造性思维的能力,培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。
4.文学引路高级英语教学模式
4. 1教学设计
以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性,只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合,才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中,本文作者尝试融合三种教法的优势,从学习主体出发,提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体,以教师为引导者,引导学生课前自主学习,课内合作学习,课后延续学习,帮助学生自主构建语言知识体系,全面提高语言应用能力,尤其是语篇理解和文学欣赏能力。
4. 2教学实践环节
4. 2. 1课前自主学习
Little(1991)指出,自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题,是一种超越、批判性的思考与否定,以及独立行动的能力”。也就是说,学习者在学习过程中要建立明确的学习目标,要对学习内容进行批判性思考,要有超越自我的独立见解。
我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇,题材广泛,寓意深刻,风格鲜明,而且词汇量大,篇章结构复杂。引导学生确立学习方向,利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识,了解作者的写作风格,促进对课文的思考和理解,这样既培养了学生自主学习能力,又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。
4. 2. 2课内合作学习
课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”,做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下,或全班或分小组利用课前所查背景资料,共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题,激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:
(1)在语音层面,找出特定情景语境中的“前景化”语言,如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等,作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境,彰显人物性格,表达言外之意。(2)在词汇层面,找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段,如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等,这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面,为了收到截然不同的语言效果,作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快,节奏紧凑,可以渲染气氛;长句庄重严肃,凸显复杂与曲折;排比句韵律优美,可以增添语言气势;对偶句结构鲜明,语言凝练;圆周句跌宕起伏,充满悬念,等等。(4)在语篇层面,要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体,就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式,语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征,衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面,引导学生把握“话语标记”,如:代词、连词、同反义词等,它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。
4. 2. 3课后延续学习
学习是内源性的,需要巩固与拓展。在课内,教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文,但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落,加强对课文的理解,提高翻译能力。在课外,引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外,对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西,可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文,培养学生的科研创新能力,将教学与科研紧密结合起来。
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