关键词：内隐学习 语文教学 有效教学 启示
探讨语文有效教学的文章有很多，深入进去研究，发现学生在无意识状态下的学习是当前语文教学研究的一大盲区，于是，这也就造成了大量学生的心理资源的浪费。内隐学习理论在提高语文有效教学方面给我们带来了有益的参考价值。
一、内隐学习及其特征
“内隐学习”是美国心理学家罗伯在20世纪60年代第一次提出的。他认为，针对任务复杂的学习，人们可以采用截然不同的两种学习模式来完成：一种就是大家熟悉的外显学习模式，这种模式是针对于那些需要我们有意识地、付出我们努力的、运用相关策略来完成的活动，它的主要特点是要受意识支配并且需要遵循一定的规则作出反应；另一种便是不为人们关注的内隐学习模式，这种模式的特点就是人们并不能主观地意识到是什么控制了他们的行为规则，却在无意识中学会了这种规则。
与外显学习模式相比较，内隐学习模式具有以下特征：（1）自动性，它是指人们能够在无意识努力的情境下发现任务潜在的规则或结构，进而能学会在具体环境中作出较为准确的反应；（2）抽象模糊性，它是指人们不太容易将内隐学习中掌握的规则用语言直观地表达出来，它具有极强的抽象模糊性；（3）大容量，这种学习模式无需耗费大量的注意资源，所以心理容量相对较大。它可以通过灵感、直觉等方式来解决问题，所以也就没有明显的逻辑顺序；（4）应用性，通过内隐学习所掌握的程序性知识是不能有意识地去保留和提取的，因为它仅仅存储于人们的潜意识中，只有处于适当情境中，它才可以自动激活，进而发挥作用。
二、语文学习中内隐学习的必要性
汉语言有它自身的特点，具体表现为：（1）模糊性。我国传统文化是以直觉和顿悟见长的。受这种传统文化的影响，汉语言词汇也就具有了极强的意象性和模糊性。因此，在语文教学中部分内容就具有了一定的模糊性。如归有光在《项脊轩志》文末写到：“庭中有枇杷树，吾妻死年所手植，今已亭亭如盖矣”。对这句话的理解我们就不能一概而论，因为该句表面是写枇杷树，却耐人寻味。这是对世事难料、物是人非的无奈感叹？对亡妻无尽的深深思念？还是在抒发人生苦短、生命变幻无常的感怀忧伤？抑或是仕途坎坷、家庭寥落的无可奈何？（2）意合性。与印欧语系相比，汉语语言规则中的不确定性、灵活性尤为突出。汉语言中对于句子的理解不是单纯的通过语法，而主要是依靠语义和语境因素等来完成。比如马致远的小令《天净沙·秋思》，小令的前三句仅由九个名词简单排列而成，九词之间没有用其他的语法成分来连缀，但就是这些名词营造了一种浑然一体、意境深远的山村秋景图，取得了言简意丰的效果。在这里，作者运用的就是意合法。（3）隐喻性。汉语中的隐喻手法非常多，比如“半桶水”（比喻在某种知识领域只略知一二的人）、“苗子”（比喻从事某种事业的优秀年轻人）等。
语文教育的特点也决定了要想提高语文教学效率必须充分考虑学生的内隐学习，其特点有：（1）丰富的人文性。语文不仅是一种交际工具，更是人的精神活动的一种载体，具有丰厚的人文性。人文性是包括如思想、情感、品格以及人生体验等多种内涵的一种缄默性知识，这些知识具有“只可意会，不可言传”的特点。因此这些知识的获得主要是通过内隐学习。（2）较强的实践性。语感的训练应作为语文教学的首要任务，因此应重点培养学生各方面的语感能力。心理学家认为，语感是一种典型的尚未完全上升到意识层面的内隐知识，这种内隐知识的获取就必须通过大量的语文实践活动的训练。所以古人说的“书读百遍，其义自见”“吟诵”“涵咏”等都是很有道理的。此类方法就是通过反复地接触刺激材料，最终形成了虽只可意会但可以潜在帮助言语理解和形成的内隐知识，也就是学生获得的语感，其本质就是内隐学习模式的有效运用。
三、内隐学习理论对语文有效教学的启示意义
（一）重视学生的无意识认知
内隐学习的本质就是一种无意识的获得及运用的过程。无意识是一种心理现象，是“人未意识到的一种心理活动，是主体对客体不自觉认识及内部体验的统一”。心理学家弗洛伊德最早提出了无意识理论。他认为，人的心理现象中包括意识领域和神秘的无意识领域，如果把意识比作是一座冰山，水面以上的一小部分便是显意识，潜藏在水面之下的大部分则是无意识。遗憾的是，一直以来，人们忽视了无意识认知在获取知识过程中的重要性，导致学生浪费了很多的心理资源，这就带来了语文教学效率低的普遍现象。所以，要改变语文教学中“少、慢、差、费”的现象，就必须重视学生的内隐学习，把“无意识认知”这种巨大的心理资源充分利用起来。
（二）充分考虑学生的内隐学习
长期以来，我们一直把“备教材”“备学生”“备教法”作为我们备课的主要内容。这个备课过程主要就是熟悉教材，考虑学生的知识储备和学习动态以及如何组织课堂教学。但是，学生的内隐学习在这“三备”中并没有得到重视。内隐学习理论要求教师在“备教材”的过程中，除了要理解教材内容及其框架结构，还要充分考虑到哪些知识是适合外显学习的，而哪些知识又应该通过学生的内隐学习获得才是科学合理的；“备学生”时，除了要关注到学生已具备的知识和能力、学习动机以及认知习惯等，还要充分考虑到影响学生内隐学习的其它因素；“备教法”时，教师应该根据具体的教学目标、学生的差异性、教学内容等来确定是运用调动学生的外显学习模式还是无意识加工的内隐模式，采用合适的学习方式，使两种方式能够相互促进，提高学习效率。
（三）注重学生的体验学习
语文课程的重要目标之一就是使学生能够理解和运用母语。任何一门有关语言规律的理论都无法解释和涵盖丰富多彩的言语现象。因此，人类的母语学习单纯靠理论学习是不能实现的，它一定是建立在个体对语言的理解和运用中，最终以感知的方式逐渐积淀内化的基础上的。另外，对学生进行人文情感方面的熏陶和教育也是语文教学的重要目标之一。这种教育尤其必须寓于学生的语言实践中，采用润物细无声的方式，“披文以入情，沿波讨源，虽幽必显”。语文教学中必须要注重学生的体验学习，不仅要将其看成是一种学习方式，更是看成是一种学习理念。
（四）既要关注外显能力的变化，也要重视内隐知识的检测
内隐学习理论告诉我们，教学评价应该做到手段多样化、要素多元化。我们不仅要重视学生外显能力的变化，也要重视内隐获得的知识的检测，而且，内隐获得知识的检测尤为重要，这种方法可以有效地避免“高分低能”现象。所以，不管是语文的诊断性评价，还是形成性评价，以及终结性评价，都应重视学生的内隐学习。在教学评价的方法上，应该运用多种评价体系：如在诊断性的教学评价的过程中，教师可以通过学生的作业、试卷以及其他诸多能够表现反映学习结果的元素来分析学生的内隐学习和认知模式对他们分析问题、理解问题时的影响；在总结性的教学评价中，应当突出“个性化”的标准，比如让每个学生在总结性考试中不仅要能够说出正确答案，而且还能围绕问题谈谈自己的认识。只有这样，语文教育才能帮助学生认知能力特别是知识创新能力的提高，使学生能够深刻地认识自我，从而获得多方面的满足和发展。
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一般来说，人们都是有意识地学习知识，掌握其内在逻辑性，并利用所掌握的知识对身边的人和事做出恰当的反应，这是大家所熟悉的外显学习。其实在很多情况下，人们还会无意识地获得某种知识，我们把它称之为内隐学习。内隐学习是人们无意要学某种知识的情况下，能了解并利用这种知识。生活中内隐学习的现象随处可见，最典型的就是婴儿并不了解母语的语音和语法规则，却能在1～3周岁的短短几年内学会母语的口语，并应用自如。内隐学习的特征有自动性、抽象性和理解性，除这三种特征外，也有人提出了内隐学习的“三高特征”：高选择力、高潜力、高效性。高选择力主要是指内隐知识不依赖于当前刺激的表面特征，具有较高的迁移易化能力。高潜力指无意识领域蕴藏着巨大的潜力及无限的心理容量，在学习过程中表现出强有力的可塑性，具有很大的潜力。高效性是指通过内隐学习人们能更深、更快、更好地掌握知识、技能和方法。
由以上分析可知，教学中如果能充分调动学生的内隐学习机制，可极大地提高学生的学习效率，从而取得事半功倍的教学效果。而阅读教学中尤其可充分发挥学生的内隐学习机制，提高学生的阅读水平。
二 语文阅读体现的内隐性
阅读是一种心智活动，它需要智力因素和非智力因素共同作用来实现自我解读和感悟。阅读材料中的知、情、意都潜移默化地影响着读者，语文阅读教学所传授的信息寓于文本之中，因而其教学过程与理科的逻辑推理完全不同，它是呈现文本结构，激活读者潜意识积淀的知识和经验，引导读者自己与文本进行对话，具有很强的内隐性。
第一，无意识性。如今学生获取读物的渠道非常多，市场上的读物也是目不暇接，无须引导，学生就会凭自已的兴趣爱好选择读物。而且在阅读过程中，几乎每个学生都有自己独特的感受，并且这种感受不受意识控制，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。可见，无论是从动机还是结果来看，语文阅读具有很强的无意识性。
第二，高潜力、高效性。有教育家提出，若要提高孩子的成绩，阅读能力的培养不容忽视。确实是，阅读具有高潜力、高效性，我们在阅读时，潜意识会参与其中，其巨大能量会随着阅读渐渐发挥作用，于是产生直觉、灵感和顿悟。另外，潜意识在特定的文本中遇到相关情境时会自动激活，使得读者能更深刻地理解自己所读的内容，于是就产生了阅读的高效性。
可见语文阅读的内隐性很强，所以在语文阅读教学中，教师应重视内隐学习，并充分发挥其积极作用。
三 语文阅读教学中如何应用内隐学习
新课标对学生阅读能力又有了新要求，要求学生广泛阅读名著，能初步理解、鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界，在阅读中形成良好的语感，一个爱阅读的学生在学习上常常能应付自如。高效阅读离不开内隐学习，那么作为教师，在教学中如何应用内隐学习呢？
第一，扩大学生的阅读面，从而形成良好的语感。语感的形成是个日积月累的过程，其形成过程即是内隐学习过程。大量实践证明，丰富的课外阅读有利于语文学习，拓宽知识面，形成系统的文学底蕴，要想提高阅读能力，形成良好的语感，必须进行课外的大量阅读。因为只有尽可能多地阅读作品，才能聚水成河，用时可信手拈来。所以，在平时的教学中，教师应有意引导学生进行课外阅读，多读书、读好书，这样对提高课堂的效率是事半功倍的。否则，仅靠老师在课堂上灌，难以从根本上提高学生的阅读能力。
第二，重视学生个体的阅读体验。阅读是一种个体行为，它受到读者身心影响，也与读者本身的文学素养有关。教师在教学中可让学生自主阅读。让他们在教师无指令阅读任务安排下，与所读对象无拘无束地对话，以激活学生的想象力和感悟力，深化其对文本的理解并内化成自己的知识体系。《雷雨》一直是学生比较青睐的作品，学生尤对周朴园和鲁侍萍的感情问题颇有争议，有学生用“虚伪”来形容周朴园对鲁侍萍的感情，也有学生认为周朴园对鲁侍萍的怀念是真的，俗话说：“一日夫妻百日恩”，更何况鲁侍萍还为他生了儿子呢？更有学生认为周朴园对鲁侍萍是假的，有学生提出中庸的说法，认为周朴园对鲁侍萍的感情是时真时假……真是一百个学生就有一百个周朴园，学生的看法都有一定的道理，是他们自己的情感体验，作为老师应鼓励他们大胆设想，不能用非此即彼的分析束缚学生的思维，这样既可提高学生的阅读兴趣，又能培养他们探讨思考问题的习惯。
学号：xxxxxxxxxx
所在院(系)：xxxxxxxxx
专业：xxxxxxxx
指导教师：xxxxx
职称：xxxxxx
论文题目：xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
一、英文题目：conceptual metaphor theory and english vocabulary acquisition
二、国内外关于本选题的研究现状、水平和发展趋势
词汇习得能力是外语学者最重要的语言能力之一。语言研究者提出多种词汇习得理论。从传统的翻译语法教学法到结构主义指导下的词汇习得方法,比如根据构词法学习词汇、组块法学习短语与习语,再到语境理论指导下的词汇习得方法。在这些方法的指导下,国内大多数英语教师只注重词的音、形、义的介绍和分析,却忽视对词语认知理据的考察与讲解,从而导致学生花费大量时间学习词汇,事倍功半。因此只有少数学习者能够恰当的运用所学单词,用地道的英文表达思想。为了改变这种现状,国内外不少学者认为大部分词汇都是通过隐喻方式获得学习者的单词量有了很大提高。
关于隐喻的研究：古希腊哲学家亚里士多德就提出了隐喻这一概念。传统的隐喻理论普遍认为：隐喻是一种语言现象,一种修辞手段,主要用在文学作品中。浪漫主义诗人认为隐喻是诗歌的灵魂。长期以来人们主要研究隐喻的诗学功能与修辞功能。lakoff和johnson在1980年发表的隐喻学专著《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了隐喻研究的认知论。lakoff认为：隐喻是一种思维方式,隐喻无处不在,语言在本质上是隐喻性的,我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。lakoff运用源域和目标域之间的映射以及意象图式来解释隐喻现象。束定芳和汤本庆指出：语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系,同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。蔡龙权认为：隐喻过程中的语义转移为语词的意义扩展提供了平台。隐喻、认知和语言的这一密切关系为词汇学习等外语学习找到了依据,这为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。
近年来,一些学者开始关注隐喻的应用语言学研究,包括隐喻的实际应用研究以及隐喻与语言教学之间关系的研究。隐喻理论研究将继续进行理论探讨,随着隐喻研究与运用的不断深入,人类对隐喻的认识不断加深;结合人类学、神经理论等学科进行隐喻研究。隐喻研究历史的研究;传统文化的隐喻学研究;隐喻的跨文化对比研究;隐喻理论的应用研究。
三、选题研究的目的和意义
通过对词汇习得理论及概念隐喻理论的研究历史和现状及前景的分析,发现以往的词汇习得理论有其不足之处。而概念隐喻理论为我们研究词汇习得提供了一个新的视角。鉴于此论文将研究概念隐喻理论在词汇习得中的应用,以期对英语词汇习得与教学有所启示,提高学习效率。
四、研究的理论和依据
本论文以概念隐喻理论为理论根据,以词汇习得理论的历史研究及其不足之处为依据来探讨概念隐喻理论在词汇习得中的应用。
五、选题的特色及创新点
通过对国内外研究现状的分析,本论文将在前人研究的基础上,对概念隐喻理论在词汇习得中的运用作进一步的研究。本论文不仅研究了概念隐喻理论在多义词、习语习得等中的应用,而且还深入研究了词的理据与概念隐喻的关系。
关键词: 隐喻理论第二语言习得教学研究
1.引言
莱可夫和约翰逊Lakoff & Johnson的Metaphors We Live By(《我们赖以生存的隐喻》)出版,标志着认知隐喻学的框架基本形成。他们对隐喻从认知的角度进行了诠释:隐喻的本质是以另一件事和经验来理解和经历一件事或经验。根据认知语言学的观点,人们认识世界最初是从认知基本范畴事物开始的。随着人类思维的发展,人类不满足于对基本范畴事物的认知和表达,将未知的概念和已知的事物相联系。隐喻本质上是一种认知现象,它是人类将某一领域的经验用来认知、理解另一类领域的经验的一种认知活动。这种新的视角和研究方法很快吸引了社会人文科学乃至自然科学(如医学和物理学)等各学科专家学者们的兴趣,从而在全球学术界掀起了一股“隐喻热”。
英语作为一门世界性的语言,其隐喻的广泛出现是不争的事实,由于汉英两种语言在词汇、语法、文字和文字负载等方面的差异,隐喻是中国学习者在学习过程中需要把握且较难把握的。如何把隐喻理论的研究应用于实践,培养学生驾驭隐喻的能力,养成接受技能,开拓生成技能,无疑是我国外语教学中值得研究的问题。因此,我们有必要对中国隐喻认知的二语习得的应用语言学研究进行概要的回顾与总结,并对其前景进行展望。
2.国内发展现状
由于历史原因,国内对认知隐喻学的研究比国外晚10多年,因此,应用语言学研究也起步较晚,尚处于萌芽阶段。1999年,英国学者卡梅伦和洛(Cameron&Low)合编出版论文集Researching and Applying Metaphor(《隐喻的研究和应用》),标志着隐喻研究已经步入应用性研究阶段。
2002年首届全国认知语言学研讨会召开,发表了几篇相关的文章:“隐喻的应用语言学研究”(庞继贤、丁展平,2002)主要阐释卡梅伦的观点;“隐喻研究的基本现状、焦点及趋势”(林光武,2002)和“隐喻研究中的若干问题与研究课题”(束定芳、汤本庆,2002)分别勾勒了隐喻研究的重点和未来的发展;林光武(2002)认为隐喻的应用语言学研究已成为隐喻研究的七大主题之一,英语教师可以用来解释隐喻过程与抽象思维。此外,隐喻与识字的关系、隐喻与词汇教学、隐喻与青少年的语言学习、隐喻学习与外语教学等都是研究的主题。
3.隐喻作为语言形式在二语习得中功能和价值
隐喻作为语言形式在二语习得中功能和价值已经引起了专家和学者的足够重视。隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值。语言教师可以利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程,解释词汇意义之间的相互关系;同时,还可以利用概念隐喻理论来解释语言中各种不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系(束定芳、汤本庆,2002)。
心理语言学和认知语言学的发展都充分证实了学习是一种认知活动(桂诗春,1991)。人的认知能力影响到对隐喻的创造使用。反之,隐喻的创造使用对人的认知能力也有积极作用。英语学习的过程是一个新旧知识相互作用的过程,学习者要通过已知的语言知识来认识和掌握未知的语言知识,这和隐喻认知机制基本上是一致的。英语隐喻使用频繁,在语言交际中占有十分重要的地位,驾驭隐喻的能力对于任何一个英语学习者来说都是一项不可或缺的语言微技能(microskill)。
Littlemore(2001)发现,隐喻往往是外国学生听课的一大障碍,因为他们缺乏及时准确地理解老师所使用的隐喻的能力。隐喻是保持语言衔接性的重要手段,因为为了达到交际目的,不论是口头语言还是书面语言都必须包含一些同类型的概念隐喻,以保持词汇的衔接。
文秋芳(2001)对英语专业学生的口语能力所作的调查显示,“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性,学生的二语能力在低水平上徘徊,没有明显的进步”。这其中的原因是多方面的,隐喻知识和能力的缺乏也是其中之一。
蔡龙权(2005)从隐喻的普遍性、功能性两方面说明了学习隐喻性表达的迫切性,英语中的隐喻,其中包括提喻、转喻、拟人、夸张、委婉语、反语,以及习语中的隐喻屡见不鲜,隐喻具有以下功能:可以证明生活中的各种事情至少在我们可以理解的范围内是相连的、有系统的;可以扩展思维;通过戏剧化的喻体使人非注意喻体不可;回避和否认对喻体的责任;允许说话者讨论充满感情话题。即此认为应该把学习隐喻性表达设立为我们外语教学的目标。学者严正清(2001)也从隐喻机制所具有的互动属性和文化属性表明隐喻能力的培养对于外语教学来说应该是至关重要的。
4.隐喻研究理论在二语习得研究中的应用和方法
国内的相关学者教师把隐喻研究理论引入教学,有效地促进学生对隐喻的理解,并激发学生创造隐喻的能力。
4.1隐喻与文化教学
基于认知语言学理论,常规隐喻是一个民族语言文化的体现,是语言中与文化联系最紧密的部分,而且最能反映各个民族思维的相似性与差异。从英语和汉语的情况看,不同语言文化之间在隐喻的使用上存在较大差异。所有的隐喻在二话习得研究中的应用研究都已经注意到文化教学对于理解创造隐喻的重要性。王守元、刘振前(2003)提出,通过隐喻进行文化教学,传授文化知识,是外语教育中文化教学的一个可行途径。他们提出的关于文化教学的设想值得借鉴。
第一,对英汉两种语言的概念隐喻进行大规模的系统对比研究(已有人对英汉方位隐喻进行对比研究),并进行筛选、分类,编写出隐喻手册之类的参考书,供广大教师和英语学习者参考使用。
第二,根据(Iado,1957)关于显著差异处是外语学习盲点的观点,将英汉语有显著差异的隐喻选择出来作为教学重点,揭示两种文化之间的差异.
第三,教学应区分学习对象,做到由浅入深,由具体到抽象,由相同到差异,循序渐进。
第四,教师帮助学生掌握隐喻的分析方法,自觉地通过表面的语言现象发现和整理深层的文化内容,培养其独立思考、学习的能力。教学中教师还应注重学生批评思维的培养,通过英汉两种语言中隐喻的对比研究,学会正确对待异族文化和本民族文化的差异与相似之处。
第五,把隐喻文化教学与语言教学结合起来,除了作必要的语言分析以外,还要将隐喻置于语境中进行教学。途径有两种:一是选择一些某种隐喻比较集中的语篇作为教学材料;二是与外国专家合作,请其撰写包含所要教授的隐喻的文本。两者各有利弊:前者比较真实自然,但是找到隐喻如此集中的文本非常困难;后者可以解决前者的问题,但是文本很可能有斧凿痕迹,不自然。将隐喻置于具体的语境中进行教学不仅可以帮助学生形象地学习文化知识,而且可以帮助学生有效地掌握语言的实际用法。
4.2隐喻与词汇教学
词汇教学在整个英语教学中的重要地位已经确立,甚至有人提出广义的词汇教学就是整个英语教学。由于隐喻在语言的普遍存在,是交际中习以为常的工具,因此,被视为二语习得的基础性目标,同时也被视为语言流畅或得体的目标。董宏乐等(2003)提出,帮助学生明确认识话语中隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法,而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径。皮特敏(2007)将隐喻视为二语习得的高级性目标,具体提出了词汇教学中需要教师关注的问题:让学习者熟悉英语的隐喻思维和习惯搭配;让学习者熟悉英语国家的文化背景;让学习者知道如何结合认知话境来理解隐喻。
在词汇教学中,概念隐喻理论是较多被应用的理论。概念隐喻是指用隐喻形式来表达的概念。概念隐喻是反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性的思维机制。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来的,具有典型性,概念隐喻或明或暗地指导人们的概念形式、问题解决和语言表达。概念隐喻有三种分支形式――结构性概念隐喻、方位性概念隐喻和实体性概念隐喻。沈育刚(2002)将概念隐喻为部分理据,以实证方式探讨提高学生的隐喻意识对英语短语动词习得的作用。
4.3隐喻和阅读与写作教学
根据对全国非英语专业四六级及研究生入学英语考试的成绩反馈分析,中等水平的阅读理解已经成为影响大部分学生英语成绩的关键(董宏乐、杨晓英,2003)。语篇中的隐喻和隐喻特征应该在阅读教学中得到重视。
在教学中,在认知语境下对隐喻的正确理解能够帮助学习者有效地达到阅读的目的。曾庆敏(2005)指出,隐喻可以激起我们对某一事物,特别是在与抽象事物或新事物的一系列相关知识点和结构的联想,而支撑这种知识点和结构的平台就是意象图式。
Johnson(1987)认为,意象图式是一种动态的范式,它既不是固定不变的,也不是有着特定内容的。这种高度灵活性使得我们在很多不同的语境下运用同样的意象图式来进行思维和推理。正是由于意象图式的存在,人们才能从一个认知域向另一个认知域进行隐喻映射,隐喻意义就是通过意象图式的映射而产生的。
董宏乐、杨晓英(2003)也强调阅读教学时不能仅仅把注意力放在语篇中所谓的语言点中,应通过表象来认识西方民族的世界观。语言学习中元语言能力对于语篇理解具有重要作用。元语言能力是指对于语言理性认识的能力,它和人类的认知能力发展紧密相关的。
在具体的阅读教学中,科技语篇历来都是学生理解的难点。科技语篇语旨的特殊性、语场的正式性和语气的单一性,使得隐喻成为其主要问题特征。科学家常常不得不借助隐喻表述抽象且深奥难懂的概念。语法隐喻也是科技语篇的主要特征,其中名词化是其典型的特点(曾庆敏,2005)。在语篇中概念语法隐喻是我国学生阅读理解的绊脚石。针对此,董宏乐、杨晓英(2003)提出了具体的教学建议,并提倡接受与产出并举,阅读指导写作,鼓励学生使用概念语法隐喻,逐渐养成用目的语思维的习惯(董宏乐,2002)。
5.研究中存在的不足
考虑到我国隐喻理论研究的现状,笔者认为在今后的五到十年里,应加强对隐喻理论与实践的研究。
(1)受“隐喻热”的影响,我国的二语习得研究受到研究界语言隐喻性扩大化的影响在教学大纲、教学方法和教学内容中增加或者体现隐喻能力的培养无疑是外语教学的一大进步,但是不论这种能力有多么重要,都不可以置于交际能力之上。交际能力涵盖着一种语言的语音、词汇、语法、语用和语义表达等方面,而语言的这些方面显然并非都是隐喻性的(如语音)(姜亚军、张辉,2003)。任何理论都不是解决二语教学问题的唯一良药,教学中适时地引入隐喻理论应该是我们谨记的。
(2)研究中大多提出理论设想而非附诸于实证研究中,也存在着质化研究多于量化研究,目前的研究都是静态共时研究上。
(3)不考虑国内二语学习的特点和现状,机械地照搬已有的国外研究成果。
6.未来值得研究的问题
语言研究领域中的隐喻研究虽然在近年来得到了迅速发展,但仍有许多方面值得进一步深入研究,还有许多问题尚未找到满意的答案。例如:
(1)我国目前的大部分非英语专业学生大班制的状况,如何将隐喻与教学法相结合是值得注意的问题。
(2)如何将隐喻能力研究成果应用于实践,特别是Littlemore(2001)所说的隐喻能力的四个方面按比例纳入语言测试还有待学者们进一步研究。
(3)在二语习得框架中研究隐喻对于隐喻理论研究的贡献尚无人涉足。例如,国外学者在研究中发现,人们在交际中使用隐喻并不是从深层特征到表层特征,即从概念隐喻到隐喻性表达,从而证明理论上的假设是不正确的。笔者认为,在二语习得过程中,学习者使用隐喻的心理过程也是值得研究并会对认知理论的发展有所贡献的。
7.结语
中国的隐喻理论与二语习得研究才刚刚开始,但是已经引起学术界和有志于此的教师的关注,它由于时间较短,取得的成绩尚不显著,还有一些差距和不足。但是我们应该看到,在这片刚刚开垦的沃土上,只要我们认真总结经验和教训,调整和确定今后发展的方向,携手共同努力,迎接我们的一定是硕果累累的新局面。
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1理论与实践相结合
这是学术研究的最终目的,但却不容易实现。通读全书,Holme的形象跃然纸上,他既是一位通晓语言学和语言教学理论的学者,又是一位脚踏实地、擅长教学的行家。本书的理论论述都与具体的语言现象或教学实例相结合。即便第三章在批判的论述其他流派隐喻理论时,Holme也不忘发现这些理论在语言教学中的可用之处,给出了多个具体的教学实例,还鼓励教师不要受到理论流派的限制,充分发掘各种理论的实用性。
2内容丰富,角度众多
国内多数的隐喻研究以研究语言现象为主,探讨隐喻与教学的研究一些为宏观论述,如王寅、李弘(2004)的语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观,一些为实证研究如姜孟(2006)关于学生隐喻能力的实证研究,赵桂英(2011)等关于概念隐喻标记性在二语习得过程中的实证研究;只有少数涉及到了具体的课堂教学,如刘艳等(2011)讨论了概念隐喻在介词教学中的应用。Holme此书从多个角度展示了隐喻在语言教学中的应用,包括词汇与习语教学、阅读教学、语法教学、写作指导等等,内容非常丰富。书中一些隐喻与课堂教学的结合非常巧妙,如定冠词用法教学与原型衍生出的图示相结合等,这种结合会给读者带来了新的灵感,启发很大。
3实用性强,易于操作
本书用了大量的篇幅展示的Holme本人的教学实例,真实详细的记录了课堂设计、师生互动、教学过程等。虽然Holme强调本书注重的是宏观的教学法,并非为了突出具体的教学技巧,但书中出现的大量的课堂活动的确具有实用性。这些教学实例一方面帮助读者理解理论论述。另一方面对于教师读者来说极具启发,操作性强。书中提及的一些课堂活动,如通过+EVENTISLOCATION+隐喻进行的不定式学习、通过小品词图示“Upisdynamic”进行短语动词(phrasalverb)的教学等,稍作调整就可以用于我们的英语课堂。
白姣 齐齐哈尔大学
基金项目：齐齐哈尔大学科学研究项目：内隐学习理论下的大学英语语法教学利弊探究。项目号：2012002。
摘要：内隐学习这一理论是当今教育心理学以及认知科学界研究的热点，内隐学习理论诠释的是无意识的学习心理，对以理性思
维为中心的“学习观”产生了极大的冲击，从另一个层面揭开了人类学习的本质。与此同时内隐学习法的研究成果在教育学、语言学
习领域也发挥了巨大的作用。本文对内隐学习的概念进行简要的介绍，并对内隐教教学法在大学语法教学领域发挥的作用进行探讨。
关键词：内隐学习理论：大学语法；教学启示
一、内隐学习的产生
内隐学习理论在产生之初对心理学几乎没有产生什么影响，
是上个世纪末心理学界以及认知心理学领域才开始关注这一理
论，以至于如今成为最受关注和最为热门的课题。内隐学习法在
产生之初未被关注其原因是雷伯提出的内隐学习概念以及其研
究成果涉及到无意识问题，因此极少有人去模拟他的实验进行验
证。但随着现代认知心理学研究的不断深化，尤其在内隐记忆的
研究的影响推动下，人们对内隐学习的研究兴趣也不断激增。另
一方面内隐学习的许多实验结果，存在很大争议，近年来许多研
究人员为了证明观点的正确提供了广泛的证据，但还是有一部分
研究者持强烈的反对意见，这就激发研究者进一步提供更有力的
证据证明观点，因而也进一步的完善了内隐学习的理论。
二、内隐学习的概念
从广义方面讲，内隐学习是一种无意识的学习，在我们日常
的生活当中存在很多这样的例子，例如：语言的习得和使用，一
般技能的习得等等。但是，对于内隐学习做出一个令人满意地定
义是件非常困难的事，更不用说单纯的用几个实验来证明他的寻
在和正确性了。费兰斯在《内隐学习导论》一书中举出了几个证
明内隐学习法的极具代表性的例子，其中主要的有以下几个：
（一）巴利和丹尼斯等人为，内隐学习是人们无意识地学到
了一个相当复杂的刺激环境的结构，却很难表述这个学习的结
果。
（二）克里斯曼等人认为，内隐学习可以被定义为一些知识
是无意识学习获得的，并且能够无意识的影响行为。
（三）塞格提出，内隐学习以偶然的方式发生，无需运用意
识的假设检验策略，无需获得足够的有意识的知识就可以提高被
试者在测验中的成绩，也不涉及先前已有表征的激活而且遗忘症
患者也保存完好。
综合上述的观点我国的学者提出：内隐学习是指个体在没有
意识到到环境刺激结构存在的情况下，个体表现出了学习后操作
行为的改善，即个体无意识的获得了刺激环境中的复杂知识。还
有研究者将内隐学习概括为“自动的”“不易察觉的”“对复杂
规律敏感的”学习。
三、内隐学习理论在语法教学的运用
现阶段语法教学大体上采用两种形式，以形式为中心的明示
性语法教学法，另一种是以意义为中心的暗示语法教学法。
明示教学法是教师以语言的形式进行诠释讲解，然后对学生
进行引导，进行一定语境的练习，学生对语法规则的学习是经过
教师的讲解而习得的。例如语法中的翻译法，认知法其强调的都
是明示教学。与其相对的是暗示性的语法教学，其强调的是引导
学生在具体的语言实践中，以及结合大量的语言材料从而推论出
语言的规则，例如，听说法、直接法、交际法、自然法都是强调
语法暗示教学。前者诠释的是外显教学，后者诠释的是内隐学习
法教学。
Krashen（1982）提出，语法并应该进入课堂活动，因为语法
起到的是边缘性的作用，语法形式的学习对于习得来说并不十分
可靠。这一观点意在强调内隐教学的重要性。
但是反过来说在语法教学过程中，只单纯的使用内隐教学法
也是不可取的，因为内隐学习的过程比较长，而且不适合水平低
的初学者，因此将内隐学习和外显学习结合起来会取得更好的效
果。曾有研究者采取了在三种学习模式比较学习第二种语言的效
果。随意学习者学习一些实例，语法学习者学习语法规则，结构
学习者学习各种规则在实际中的运用。结构学习者将内隐性学习
与外显性学习结合起来，结果最后一组学习者学习的最慢，但他
们即能准确的陈述出语法规则，又可以将陈述出的语法规则运用
到实际的操作当中，其实用的效果非常的好。
四、内隐学习对大学英语语法教学的启示
近年来随着内隐教学的研究者的不断努力，许多新的成果不
断地涌现，从而证明了这种无意识的教学模式更能够准确的把握
外显教学模式所无法把握的，没有显著规则的变量之间的微妙关
系，例如人类学习语言，人类的语言是极其复杂的，学习这种高
度复杂的语言，相对于被动的学习方式，内隐学习方式的学习效
果更好。因此说内应学习法在大学英语语法教学的运用存在着极
大的潜力。
例如儿童没有系统的学习过母语的语法法则，但却可以在任
何场合将母语以不同形式的自如运用，并且可以非常准确的辨别
出合乎语法的形式，这就是内隐学习法发挥作用的显著效果。我
们可以流利自如的运用母语，是由于我们在现实生活当中，多频
次的应用的缘故。这就给我们一个启示，在大学英语语法的教学
过程中，教师应该重视起语言的输入，即引导学习者尽量大量的、
多频次、多形式的与语法和词汇多多的接触，通过反反复复诸多
词的接触从而自如熟练的掌握语法的法则。
因而教师在课堂上，以及在课下都要引导学生多接触一些蕴
含语法规则的资料，例如：报纸、杂志、散文、诗歌、小说等等。
还可以建议学生多接触音频资料，例如：电影、广播、广告。通
过对音频资料的接触，通过对手势，表情、以及图片的了解可以
更加深入的理解语言。同时教师海英针对性的要求学生在课余时
间增加英语书籍的阅读量以及收听量。在这种自然的高频次的接
触中，将会提升学习者对语法规则的了解，并且可以培养出学习
之对英语的学习兴趣，由此可见创造出良好的语境状态，对运用
内隐性学习法学习英语语法起着至关重要的作用。
结语
本文笔者简要的对内隐学习法的产生，以及内隐学习的概念
进行了简要的阐述，同时对内隐学习法实际教学中的运用所产生
的显著效果进行了介绍，并且对内隐学习在大学英语语法教学的
启示进行了诠释，以期为广大同仁提供一点点借鉴。
参考文献：
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版.
20世纪90年代初兴起的学习型组织使人们对组织学习有了较为深刻的认识，但有关组织学习的一些基本问题却存在着不同的见解，论文频道的人力资源管理论文提供参考。如下： 论组织学习研究的若干问题(1) 一、组织学习的内容 经济合作与发展组织(OECD)在1996年年度报告中将知识分为四类： （1）知道是什么的知识(know-what)，是指关于事实方面的知识； （2）知道为什么的知识(know-why)，是指自然原理与运行规律方面的科学理论； （3）知道怎么做的知识(know-how)，是指做事的技能与能力，如：专门技术或诀窍；（4）知道是谁的知识(know-who)，是指谁知道某事和谁知道做某事的信息，或叫做人际关系的知识。 上述四类知识中，前两类知识属于显性知识，是能够以一种系统的方法传达的、正式的和规范化的知识。显性知识可以以文字、符号和数字表达，并容易以硬性数据、科学公式、编码程序或普遍原理的形式传授和共享，如：科学技术、产品工艺、数据信息、理论原理等，通常以出版物、数据库、技术文档等形式存在。 后两类知识属于隐性知识，是高度个人化的、难以形式化、难于传播、难以与他人共享的知识。隐性知识可分为两类：一类是技术能力，即一种存在于技术诀窍中的、无法详细表述的技能；另一类是认知内容，由概念、理念和知觉组成，它们的认知反映了人类对现实的映像，即是什么，以及人类对未来的憧憬，即应该是什么，这类知识表现为心智模式、信仰、观念等，它们深深地根植于人们内心世界，源于个人的经历和个人对具体背景的理解。 隐性知识存在于人的头脑中，与组织成员的个人能力息息相关，是个人思想、经验的一种体现。隐性知识具有很强的抽象性和个性特征，并且往往很难被以某种方式表达出来，比较难于归类和度量，也难于学习和共享，难以传授给他人。 显性知识和隐性知识的学习方式有所不同，显性知识类似通常所说的书本知识，可以通过传统的读书看报、教育培训等途径加以吸收学习；隐性知识则是不易交流和分享的知识，类似通常所说的实践知识和实践经验，有时是可意会而不可言传的知识，但这类知识往往对组织核心能力的创建更为重要，组织成员间需要有良好的合作、交流、沟通才能实现隐性知识的传递、共享和学习。 组织学习的内容不仅包括传统意义上的显性知识，而且也非常注重隐性知识的积累与学习。 二、组织学习的过程 组织学习的过程表现为组织与其成员之间、组织与外界环境之间、组织成员之间所进行的隐性知识与显性知识相互转化的四种过程： （1）群化：从隐性知识到隐性知识； （2）外化：从隐性知识到显性知识； （3）融合：从显性知识到显性知识； （4）内化：从显性知识到隐性知识。 群化是一种组织成员互相学习、共享隐性知识的过程，它强调知识的交流是通过共同活动来进行的，在此过程中，组织成员的隐性知识成为组织隐性知识的整体之部分。例如：“师徒模式”不仅是传授含有大量隐性知识成分的技艺或技能的常规方法，而且是新员工参与知识群化的重要阶段，长期的师徒关系可以让新来者理解他人思考和感觉的方式。“走动管理”是隐性知识群化的另一种方法，很多信息、知识可以从实际的工作场所中的观察和感受中获得。 20世纪90年代初兴起的学习型组织使人们对组织学习有了较为深刻的认识，但有关组织学习的一些基本问题却存在着不同的见解，论文频道的人力资源管理论文提供参考。如下： 论组织学习研究的若干问题(1) 一、组织学习的内容 经济合作与发展组织(OECD)在1996年年度报告中将知识分为四类： （1）知道是什么的知识(know-what)，是指关于事实方面的知识； （2）知道为什么的知识(know-why)，是指自然原理与运行规律
关键词： 内隐学习理论 中学英语教学 启示
一、内隐学习理论的含义及其特点
1967年美国心理学家Arthur Reber在他的《人工语法的内隐学习》中提出了内隐学习这一概念。所谓内隐学习，就是无意识地获得刺激复杂知识的过程。他指出，面对复杂的学习任务，人们按照两种本质不同的学习模式来学习，外显学习模式和内隐学习模式。二十世纪八十年代以来，内隐学习引起了越来越多国内外研究者们的关注和重视，他们的研究也使得人们对内隐理论的概念有了进一步的认识。Mathews，Buss，Stanley和Blanchard等人（1989）认为内隐学习是不同于外显学习的一种学习模式，是自动化的、无意识的，比外显思维更有力的，而且能更有效地发现任务变量间的不显著的协变关系。Frensch（1998）在分析内隐学习概念的基础上提出内隐学习是无目的、自动地获得事件或客体间的结构关系，即个体还没有意识到环境的结构关系，学习便发生了。我国学者杨治良、郭秀艳（2002）提出内隐学习与外显学习结合起来进行，学习效果最好，两者在一定条件下会相互协同促进，并且内隐知识最终可能转变为外显知识。
内隐学习之所以受到越来越多的关注，是因为它有着区别于外显学习的特点及优越性。我国学者郭秀艳从众多研究报告中概括出内隐学习的特征。
1.自动性，即人们在没有意识努力去发现周围环境中的隐藏规则或结构的情况下仍然能发现任务操作中的外显规则，是内隐学习的特点中最令人感兴趣的一个方面。这也是内隐学习最为显著的标志，正是内隐学习的自动性，揭示了它不同于外显学习的独特本质，并确立了它应有的地位。同时也正因为自动性的特点，使得内隐学习隐藏在外显学习的背后，通常被个体忽略。
2.抽象性，是内隐学习的另一个本质特征。这一特点体现在内隐学习可以抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面物理形式。内隐学习的迁移现象很好地证明了其抽象性特征，即使在外部刺激发生变化的情况下，知识也能够发生迁移，但研究表明，这种抽象性必须在一些特定的任务中才能体现出来。
3.理解性，即内隐知识在部分程度上可以被意识到。内隐知识并非不能为人们意识到，只是人们很难把它们完全揭示出来，即内隐学习具有理解的不彻底性。Reber等（1994）对人工语法构成的词谜进行了研究，结果也发现，随着被试外显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更丰富复杂的规则性知识。国内研究者郭秀艳等人（2002）采用这种间接测量方式对内隐学习理解性的操作定义进行了探讨，发现随着学习的推进，内隐组与外显组被试的成绩都是逐渐上升的。由此证明了内隐学习是具有理解性的。
4.抗干扰性，这是内隐学习区别于外显学习的主要特征。与外显学习相比内隐学习所获得的知识不容易受次要任务、年龄、智力和病理等外界因素的干扰，也不随时间的推移而减少，也就是说内隐学习所获的知识更加稳定。
5.三高特征，我国学者杨治良（1993）等通过实验发现内隐学习的“三高”特征:高选择力，即内隐被试通过底层规则的迁移比外显被试具有更高的选择力;高潜力，即内隐被试表现出高潜力的内隐知识;高效性，即内隐学习所获得的缄默知识传递和储存的高密性和高效性。
二、内隐学习理论对中学英语教学的启示
1.重视内隐学习的作用。古希腊哲学家柏拉图把无意识看做是“潜在知识”的观念形式，是一般知识的前提。内隐学习的研究证明，人们的社会认知、人格维度、高级规则的掌握、抽象概念的形成，无一不是受到内隐学习的影响，而内隐学习的本质就是无意识地获得和无意识运用的过程。内隐学习从深层次揭示了人类学习是内隐知识和外显知识相互转化的过程，是无意识和意识相互作用的过程。我们常说的“书读百遍，其义自见”、“只可意会不可言传”和“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的就是内隐学习的这种无意识特征。
2.教师要更新教学观念，为内隐学习创造条件。二十世纪物理化学家、思想家波兰尼提出了缄默知识的理论，他的“我们所认识的多于我们所能告诉的”，揭示了人类的知识不仅有可用语言表达的显性知识，还有难以用言语表达的缄默知识。由此可以看出，教育观念不仅包括言语表达的部分，还包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教育的缄默知识。只有教师意识到自己的内隐理论并经过反思，使之得到调整，在自我批判中得到改造，才能为内隐学习创造条件，更好地发展学生的思维。
3.重视内隐和外显的协同作用。内隐学习虽然具有区别于外显学习的特点和优势，但也存在一些不足。同样，外显学习虽然存在其他的不足因素，但却也具有一些优点：第一，外显学习便于操作，教师可以很好地控制课堂；第二，外显学习亦能促进内隐学习，这主要表现在外显学习所获得的语法知识可以“监控”语言的实际使用，而且有助于学习者比较其中介语语法和目的语语法的差异等。所以，我们要将外显和内隐学习结合起来，而不是用内隐代替外显或用外显代替内隐的单方面教学和学习。实际上，任何复杂知识都是通过外显与内隐学习过程的交互作用而获得的。从外语学习的动态过程分析来看，外语学习有时以内隐学习为主，有时以外显学习为主，而有时却是两者各半。但无论如何，只要使用合理，内隐学习和外显学习将会相互促进。
4.重视为外语学习创造真实的学习情境。通过内隐学习获得的知识，在运用时对情境具有依赖性，即出现与初始内隐认知行为相同或相近的情境时，有助于对此初始行为所获知识的提取与巩固。再者，语言是文化的载体，要掌握一种语言，就应对该语言的使用情境有一个较准确的把握，即能够在适当的时间、适当的场合、用适当的语言来表达自己。因此，在外语教学中应尽可能创设真实的学习情境，为学生提供最恰当、最真实的语言信息输入，让学生在这个情境中充分实践自己所学到的外语知识，使之转化为外语能力。
三、结语
内隐学习理论说明学习是可以在无意识状态下不知不觉地进行的，内隐学习是人们认知的一个重要发现，为很多领域提供了可鉴之处。内隐学习理论在外语学习中有着不可低估的作用。对于外语教师而言，内隐理论给外语教学开辟了新的视野，为我们创造实施新的教学计划、教学方法提供了理论支持，在外语教学过程中，若能将内隐学习和外显学习有机结合，那么一定能取得良好的学习效果。
内隐学习理论在教学中的运用表明了学生的潜能综合开发的迫切性和重要性，社会的信息化发展对学生提出的要求也越来越高，学习的多元化、多途径日渐成为趋势。而内隐学习的研究为人们理解认识过程的本质，理解复杂的学习过程，培养学生的创新思维，建构新的学习理论，探讨教学模式和提高教学质量提供了很大的帮助。内隐学习理论为英语教学改革和研究提供了一个全新的视角和理论依据。
语言习得是一个内隐的过程。在这个过程中，学生通过与外界的交际实践，无意识地吸收某种语言，并将其内化成内隐知识，在无意识的情况下，正确、流利地使用该语言。中学英语教学也是如此，其过程是不断探索、不断创新的过程，是多样化教学的形成过程。内隐学习为中学英语教学带来一些思考，教师应把内隐学习理论应用到英语教学中，并结合英语学科特点不断地更新教学观念、教学方法和教学策略，将中学英语教学推向一个新的发展阶段。
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