“少教多学”在中小学语文教学中的策略与方法研究是按照全国教育科学规划领导小组办公室的国家社会科学基金教育学重大(点)课题指南的研究方向和选题范围，经过投标、评审而批准立项的。全国教育科学规划领导小组办公室于2011年9月15日下达了立项通知书。(课题批准号FHB110067)此次论证会，就是按照全国教规办课题管理办法的有关要求而召开的。
应邀出席论证会的课题评议专家有：教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生研究员，北京市考试研究院副院长臧铁军研究员，中国教育学会中学语文教学专业委员会理事长苏立康教授，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦研究员，首都师范大学饶杰腾教授。
出席论证会的有关单位领导有：全国教育科学规划领导小组办公室学科主管徐美贞副研究员，教育部首都师范大学基础教育课程研究中心主任王海燕教授，首都师范大学《教育艺术》杂志主编、课题组副组长郭海燕教授，首都师范大学校产办主任、课题组法律顾问程振勇律师，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长、首都师范大学语文报刊社社长陈鹏教授。
课题组学术指导、全国中语会常务理事赵明，课题组副组长、各地区指导中心主任江苏省教育厅教研室朱芒芒、浙江省教育厅教研室胡廑、内蒙古教育厅教研室田万隆、陕西省教育科学研究所王来平、黑龙江教育学院孙雷、山东省教育厅教研室张伟忠、四川省教育科学研究所何立新、甘肃省教育科学研究所邓危及课题组副组长兼秘书长、《教育艺术》常务副社长、《语文导报》副总编刘桂英等到会聆听专家评议。到会聆听评议的还有课题核心研究员孙廷锋、王金华、王炳新、何文宏、付立金、梦阳、王绍礼、范效彬，等等。正在北京参加校长部级培训的部分中小学校长也出席了论证会。论证会由课题承担人、课题组组长、甘肃省教育培训中心主任景民主持。
论证会开始后，首先由全国教规办学科主管徐美贞宣读课题立项通知书。接着，由评议专家组组长田慧生主持评议。课题组副组长朱芒芒报告课题方案。评议专家对课题设计进行充分论证，并发表了评审意见。
专家们认为，“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”是一个很好的选题。“少教多学”一直是我们所追求的教育理想，是教育本真的回归。它不仅指向现代教育的核心问题，与课程改革的精神高度一致，而且完全符合我国语文教育的优秀传统和语文学习的基本规律。课题研究具有很强的时代性和针对性。抓住当前中小学语文教学的关键问题，有效地开展课题研究，摸索“少教多学”的策略与方法，必将会对减轻学生负担、提高教学效率，真正使学生成为学习的主人，发挥积极的作用。因此，本课题的研究在实践上是有价值的，在理论上也有长远的意义。专家们还认为，本课题的研究实际上是挑起了一副重担。因为，几十年来，历经多次教学、教材及课程改革，学生自主学习的问题并没有得到很好的解决，与我们追求的目标还有很大距离。专家们建议，要认真地学习语文教学的科学理念和优秀传统，认真地研究课程改革正反两方面的经验及教训，借鉴国内外的研究成果，找准研究的起点，明确研究的目标，在课程改革的洪流中，坚持正确方向，去探索符合语文学科教的规律和学的规律的教学策略与方法。
专家们指出：课题研究前期的准备工作比较充分，方案设计合理、有序，研究内容比较全面，研究方法适当，研究团队力量雄厚，保障条件可靠。
针对课题研究方案设计存在的问题，专家们提出了中肯的批评意见和建议。这些问题包括：课题研究的核心概念及要素应有明确的界定；要清晰地梳理出研究的顺序、过程、路径及效果检测标准；要把研究聚焦在“少教多学”策略、方法的操作体系和评价体系上，给予教学活动以具体的帮助和指导；要加强理论学习，提高研究队伍的理论水平和研究能力。
近年来，由于教育科研政策的推动和教师专业化发展的要求，中小学教师参与教育科研的兴趣和热情得到较好激发，中小学教育科研已从“精英化”“以骨干为主”逐渐向“群众性”“普及性”转变。教育科研也成为中小学教师专业发展的重要推动力。中小学教师通过“申报教育科研课题”“主持或参与课题研究”“组织或参与专题研讨”“提炼和发表成果”“转化和应用成果”等形式来开展教育科研活动，在教育教学实践问题得到有效解决的基础上，也形成了较为丰富的教育科研成果。中小学教育科研成果主要指中小学教师应用教育科研的理论、方法和手段，选取某一特定的教育教学问题或研究主题开展理论研究与实践探索活动，并形成的具有一定学术价值或应用价值的成果。中小学教育科研成果的产出、成熟和价值体现一般需要经过“研究与实践”“提炼与表述”和“转化与应用”等三个主要阶段。在实践工作中，我们发现许多中小学教师在教育科研成果的“提炼与表述”阶段显得无从下手、力不从心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的价值和影响力。因此，本文对中小学教师教育科研成果“提炼与表述”方面的现象、特点以及主要问题进行了深入分析，并就提高中小学教育科研成果“提炼与表述”水平提供一些建议，希望能对中小学教师开展教育科研活动有所启发。
一、中小学教育科研成果的主要特点
一是教育科研成果过程性资料丰富。教育科研成果过程性资料主要指在课题研究和教学实践活动中产生的过程性、阶段性的资料。教育科研成果的过程性资料是教育科研成果及结论获得的事实依据、重要源泉和有力支撑。中小学教师教育科研成果的过程性资料主要包括文献分析类、问卷调查类、观察类、访谈类、研究对象案例类、活动记录类等，也包括与研究和实践相关的教学设计、教学案例、教学反思、学生作业、学生成绩、学生成长档案等方面的资料。中小学教师在开展课题研究和教学实践探索过程中普遍比较注重保存和整理过程性的资料。
二是教育科研成果表达形式多样化。中小学教育科研成果可分为文本性成果、制度性成果、成长性（或实践性）成果和技术性成果四大类。文本性成果主要指论文、著作、课程资源、研究报告、教学案例、教学反思、教育叙事等方面的成果；制度性成果主要指学校教育管理、教学管理、学科组管理、班级管理、科研管理以及研究共同体等方面相关制度的建立和机制形成的成果；成长性（或实践性）成果主要指学校发展、教师专业成长、学生综合素质提升等方面的成果；技术性成果主要指教育教学软件、电子资源库、音像产品以及专利技术等。由于教师科研水平评价的需要以及扩大研究成果影响力的需要，中小学教师逐步提高了成果公开发表的意识，在形成教育科研文本性成果尤其是科研论文、研究报告等方面的成果后，一般会积极争取在报刊、文集上公开发表。
三是教育科研成果个性化特征较为明显。中小学教师形成的教育科研成果大多是基于实践经验的总结、提炼、反思和升华，并主要在更新教育教学理念、解决实践问题、探索教学策略、建构教学模式、设计教学方案等方面形成教育科研成果。这些成果既与中小学教师的教育教学实践密切相关，也与教师个体的教育教学理念、实践能力密切相关，教育科研成果具有较为明显的个性化特征。
二、中小学教师教育科研成果提炼与表述存在的主要问题
中小学教师在开展课题研究、教学实践探索、教育科研成果申报、成果公开发表等方面都需要对教育科研成果进行提炼与表述。教育科研成果“提炼”是指对教育科研过程中的零散的、个别的、复杂的研究素材进行整理、归纳、分析，以获取具有一般性或特殊性的规律和结论。教育科研成果“表述”是指对教育科研过程中获得的规律和结论用恰当的载体和方式进行有效呈现，以便交流和推广。教育科研成果的提炼与表述是中小学教师教育科研的重要环节，教育科研成果“提炼与表述”的效果直接影响着教育科研成果的质量和影响力。有不少在实践中被认为是好的教育理念、工作经验、教学策略、教学模式等成果却因为提炼与表述得不够科学、规范、准确、新颖，而在各级各类教育科研成果奖和教学成果奖的评选活动中落选，这是甚为遗憾的。目前，中小学教师在教育科研成果提炼与表述方面的主要问题如下：
1.过程性研究资料归纳分析不到位
中小学教师在对教育科研课题研究和教学实践过程性资料的整理归纳分析中“不到位”的现象主要体现在两个方面：一方面是缺乏研究主线的引领，没有围绕“研究问题以及推动问题的解决”这一条主线来对研究过程性资料进行整理归纳，以致归纳分析不能紧扣主题，较为零散和杂乱。另一方面是在众多研究过程性素材中，教师缺乏对研究素材价值性和相关性的正确判断，也缺乏对研究素材的取舍能力。个别教师在整理研究素材时，容易把其他与研究问题价值性和相关性较低或离主题较远的素材也纳入分析范围，从而使得出的研究成果及结论与主题不对应。
2.成果及研究结论的内在逻辑性欠缺
中小学教师教育科研成果及研究结论的内在逻辑性欠缺主要体现在三个方面：一是研究行为中依托的理论理念、方法技术在研究成果及结论的分析过程中找不到相关踪迹，其研究成果及结论的获得过程缺乏合理性的过渡分析和说明。二是部分研究成果及结论在用图形或表格呈现时，各组成要素及其诠释缺乏逻辑性。部分教师比较喜欢用程序图、框架图、关系图等形式来对教学策略、教学模式、指标体系等方面的成果进行简化，但这些图表往往经不起科学性和逻辑性的推敲和分析。三是研究报告类的成果中“问题———理论———概念———目标———内容———思路———方法——过程—结论—成果”之间的对应性和一致性不明显，个别教师容易在研究过程及研究成果的分析中偏离原有研究问题。
3.成果及结论缺乏关键性事实资料的支撑
教育科研成果及研究结论要有充足的事实及数据资料来支撑。这一要求也是各级各类教育科研成果奖评选和鉴定的主要指标之一。但中小学教师在教育科研课题研究和实践探索中得出的结论大多数是基于对实践经验的总结，不重视提供事实性资料及相关数据予以支撑。有的教师在问卷调查中只提供简单的数量统计数据而没有深入分析；有的教师在验证学生得到认知发展时只提供学生成绩的变化表，这显然是不够的；有的教师为迎合研究成果和结论的获得及其正确性，擅自修改、杜撰相关研究数据，这也应引起重视。
4.成果表述形式的规范性不够
中小学教师都希望自己的教育科研成果能够得到权威专家的肯定和认可，也希望自己的科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等方面的成果能在期刊、报纸上公开发表。但很多教师未必都能如愿。其中，成果表达形式的不规范是主要原因之一。科研论文、教育叙事、教学反思、研究报告等都有自身的写作规范，但个别教师不重视，不遵守相关要求，随意改变文本结构以及表述的顺序和形式，追求个性，这也就难以获得报刊编辑部教师的关注。其他如参考文献各要素及信息不齐全，引用他人观点成果不注释、行文结构排版不合理等问题在中小学教师教育科研论文类成果中仍较为常见。
三、提高中小学教师教育科研成果提炼与表述能力的对策
中小学教育科研成果对推动学校创新发展、促进教师专业发展、提高学生综合素质以及提高教育教学质量有重要的作用。中小学教育科研成果的质量水平是评价中小学教育科研工作实效性的重要指标之一。而中小学教师教育科研成果的提炼能力也影响着教育科研成果的质量及其影响力。目前，教育科研成果“提炼与表述”能力已成为中小学教师教育科研能力发展中需要重点破解的瓶颈问题。因此，无论是作为教育科研主管部门、中小学校还是中小学教师个体，都应重视中小学教育科研成果的提炼与表述能力。而要提高中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力，也需要教育科研主管部门、中小学校以及中小学教师个体的共同努力。
1.教育科研主管部门方面
（1）开展教育科研成果提炼与表述专题培训。近年来，教育科研主管部门已着手开展教育科研系列培训，较好地提高了中小学教师的教育科研理论和实践水平。其中，在培训课程中也安排了“教育科研学术规范”“教育科研成果表达”“教育科研论文写作”“课题研究报告撰写”等专题培训。但这些专题培训还存在一些不足：一是一般性的、常规性的知识介绍偏多，实际操作能力指导类培训偏少；二是涉及教育科研领域的综合分析能力、逻辑思维能力、文本表达能力等专题较少，很少能深入具体案例进行细致的指导，以至于中小学教师教育科研成果的提炼与表述能力整体提高较为缓慢，效果不明显。因此，教育科研主管部门要重点设计和开发教育科研成果提炼与表述的理论类和实践类专题培训课程，并以实践指导类为主，以提高中小学教师教育科研成果提炼与表述的实际能力。
（2）加强教育科研成果提炼与表述方面的指导效果。教育科研主管部门在建立教育科研成果发掘、培育、指导、转化、推广和应用系列工作机制时，要把教育科研成果提炼与表述的专题指导作为工作要求之一，并强化实际指导效果。由教育科研主管部门牵头的教育科研成果提炼与表述指导活动主要以教学成果提炼与表述指导、课题研究成果提炼与表述指导以及科研论文和著作类成果提炼指导为主要形式，主要以跟踪辅导式实践指导为主。
（3）构建教育科研成果交流学习平台。教育科研主管部门要建立教育科研成果评价标准和评审规范，并在教育科研专题网站中建立教育科研成果推介栏目，及时推广中小学教师教育科研优秀成果，也为教师之间在教育科研成果提炼方面相互学习、借鉴和参考搭建资源共享平台。
2.中小学校方面
（1）及时为教育科研成果提炼与表述专题指导活动提供支持。中小学校要制定相应制度或办法，支持教师在教育科研课题研究和教学实践探索过程中与同行及教科研机构建立合作指导关系。同时，学校主管领导要及时发现教师产出教育科研成果的潜力和发展空间，多渠道寻求专业力量的指导。
（2）建立学校教育科研成果分享研讨平台。学校主管部门要在学校层面、学科层面、年级组层面、课题组建立多种形式的教育科研成果交流研讨平台，让教师在相互交流、学习和研讨中推广应用教育科研成果，也有助于发现教育科研成果及结论中的不足，及时修改完善。
3.中小学教师方面
（1）重视教育科研成果的提炼与表述。中小学教师要加强对教育科研成果提炼与表述的重要性和必要性的认识，要把成果的“提炼与表述”作为对研究问题的二次研究，深化对研究问题的认识，在实践检验中反思不足，以进一步修改完善研究成果及结论。
（2）加强相关理论和方法的学习。其中包括学习和掌握教育科研成果各种文本表达形式如科研论文、著作、课程、教育叙事、教学反思、研究报告的主要结构和具体要求；并重点结合教育科研领域学习综合分析方法、逻辑思维分析方法、写作方法与技巧等。
（3）遵守教育科研规律和学术规范。在教育科研课题研究、教学实践探索和教育科研成果提炼中要尊重研究素材，实事求是，不弄虚作假，如借鉴或引用他人观点和成果的需要注明。
（4）围绕研究主线分析研究素材。要以研究主题及相关问题为核心，明确提炼与表述的目标和形式，围绕“提出问题———分析问题———采取策略———解决问题的效果”对研究素材进行归纳分析，甄别研究素材，舍去价值性和相关性较低的素材。
（5）为研究结论和成果提供充分的事实及数据支持。中小学教师在形成新的教育科研成果及研究结论时，要深入思考成果及结论的科学性、合理性和价值性，争取提供多方面的事实性资料和数据予以支撑。
（6）规范表达科研成果和研究结论。中小学教师在提炼教育科研成果和研究结论的全过程，都要用心思考教育科研成果及结论的主要名称、各主要组成要素以及各要素的内在逻辑关系。教育科研成果及研究结论在规范表达的基础上，也要体现一定的创新性。
中小学教师的教科研是基于学校实际工作，解决教育教学活动中、教师自身发展中的问题，侧重于实践中的问题解决与策略选择。郑金洲指出，中小学教师的教科研不仅包括课题研究，还包括学术报告、理论学习、教研活动、专题研讨、教育论坛、论文评比、成果展示、经验交流、编辑文集、出版刊物等。中小学教师的教科研范围比较大，但是其规范性和学术标准是不能降低的，否则就是中小学教师教科研的庸俗化，进而失去了中小学教师教科研的意义。因此，中小学教师应当在教育科研中不断提升自身的教育科研素养。
中小学教师的教科研素养内涵
中小学教师的教科研素养包括教育科研的知识、教育科研的技能、教育科研的观念三个方面。
教育科研的知识，包括教育思想和教育理论的知识、教育科学研究方法论和方法学的知识。教育科研的成败与教师采用的方法是密切相关的。教师了解教育科学研究的方法，并能在自己的研究中选择恰当的研究方法，是中小学教师必备的教科研素养；教育科研技能，包括发现问题的能力、信息搜集和处理能力、将问题转化为科研课题的能力、科研规划与设计和组织能力、撰写科研论文的能力。教师的教科研是以实践问题为中心，要求教师从自己身边寻找问题，并通过研究能够有成效地解释问题和解决问题；教育科研的观念，包括问题意识、科研意识、理论意识、钻研精神、严谨治学、合作态度、开阔的视野。
课题申报书中反映出的教科研素养问题
笔者在管理区域教育科学规划课题的过程中，审阅过众多中小学教师的课题申报书，近期又审阅了上一年度144个课题申报书，其中所反映出中小学教师的教科研素养问题具有一定的代表性。
1.缺乏基本的理论知识与科研方法
第一，大多数教师在课题设计论证中，没有提及该课题的理论依据；即便提及课题研究的理论依据，也仅是写了理论的名称而已。
第二，研究方法选择不当，操作错误。不管是否需要都会列出调查法或调查问卷法；是全样本调查还是抽样调查，调查范围、调查对象全无涉及。可见，教师对调查法的理解和使用是片面和错误的，不可能实现调查的科学性和有效性。
第三，多种研究方法的名称罗列，层次混乱。如观察法、比较法、文献法、调查法罗列在一起。再比如，调查法、实验研究法、行动研究法，并列在一起；还有文献研究法、实验法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法罗列。这种研究方法罗列的混乱，也反映在课题研究思路上的混乱。还有的课题根本没有列出研究方法，仅仅是叙述工作步骤。
2.选题难于切中实践中的真实问题
例如，有的教师申报的课题名称是《高中生学习动机的调查》，其实对于一线工作的教师，经常面临的问题是学生缺乏学习的积极性和主动性。不同学校的学生学习动机和兴趣是有差异的。如果能针对所在学校学生的特点，应用一定的教育理论，进行调动学生学习积极性的实践研究，是非常有应用价值和典型意义的。但是教师找不到这个问题研究的切入点，制定了这样一个专业人员研究的课题题目。这反映出教师欠缺发现问题、将问题转化为研究课题的能力。
3.信息搜集与处理能力亟待提高
第一，文献检索途径和方法不当。参考文献反映课题申报者的研究背景和研究基础，教师课题申报书中所列“参阅的主要文献”数量过少，有的仅列了两项。
关于参阅主要文献的资料的形式，教师有很多错误的写法，如文字，网站、网络，学报。正确的是：书籍（名著要籍、专著、教科书、论文集、手册、辞书、工具书）、论文（期刊论文、会议论文、学位论文）、文章（新闻报道、通讯）、研究报告、调查报告、统计报告、教育档案（教育年鉴、调查报告、会议文件、资料汇编）、非文字资料（图像、声音）。“报刊名称”错误的有：百度、豆丁。严格来讲，它们是不可以作为学术研究的资料的。这些现象反映出教师找不到文献检索的途径和方法。
第二，文献检索的准确性差。课题申报书中“主题词”填写混乱，也反映出教师不能准确地检索文献。一般在网络数据库中会通过输入主题词、标题、关键词等来搜索文献。主题词确定混乱必然造成文献搜索困难。不懂得“主题词和关键词的关系”使得教师在文献检索时，不能精准地找到文献。
第三，对已有文献缺乏分类、整理和判断。课题论证设计中的“本课题国内外研究现状述评”，实际上等于一个简短的文献综述，其中应该包含该课题核心概念的界定、国内外研究现状的述评。144份课题申报书，很少有教师在此界定核心概念。国内外研究现状的述评空泛，所谓的述评，其内容与其课题的研究点，逻辑上还差很多层次。
4.设计研究方案的能力有待提高
课题申报书中的主题词是根据研究内容而设定的。不会确定主题词，或是确定错误，不仅影响到文献的检索，更说明自身没有搞清楚课题的研究内容。这直接导致研究方案设计的失败。很多教师在课题申报书的“本课题研究的主要内容、研究方法、手段、途径”这部分，填写的就是实际工作的操作过程。教育科学研究的行动路线是问题与假设、资料与证据、结论与讨论，工作的行动路线是计划、实施、检查、评价、总结。很多课题申请书，甚至开题报告中，都是在叙述该项工作的进行过程，阐述工作的亮点，而非研究的切入点。
教师教科研素养存在问题的归因
1.教师教科研的泛化导致对教师教科研要求的降低
虽然教师的教科研与研究机构的研究人员、大学教师所从事的教育科学研究是有差异的，在文献研究和研究方法上不能以专家研究的标准来衡量教师教科研，但是“过于强调教师教科研与专家研究的差异将导致教师研究在学术价值上的自我贬值、在研究地位上的自我边缘化、在研究过程上的作茧自缚”。（高远才，2010）教师只有提高自身的教科研素养，了解教育科学研究的简单规则和操作程序，才能保持敏感的问题意识和更加持久的研究热情。
目前中小学教师教科研活动不少，课题也挺多，但是对教科研活动和课题研究的标准降低，导致中小学教师并没有在持续的教科研中获得能力水平的提高。
2.缺乏教育科研方面的培训
职前培训和教师继续教育方面都缺乏有效的教育科研的培训。职前，本科生这方面的培训几乎没有，笔者接触到的一些中小学教师在本科阶段仅是学习过“教育学”和“教育心理学”课程，关于教育科研方面的知识掌握很少。有些研究生学历的中小学教师，虽然有过教育科研方面的培训和一定的研究经历，但是进入教师岗位后，教育科研的意识和能力逐渐淡漠减弱。教师的继续教育培训，教育科研方面的培训所占比例较少。
提升教师教科研素养的措施
面对教师教科研素养方面存在的问题，我们应该加强以下两个方面的工作。
第一，加强教师教科研方面的培训，无论是师范教育，还是中小学教师的继续教育培训，都应该重视教育科研意识、方法和观念的培训。
第二，规范教科研活动，尤其是规范中小学教师的课题研究。在规范的课题研究中培养、提高中小学教师的教科研素养。
对中小学教师教科研进行管理和指导，最直接的机构就是区县一级的教科研机构。区县教科研机构应通过对各级课题的过程性管理与指导，规范中小学教师的课题研究。从课题申报开始，开题论证、中期检查、年度检查一直到结题验收，过程性管理要规范。避免有申报立项，没有开题论证，没有中间的过程研究，最后编纂一个结题报告就结题的现象；避免在研究过程中，发生研究方向偏差，使研究的内容与申报的课题不相符合，或者是所做的研究工作根本就没有实际意义的现象。
在区级课题的申报阶段，只要有研究价值和意义的课题，就可以批准立项，保护和鼓励教师进行课题研究的积极性，并通过立项课题把教师带到课题研究中来。在开题论证阶段，规范开题过程把好开题论证这一关，必须让课题负责人和整个研究团队理清课题研究的思路，论证清楚研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤、预期成果。只有论证清楚才允许其开题。在后续的年度检查、中期检查阶段，严格按照开题论证的设计，进行检查和指导。
总之，对于提高中小学教师的教科研素养而言，做一个规范的课题研究，要比做众多不规范的课题研究，受益更大！■
参考文献：
1.郑金洲等著.学校教育研究方法.北京：教育科学出版社.2003.
关键词： 小学 教育科研 合理定位
一、教育科研的内涵分析
教育是培养人的社会活动，科学研究是指人们运用科学的理论和方法有意识、有目的、有计划地探索自然和社会的客观规律的一种认识或实践活动；教育科研则是教育科学研究的简称，它是以教育科学理论为基础，以发现或发展教育科学知识体系为导向，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。简而言之，就是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的创造性认识活动。我们从以下几个方面进一步理解教育科研的内涵。
1.科学方法。教育科研中的研究方法是人们解决问题、由未知向已知转化的中介和桥梁，研究方法的科学性，直接关系到研究成果的准确性和正确性，所以我们必须以专业理论做引领，掌握科学的研究方法。小学教育科研常用的方法有观察法、问卷法、访谈法、教育统计等。
2.有目的、有计划。教育科学研究是一种有目的、有计划的探索过程，而不是一种盲目的活动。开展教育科研，首先要选择好课题，确定研究对象，制定好实施方案，然后进行具体的实施，并最终形成研究成果。事先若没有目的要求，心中没有计划，临时想到什么就干什么，然后写一小结完事，这不是真正的教育科研。
3.创造性。创造性是一切科学研究的重要特征。所谓创造，就是运用已知信息生产出某种新颖、独特，有社会或个人价值的产品。这种“产品”可以是一种新观念、新设想、新理论，也可以是一项新工艺、新技术、新作品等。对于小学教育科研来说，不是去复述前人已解决的问题，而是在接受前人成果的基础上，继续深入钻研，进入前人还没有进入或没有完全征服的领域，解决前人所没有解决或没有完全解决的问题，包括内容的创造性、思维的创造性和方法的创造性等。
浙江省磐安县教育局教科所陈复兴认为：中小学教科研好比人生，可以用五重境界来概括：为成长“上下求索”的学习境界；立项前“两情相悦”的自发境界；立项时“结婚登记”的责任境界；立项后“生儿育女”的自信持恒境界；出成果“继往开来”的生态境界。一个比较完整的教育研究过程一般可分为计划阶段、实施阶段和总结阶段。
第一，计划阶段。这个阶段主要工作是选择课题、制订计划、申报课题、搜集资料。选择课题即对发现的教育问题进行选择，确定最有研究价值、最适合自己研究且能在相应的期限内完成的教育问题。这是科研的第一步，选择什么问题不仅可以看出研究者的水平，而且在一定程度上决定这项研究的价值和方向。制订计划即设计研究方案，是教育研究的施工蓝图。通过方案设计来明确研究对象、研究内容、研究目标、研究方法、研究进度等，这关系到研究的成败、价值与效率。申报课题即研究人员或研究单位，按立题审批手续，将所选定的课题向有关科研规划部门申报。申报成功后，要查阅文献资料，了解别人在本领域的研究成果，为自己的研究做好准备。可查阅的文献包括：专题著作、报刊杂志中的有关文章、经验介绍、教学实验报告，等等。
第二，实施阶段。这个阶段是把研究方案变成现实的具体操作，一般包括研究资料的分析整理、研究的具体执行、研究过程的监控和调整，等等。认真进行材料归类整理工作，对于搜集到的材料要进行分析、综合、比较，运用逻辑的、数学的及其他各种方法进行分析；研究的操作要符合研究设计的要求，并不断控制和调整实施的过程，这是教育科研工作的核心和主体，对达到教育科研工作的目标有着决定意义。
第三，总结阶段。这个阶段主要是解释结果、得出结论，并将研究结果及结果的来源用一定的写作格式表达出来，是研究的收获阶段。教育科研的结果经严格的整理之后，用论文或书面报告的形式表达出来，是有益和必要的，它将科研中的发现加以推广，有利于今后理论和实践的发展。
二、走出小学教育科研的认识误区
教师是一个离不开“研究”的职业，小学教师同样肩负着科研的重担。新基础教育课程改革的完善需要广大小学教育工作者不遗余力地研究新问题，探索新思路，提出新对策；能够承担这一任务的教师，必须是具有一定科研素养的研究型教师，这也是当今知识经济和信息社会的时代对我们提出的要求。但目前，在实际工作中对小学教育科研还存在一些错误认识，阻碍着教育科研的健康发展，我们必须走出这些误区。
1．教育科研观念的弱化
许多小学的教育科研工作开展得如火如荼，但由于种种因素的影响，在教师中间还存在教育科研“神秘论”、“无用论”、“随意论”等观念。
“神秘论”的观点认为，教育科研偏向于理论，是教研院和专家、教授等专业人员的事情，小学教师能力和水平不够，也出不了什么成果，于是，在教育科研工作上就畏首畏尾，顾虑重重；“无用论”的观点认为，教育科研对实际工作的意义不大，对学生水平的提高也不明显，还加重了负担，存在“费时、费力、费钱”的问题。另外，有的老师做科研很“随意”，不注重过程的规范和方法的科学，研究流于形式，实效性差，甚至三分钟热度，造成教育科研队伍不稳定，研究工作开展比较平庸。
2．教育科研过程的虚化
一些小学的科研过程过于形式化、单一化，学校课题出了，申报书像模像样，对人员安排、时间分配和成果形式等也做了一定的安排，可长时间不见其有实质性的科研进展，只是请来教科室的同志来听一听课，查一查报告，就算是汇报了、交差了。到研究阶段结束时，却能拿出科研报告、总结，这样的闭门造车又有什么科研价值呢？教育科研方法有很多：观察法、调查法、教育实验法、个案研究法、教育统计法等，每一种方法都有其优点及其局限性，仅用单一的方法进行研究难以得到科学的研究结果，研究者必须掌握多种科研方法，根据科学研究的思维过程规定出进行教育科学研究的步骤来，其中包括选题、查阅文献、初步调查了解制定研究工作计划、收集并整理资料、分析研究、撰写报告等环节，必须克服课题组组内分工不明确，组织混乱，各搞各的，自行其是，才能使教育科研工作顺利而有效地进行。
3．教育科研缺乏专业引领
专业引领的实质是理论、经验对实践的指导，理论、经验与实践的对话，是具有教育研究专长的人员通过他们的先进理念、思想方法和先进经验引导和带动第一线教育工作者开展教育实践探索和研究，促进教师的专业发展，促进学校的发展。不少小学教师在教育实践中发现了问题，但没能搞清日常教学实践与教育科研的关系，这就是缺乏专业引领。
大家都认同，理论是实践的指南，离开理论指南的实践往往是茫然的实践。有些小学老师埋头于实践，兢兢业业，辛辛苦苦，但往往所得甚少；实践有时使人感到充实，但一味实践，又会使人陷入盲干的困惑和茫然。教师在日常教学中有着丰富的体验和实践知识，蕴藏着许多智慧和经验，但大部分教师却难以将隐性的经验外显化，或将感性体验理性化，使之成为能与人共享的资源。如何把教师的日常教学实践上升为教育科研，这就是对教育专业研究人员发挥专业引领提出的新的要求。
苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”其实每一位教师都有能力对自己的教学行为进行反思、研究和改进，提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比，教师处在一个极其有利的研究位置上，有最佳的研究机会，我们应该及时走出误区，科学地、系统地认识教育科研。
三、小学教育科研的合理定位
小学教育科研是人们对小学教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。林炳伟老师曾说：“中小学教育科研……研究的对象是自己的课堂教学，研究的目的主要是为了提高自己的教学业务水平，而不是为了研究出那些放之四海而皆准的教育理论。……”小学教师做教育科研应有合理定位。
1．小学教育科研以应用研究为主
小学教育科研应该面向实际，面向课程改革，着眼于应用，才会有强大的生命力。应用研究是解决教育工作中具体问题的研究，它着重于针对某一实际问题，深入考察其规律，提出比理论研究更加具体的对策与方法。实践中的小学教师，由于承担着一定量的教学任务，很难进行专门的理论研究；一般基础理论研究的周期比较长，须经过反复研究、论证，难度较大，而具体化、实用化的应用研究更适合小学教师。
2．小学教育科研以教学实践研究为主
日常教学的课堂是诸多热点与难点的汇集场所，是教育教学问题的原发地，是问题产生的真实土壤。教师自身研究的问题实际上大多并不是来源于对理论材料的占有和分析，而是来源于日常教学实践。教师一直生活在日常教学的实际现场，是在日常中感受教育事实，发现教育问题，提升教育智慧的。只有当小学教育科研与日常的教学工作密切联系，才能得到广大小学教育工作者的欢迎和支持。
3．小学教育科研以校本教研为主
小学教育科研要从学校的具体实际出发，始终围绕学校，找准科研工作与本校教育的最佳结合点，以实现“科研兴校”。校本教研是选择学校、教师在教育教学中经常遇到和亟待解决的实际问题进行研究，小学教科研的根本目的就是解决目前学校教育发展或课程改革中的问题，其代表性的三个特征就是“为了学校”、“基于学校”、“在学校中”。教师参与校本教研，不但可以提升自我反思意识和能力，而且有利于改进教学工作，进而提升精神境界和思想品位。
参考文献：
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［4］林炳伟．成长即成果［N］．中国教师报，2009，（1）．
[关键词]研究型教师 基础理论研究 应用研究 定位 培养
[中图分类号]G451，2
[文献标识码]A
[文章编号]1005-5843（2013）01-0067-03
一、关于教师教育科研定位的主流观点
（一）教师应该成为研究者
教师应当具有科研素质并成为研究者的构想由来己久。贝克汉姆在《教师的研究》一书中指出，教师有研究的机会，不仅有能力迅速地发展教学技术，而且将被赋予个人工作以生命力和尊严。皮亚杰主张通过参与教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。英国课程论专家斯坦豪斯则认为：“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”20世纪80年代，“研究者”教师观已逐渐上升为一种国际性的观念。我国学者对这一问题也有相应的研究。早在1989年，王道俊、王汉澜编写的《教育学》中就指出了教师应具备一定的科研能力。20世纪初，宁虹和刘秀江指出，知识经济时代要求教师必须具备科研素质，丰富的研究机会和最佳的研究位置为教师成为研究者提供了可能⑤。杨启亮指出，现代高素质教师队伍的成长，必然选择教育科学研究的道路⑥。由此可见，“教师应该成为研究者”在国内外已有相当的共识基础。
（二）教师教育科研的对象应为教育过程中的教育问题
有学者认为教师教育科研“不能外在于学校进行，不能脱离学校实践，不能游离于本职工作”，认为中小学教师教育研究主要以应用研究和开发研究为主，重点解决教育教学中的实际问题⑦。还有人认为，成为研究型教师的途径之一就是“研究自身教育教学中要解决的实际问题”⑧。研究者普遍认为教师进行教育科研应该在教育教学过程中进行，基础理论研究是由教育专家承担的，教师进行教育科研的对象和范围不宜扩大到基础研究。
（三）教育科研的目的是应用和开发
这种观点在当前对教师教育科研的定位中比较普遍。郑金洲指出，20世纪80年代到90年代，教师教育科研经历了一个从应用到开发的发展过程，这说明虽然曾经对于教师从事理论研究有过认同的阶段，但在当前已经发生了转变。当前一般认为教师处于教学第一线，是教育教学理论的实施者，教师有机会也有可能进行教育科研，他们主要采取行动研究、叙事研究的方式进行非基础理论研究。
（四）教育科研的主要方法是行动研究和叙事研究
这种观点的产生缘于前文所述的“作为研究者的教师的研究目的是应用和开发”，这也是当前的主流观点。持这种观点的人认为，中小学教师应采用行动研究或叙事研究方式对教育教学过程中遇到的实际问题进行研究，以解决实际问题，提高教学质量。
（五）教师的研究成果表达局限于非理论性刊物
我们查阅了大量学术刊物之后发现，理论性刊物刊载中小学教师教育科研成果的情况并不多见。一般认为，中小学教师进行研究的目的在于改进教育教学工作，提高教学质量，其进行教育科研所取得的成果主要是用于经验交流和对教育专家已有的理论进行验证，因此他们的研究成果一般不具备理论性，理论性的刊物不适合其进行成果表达。
二、研究型教师定位中主流观点的局限性
（一）主流观点与新时期教师队伍发展趋势不适应
笔者通过百度搜索发现，2011年，全国多地中小学尤其是中学教师招聘提出了硕士学历的要求，或者硕士以上学历优先录取的招聘条件。也就是说，随着时间的推移，中小学中的高学历教师队伍将逐渐扩大。本科生（学士）经过大学阶段的培养，已经具备了相关教育教学理论知识和进行教育科学研究所必须的收集、查询资料的能力，硕士研究生在攻读研究生期间已经养成了进行系统教育研究的能力。能够开展课题研究。也就是说，中小学招聘到硕士研究生以上学历的教师后，如果只把他们作为普通教学人员使用，或者即使从事教育教学研究也局限于行动研究或叙事研究，必然会形成资源浪费。传统观念把教师进行教育科研定位在教育教学过程中的行动研究，显然已与教师队伍的发展趋势不相适应了。
（二）主流观点的话语霸权将教师拒于理论研究与思考之门外
当前。形势已经发生了根本性的转变，教师队伍的理论素质结构越来越高。但主流观点的话语霸权致使中小学教师被拒于理论研究与思考之门外。
1 以资料占有不足、时间没有保障为由，拒绝中小学教师从事理论研究。资料占有量和时间性保障不应该成为不能进行理论研究的借口，更不应该成为限制他人进行理论研究的借口，这种观点没有科学依据。我们可以用一个事实反向证明：图书馆工作人员占用资料的可能性比其他任何人都大，他们在工作之余进行研究也有时间保证，但没有证据表明科研成果最大或最多的是图书馆工作人员。可以这样说。科学研究很大程度上取决于研究个体对于自身研究领域的敏感度以及研究兴趣和态度，而在信息技术高度发达的当前，开展研究所需要的资料和时间问题不应成为进行教育科学研究的障碍。
2 以理论基础欠缺为由拒绝中小学教师从事理论研究。持这种观点的人认为中小学教师没有扎实的理论基础，不适合做理论研究，只适合贯彻理论。笔者认为，这种观点值得商榷。首先，如前文所述，当前我国教师队伍的学历学位结构正在发生转变，本科生和硕士生已逐渐成为中小学教师队伍的主体，而他们的理论基础都不同程度地具备了进行教育科学研究的能力。其次，如果把对理论的研究排除在外，那么贯彻理论并取得良好成效的可能性也会大打折扣。理论研究与实践不应该被割裂开来，理论研究与理论的付诸实践离不开现实，实践也离不开理论。第三，每个研究者都有一个成长过程，中小学教师中也不乏具备从事理论研究条件、愿望和能力的人，只要给他们发展空间，形成一支既有实践研究能力又有基础研究能力的研究型教师队伍的可能性是存在的。
3 中小学教师研究成果的认可。研究成果获得认可的主要形式是学术论文的发表。笔者查阅了大量的大学学报和省级以上刊物，发现这些刊物中留给中小学教师发表观点的空间并不多。这种话语霸权除剥夺了部分有研究特长和兴趣教师的权利，更严重的后果就是将理论研究与实践人为地分割开来：占有资源的研究者没有或者很少接触教学实际，接触教育实际的则没有机会进行理论研究。
4 将中小学教师的研究对象控制在教学过程巾。教育研究是一种运用科学态度研究教育现象、揭示教育规律的创造性活动，而当前的话语霸权则是将中小学教师进行教育科研的对象局限在他们所在的工作岗位，局限在他们从事教育教学的活动中。如果按照这样的研究范围进行教育教学研究，所进行的研究属于个别事例。得出来的结论就不具普遍性，难以达到“揭示教育规律”的目的。
5 研究方法局限于行动研究和叙事研究。行动研究法和叙事研究法目前在我国中小学成了最流行的两种研究方法。特别是新课程改革以来重视和强调“教师即研究者”，强调教师作为研究者参与以校为本的教学研究，而这种研究就是行动研究。行动研究的目的是解决实践中的问题，为了行动而改进，为了实际的改进而研究，关注问题的圆满解决，而不是为了理论上的突破，构建系统的学术理论。也有人认为教师的教育科研应该由行动研究转向叙事研究或者两者并行，但支持教师从事基础理论研究的观点并不多见。这种话语霸权从事实上异化了“教育科学研究”的内涵。将理论研究和实践研究人为地分割开来。
6 研究的目的是改进教育教学，提高教学质量。把专门研究者的理论强加在中小学教师身上的做法也是一种话语霸权。如果把在教育教学过程中对实际产生的教育教学问题作为行动研究或叙事研究的目的，定位于改进教育教学和提高教学质量，或者把对“专家”的理论进行验证作为教师进行教育教学研究的目的之一，是有其合理性的，但如果将上述两种情况作为教师从事教育科学研究的全部目的，则值得进一步商榷。理论与现实是有距离的，如果他们只能按照那些与现实有距离的“专家”的理论进行教学和研究，无疑不可能起到真正的提高教学质量的作用，因为没有证据证明凡是“专家”的理论都是真理并且完全正确。可以说，如果“专家”的理论本身存在偏差，那么在这种理论基础上去进行教学或研究都将会带来更大的偏差。因此，应该避免强制教师去验证或接受某种理论，避免拒绝教师进行理论探索的话语霸权的产生。
（三）片面强调教师应开展校本、实践研究
片面强调教师应开展校本、实践研究，事实上是限定了教师进行教育科研的范围和对象。校本研究是立足于教师工作环境和场所的，立足下教师的教育教学工作。作为教师开展校本研究，理所当然有其必要性，但如果认为教师只能从事校本研究，就会导致教师视野狭窄、理论水平停滞不前等后果。
三、研究型教师的重新定位及其培养策略
（一）新时期研究型教师的重新定位
基于研究型教师主流观点与当前我国教师队伍的发展存在诸多不适应性，笔者提出这样的定位构想：新时期研究型教师已经不再是只用行动研究方法从事实践研究的人群了；新时期研究型教师的培养是一个多层次的问题，应根据教师队伍发展的特征、教师的理论水平进行分层培养；应根据教师的理论水平和研究潜力来划分其研究领域：研究范围应包括教育经验总结、校本行动研究、教育理论研究。
（二）新时期研究型教师的培养策略
1 高师院校在对教师进行职前培养的过程中应重视理论和实践研究能力的双重培养。新时期高师院校应转变观念，对学生尤其是本科生，在科研能力的培养方面既要重视其实践研究能力的提高，又要重视其理论研究素质的提高，力图培养一支既能从事实践研究又能胜任理论研究的生力军。
2 高师院校应加强对中小学教师从事教育研究的服务。中小学教师的理论水平参差不齐，研究经验和成果也有较大差异。高师院校可以通过建立人才培养基地、派遣科研指导人员、开设以提升教师科研能力为主题的职后教育等方式进行指导和培养。
关键词：外语学科研究生；研究能力；实践活动
中图分类号：G643.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0019-02
根据外语学科研究生培养方案，我们了解到本领域培养目标旨在培养掌握现代教育理论、适应全球化背景下我国基础英语教育发展需要、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。其中具体要求包括有良好的学识修养和扎实的专业基础，了解学科前沿和发展趋势；具有较强的英语教育实践能力，能胜任英语基础教育阶段的教育教学工作，在现代教育理论指导下运用所学理论和方法，熟练使用现代教育技术，解决基础英语教育教学中的实际问题；能理论结合实践，发挥自身优势，开展创造性的英语教育教学工作；具有终身学习和教师专业化发展的理念，掌握基础英语教育课程改革的新理念、新内容和新方法，能够在教育教学和教育管理改革中发挥积极作用。那么，我国现行外语学科研究生的状况如何呢？
一、我国现行外语学科研究生的学习状况及解决途径
外语学科专业研究生隶属于教育专业硕士，学习年限一般为两年。怎么样在短短的两年期间结合本专业特点充分做好研究，为下一步的教育教学工作夯实基础是值得我们思考的。按照我国传统教育体制，从小学到本科算是“基础知识”教育阶段。在这个阶段，学校只强调学生将书本知识“复制”在头脑中，而忽视了学生科研和创新能力的培养。到本科毕业时，学校只在毕业论文的撰写上安排一定的研究内容；在攻读硕士研究生阶段，在研究性学习上虽有一些加强，但力度仍不够明显。
在第一学年，一般只安排专业基础理论学习，到论文开题后才进行一定的课题研究。这就人为地把基础教育和研究性教育区分开来，使得本应相互协调发展的两个教育过程，变成了分离式的两个教育。为此，首先我们要树立把研究性学习贯穿于研读全过程的观念；其次是我们要把研究性学习作为研读重点，以课题研究引导自身平时的学习。这就要求我们从一入学就确定自己的具体研究课题和研究方向，然后围绕这一课题和方向选取学习课程，同时进行课题研究，并通过阶段性研究成果的积累来不断丰富自己的研究课题。学习中，要以现实生活和时展提出来的重大理论实际问题为中心，进行综合性的创新研究，并从更广阔的视野和更宏观的学术空间来观察、分析、研究和解决实际问题，从而提高自身的科研能力。
就我国现行的学科研究生教育来看，研究生本身的感悟创新能力比较差，他们更多的“功夫”花在了对前人经验或导师学术思想的“仿效”上，因此他们的学位论文缺少原创性。要改变这种状况，我以为应从几个方面着手：（1）从进入研究生学习之日起，我们就应该正确把握导师专业方向的思想内涵，选择一个具体合理的研究问题，并以此为主线，确定平时的阅读书目，用“研究”来“引导”平时的学习，并逐步形成研究成果。（2）把学会科研、学会学习作为学习的基本要求。要掌握先进的自学方法，自我吸纳新知识，更新自身知识结构，跟上时展的步伐。要灵活运用本学科的基本科研方法，走在学科发展的前沿，选取更具有创新意义的研究课题，掌握科研的基本程序、技巧和方法，提高自己的科研水平和能力。（3）把培养自身科学的思维能力作为思维训练的具体要求。结合课程学习和科学研究，运用马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义基本立场、观点和方法，培养自己的创造性思维和开放性思维，培养良好的思维品质。通过丰富的科研实践，做到理论联系实践，不断提高自己的思维能力。（4）积极参加第二科研课堂。学校通过不定期的举办第二科研课堂，如邀请著名专家介绍自身创新的经历和科研体会、开展科研征文活动、科研交流活动、科研成果评比活动等。我们应积极投身其中，与专家以及同学们讨论专业问题，以增强我们的科研意识，提高我们的科研能力。
二、要切实摈弃仅采用本学科的研究方法的做法
在专业基础理论学习阶段，我们不仅要学习专业研究方法，更主要的是要准确把握本专业的一般性研究方法及其特点，打牢理论基础；在专业方向理论学习阶段，我们要注重学习各种具体研究方法，如学科研究方法、学科调查方法、学科抽样方法等。在学科理论学习阶段，要结合相关学科知识学习一些相关学科的科研方法，以借鉴相关学科的研究方法。如：我们可以结合教育学、心理学的学习，同时学习掌握教育研究方法、心理实验方法、量表测试方法等。
三、积极参加导师交给的科研项目
配合导师，积极参与导师的部分科研项目，为自身创造锻炼的机会。在导师的传、帮、带下，把自身的学习和研究紧密结合起来，变被动接受知识变为主动研究问题，从而熟知研究步骤和研究方法。在这个过程中，我们不仅可以顺利完成研究课题，提高科研能力，还能够培养自己的科学态度、科学精神、科学作风和科学方法。同时，我们还可以从导师对待名利的态度、对待科研的忘我精神、对待团队的整体协调、以及严以律己的品格、求实的作风等方面受到教育、感染和影响。
四、把自身的科研课题和社会实践紧密结合
作为研究生，我们还可以积极参加有关社会问题的科学研究、技术开发、成果推广及社会服务等活动。根据自身研究学科的专业特长，利用对科研方法课程的学习、学位论文的撰写等感悟，带着科研课题走进学校，开展与社会实践密切结合的新课题研究；把自身科研重点转向教育工作的主阵地，为教育事业做贡献的同时促进自身科研能力的全面发展。
外语学科研究生作为未来中小学英语教师行业的主力军，肩负着大力发展基础教育事业的重要使命。我们在不断完善自身现代教育理论，熟练运用外语，熟练操作现代多媒体，精通教育心理学的同时我们还要加强自身的研究能力。目前，中小学教师大多数属于经验型教师，在教学的同时能有目的、有计划地从事一些教育科研工作的科研型教师为数不多。由此可见，全面提高小学教师的科研能力，促使其由“教书匠”逐步发展为“科研型”或“专家型”教师，已成为教师专业成长的关键因素。
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关键词 中小学 教育科研 定位 转知成智
近年来随着“科研强校”、“教师成为研究者”等观念的深入人心，中小学教育科研逐步成为基础教育阶段关注的焦点。各地中小学教师从事课题研究也如火如荼。但在理论上对中小学教育科研的定位却不甚明确。定位问题关系到中小学教育科研的独特性，关涉到中小学教育科研的研究方法和过程，关涉到中小学教育科研的研究成果及评价等，是深入开展中小学教育科研必须首先清楚的重要理论问题。
目前关于中小学教育科研定位的主要观点有：解决教育教学实践问题的方法、教师专业发展的路径、反思性的教育实践活动。这些界定从不同角度对中小学教育科研定位进行了阐述，在一定程度上符合中小学教育科研的实际特点，有利于中小学教师开展符合自身实际的研究活动。这种对中小学教育科研的独断式理解，没有放在概念系统中去理解，从而也就不能和与之相关的概念区别开来，也就无法在相互比较中真正理解中小学教育科研。
按照亚里士多德对概念的“属+种差”的定义方法，对一个概念要从它的“邻近的属”概念、同一层次的“种”概念间的差别上去界定。中小学教育科研概念的上位“邻近的属”概念为“研究”，与之关系最为密切的“种”概念有：专业研究者教育科研、中小学教学研究。“研究”是一种探索性、创造性活动。那么中小学教育科研到底是一种什么样的探索性、创造性活动呢？
一、在与“专业研究者教育科研”比较中，定位中小学教育科研：探索实践智慧
中小学教育科研与专业研究者科研，虽然都属于“研究”，但在研究主体及其角色、选题来源、提出假设、研究方法、研究成果表现形式等方面都有所不同。
1.在研究主体及其角色方面
中小学教育科研的研究主体是中小学一线教师，专业研究者教育科研的研究主体是大学教师或教育研究机构的研究人员。他们在从事科研活动时，分别承担着“当事人”和“第三者或旁观者”的角色。中小学一线教师在中小学教育科研“当事人”的角色，主要是指中小学教师是中小学教育科研中直接的参与者，因为中小学教育科研主要是处理中小学教育教学实践中遇到的具体的问题，而这些问题的解决全程是在中小学教师参与、主导下进行的。而专业研究者在进行教育研究时，特别是在中小学教育科研中，他们的这种“第三者或旁观者”的角色，主要是指他们不是直接去解决中小学教育科研中要研究的问题，而是在旁边以一个“智者”的身份去观察、评说教育，或者指导中小学教师应该如何处理教育问题。
2.在选题来源方面
专业研究者教育科研的选题是从已有的理论出发，探索已有理论的正确性，并发展和完善已有理论。如有学者指出，学科建设中需要研究的问题，不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括对已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑，以及学术争论中提出的问题。[1]
中小学教育科研的选题来源主要是中小学教育教学实践，即教育教学情境中的问题。因此，科研的内容与教育实践紧密结合，有其鲜明的应用性。[2]
3.在提出研究假设方面
专业研究者教育科研最典型的研究假设是和自然科学研究假设一样，研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是没有矛盾的。[1]
中小学教育科研的研究假设很多时候是不明确的，是对研究对象的初步认识，有时甚至是没有严格意义上的研究假设。在研究假设的提出方式上，很多时候是藏在研究方案中的，是研究方案的理论基础和依据。
4.在研究方法方面
专业研究者教育科研的研究方法多是实验研究法、比较研究法和历史研究法。教育实验研究是采用自然科学实验（或近似）的方法来研究教育问题，研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定条件以影响或改变研究对象，验证研究假设、探讨研究现象关系，从而揭示教育规律的方法。比较研究法是对某些教育现象在不同时期或不同地域的表现进行比较，并结合其他方法，揭示出该类教育现象的本质，进而认识教育的规律与趋势的研究模式。[3]历史研究方法，通过搜集教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。[1]
中小学教育科研使用的主要方法有行动研究、校本研究、叙事研究。行动研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。[4]校本研究，基于学校改革和发展的实际，解决学校现实的问题，以教师群体为研究主体，采用观察、访谈、案例、行动等研究方式为主。叙事研究是通过描述有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践，揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想，发现教育问题，探索教育思想，揭示教育活动规律。[5]
综上所述，中小学教育科研与专业研究者教育科研，是具有很大差异的。归根结底，这些差异主要源自于二者的研究目的不同。专业研究者教育科研以求知为研究目的，教育科研专业研究者也是想通过对教育现象的研究，去发现隐藏在现象背后的教育本质和规律，即教育知识。这种教育知识就是要追求不以人的意志为转移的客观的经过证实的教育观念，体现为由一系列概念组成的具有严密的逻辑体系的教育理论。中小学教育科研是解决中小学教育问题的，通过实践探索解决教育实践问题的教育机智，形成研究者教育风格。
二、在与“中小学教学研究”的比较中，定位中小学教育科研：以知识探索实践智慧
目前基础教育界，由于还没有把“中小学教育科研”与“专业研究者教育科研”区别开来，还是从“探究教育规律”来界定中小学教育科研。所以关于中小学教育科研与中小学教学研究的关系，还是从“探索规律”与“遵循规律”的视角去理解。教研、科研都强调一个“研”字，都是对学校工作进行探索和研究。中小学教育科研与中小学教研同属于一种研究，即探索教育实践智慧的研究。下面从研究范围、研究方式、指导人员的素养三个方面，比较分析中小学教育科研与中小学教学研究的不同。
1.从研究范围及问题特点上来看
中小学教育科研的范围很广泛，涉及到学校教育教学管理工作的方方面面。这些问题有可能是一个“难题”，是中小学教师在实践中还没有很好解决的问题，需要中小学教育科研给出新经验、新智慧。
中小学教学研究的范围主要是教师教学工作，表现为某学科的教学研究工作。“学校教研活动的重点是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。”[6]这些问题是相对固定、封闭的问题，中小学教师身边有经验的教师或教研员（教研组长）都已经遇到过，并经过实践探索，有了较为成熟的经验和做法。
2.从研究方式上来看
在实践中，中小学教师开展教育科研的方式主要是开展课题研究，基本流程是中小学教师按照相关课题管理部门的课题规划指南，结合自身教育教学实践选择并申报课题，经过课题管理部门审核后立项，立项以后开展研究工作。研究工作主要是要通过制定研究计划（其中包含概念界定、理论依据、研究假设、研究目标、内容等），在实践中运用一定的研究方法，按照研究计划，不断探索解决问题的新方法、新策略及机智等。
中小学教学研究，主要形式有“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的活动。实际操作的基本组织方式有：先讲后研、先研后讲、互动对话。“先讲后研”，是先由组织者（教研员或教研组长）对要研究的实践问题进行阐述讲解，再由参研教师进行探讨、反思、体悟的研究方式。“先研后讲”，是先由组织者（教研员或教研组长）提出教育教学中的实践问题，让参加教学研究的教师去思考，然后再召开教学教研讨论会，会上参研教师可以各抒己见，最后组织者根据教师研讨中对问题的理解和解决办法进行总结发言，提炼出共识性东西。“互动对话”，是对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师都围绕着他们共同感兴趣的教学问题，在各自独立思考的基础上，各抒己见，进行相互交流，共同研究，最后达成共识。[7]
3.从指导人员的素养来看
中小学教育科研的指导人员，一般来说是教育学领域的专家学者，他们具有比较丰富的与教育、教学、管理相关的客观知识，并且在实践中也按照他们的学识去指导、评价中小学教师的教育科研，强调研究的理论基础、研究假设、研究的严谨性等。
中小学教学研究的指导人员主要是教研员或教研组长，他们一般都具有长期的从教经历，取得过较好的教育教学业绩，具有丰富的教育教学实践经验，但是有关教育教学相关的理论知识相对来说不如教育学专家学者。从现实调研状况来看，有研究者对上海市中小学各学科的教研组长调查显示，三成多的调查对象认为学科教学能力是教研组长的首要基本功（占34.6%），认为组织协调能力较为重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研组长认为教学理论功底很重要（占24%）。[8]
综上所述，从中小学教育科研与中小学教学研究的研究范围及问题特点、研究方式、研究指导人员素养的这些差异来看，主要基于两种不同的研究思维方式。中小学教育科研的研究思维方式是，研究要有可靠的研究依据，即研究以“教育知识或理论”为基础，即“以系统知识探索教育智慧”，凭借的是经过验证的知识，具有一定的客观性;中小学教学研究的研究思维方式是，研究主要依据的是“教育经验”，即“以日常经验探索教育智慧”，这种经验主要是个体以往的实践经验，具有一定的情境性和偶然性，客观性有待进一步验证。
三、中小学教育科研定位为“转知成智”的内涵
1.中小学教育科研中的“知”
知识，是人们在社会实践过程中积累起来的、被证明了的对世界的系统认识。按照人类认识成果的可证实程度和可靠性，可把知识分为思辨哲学知识、实证科学知识以及实地调查知识。
（1）思辨哲学知识。哲学是以概念为对象的“形上之思”。概念作为人类文明史的积淀和“文化的水库”，构成人类文明进程中的“阶梯”和“支撑点”;对概念的批判性反思，就是以理论方式表征人的否定现实和追求理想的“形上”本性，是对人类文明的反省和引导。[9]中小学教育科研中，思辨哲学知识主要是指在哲学或教育哲学中对教育中的一些基本概念的理解和认识。如，对人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育的理解。
（2）实证科学知识。实证主义认为，只有严格忠实于观察和经验的陈述，所得到的知识，才是正确的科学知识。这类知识首先是数学，它由于不依赖于任何其他预设而成为最基础的学科，然后是物理、化学和生物学、社会学。在中小学教育科研中，知识主要是以用自然科学研究方法或类似方法，获得的各种自然科学知识、心理学知识以及社会学知识等。
（3）实地调查知识。洪业利用实地研究方法，把实地调查的知识划分为：事之测量、时之测量和地之测量。[10]在中小学教育科研中，实地调查知识，主要是指中小学教师利用调查研究的方法，如问卷法、访谈法等，对研究的实践问题进行实地调查，得出的关于研究对象基本情况的知识。
2.中小学教育科研中的“智”
根据靖国平博士的研究，中国传统文化中的“智慧”有两重意义――“德性”以及“大知”（与“闻见之知”的“小知”相对应）。在现代西方文化中，对“智慧”意涵的理解逐渐融入学科而被赋予了新意。如在信息科学上，智慧是“数据――信息――知识――智慧”这一由低到高的金字塔的塔尖;心理学上，智慧是指人才智聪明，才思敏捷，思维有独创性，能够机智地解决认识上的难题;在社会学上，智慧是指某人在日常社会生活实践中是敏感的、机智的和通情达理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的。[11]
综合以上中西文明对智慧内涵的理解，智慧是指懂得巧妙、机智地运用知识去发现问题，追求真理，去创造生活和提高生活的质量，去提升生命的意义，能够运用知识去拓展观察力、理解力、创造力、自我意识和自信心，去丰富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具体到中小学教育科研，对智慧的理解，主要包括以下三个方面的内涵。
首先，智慧是指对原有知识的接纳、认同和内化，以及在实践运用中，对原有知识的新认知、新体悟、新发展等。即对抽象知识的具体化领悟，实现概念（知识）从抽象到具体的转化。
其次，智慧是指把对原有知识的新认知、新感悟、新发展运用到情境化的教育教学实践中去，对教育实践具体情境的驾驭，灵活机智地处理实践问题，从而产生教育教学智慧、专业发展的智慧，即教育机智。
最后，智慧是指在以上对知识的领悟以及对教育教学实践领悟的基础上形成的，对教育、教学、学生、教师等教育中基本概念有自己的理解和体悟，形成自己的教育哲学，并在此基础上慢慢形成个人的教育风格。
从“知识”与“智慧”相比较而言，前者是作为外在的事实世界和物理世界的实然的、已知的认识成果;后者是作为人以内在的价值世界和心理世界为尺度，去主动地、合情合理地运用知识，获取理想性的人生幸福的能力和本领。
3.转知成智的内涵
在中国传统文化中，转知成智是指人在认识和实践过程之中达成主体与客体（主观与客观）之间的高度的“交汇”或主体间性，尤其是指将客观、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。
中小学教育科研实现转知成智，就是教师有意识地在日常教育教学中运用多种知识，结合实际教育教学管理情境，灵活机智地应对教育生活世界中的种种问题和挑战，经过反思、体悟、灵感等方式丰富和发展已有知识，从而生成教育教学实践的智慧、专业发展的智慧，并最终形成个体相对稳定的教育风格。
把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究成果――教育实践智慧。这是中小学教师在日常教育教学管理中容易达到的，也是对中小学教师专业发展具有最直接意义的成果。而以前中小学教育科研以专业研究者为标准，以学术论文为最重要的标准，而撰写学术论文对中小学教师来说是一件不容易的事情，对中小学教师的实践来说，也不是最直接有效的。
把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究思路――以系统知识探索教育智慧，从而把中小学教育科研与中小学教学研究、中小学教师日常工作区别开来，并具有可操作性，使中小学教师在教育教学中，不再一味地依靠教育经验、日常习惯去提升自己的专业水平，能利用坚实的理论，快速提升自己的专业水平，从而进一步提高中小学教育的专业化水平。
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参考文献
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关键词：中小学教师；教育科研；转向
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）01-0010-04
苏霍姆林斯基说过：如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。然而，这几乎成了中小学教师的奢望，梦寐以求之事。时下的中小学教师的教育科研工作几乎成了极少部分教师的专场演出，曲高和寡，围观者不少，无助者甚众。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教师的人间炼狱。
推究其因，显然是多因素交互作用的结果，但中小学教师主观认识的偏颇、方法论缺乏是最主要的原因。尽管教师专业化的提出已有时日，课程改革走到今天，他们认为自己只要做好课堂教学工作就好了，存在着教育科研与自己无关的错误认识。另一方面，“提出论点―论证观点―得到结论”三段论的研究思路与成果表达形式，始终占据着很大的份额。中小学教师往往简单地移植、借用大量教育理论的概念术语，在盲目听从照搬照抄专家话语的过程中，逐渐丧失了充满个体体验的真诚的、丰富的日常教育实践话语。
一、当前中小学教师教育科研工作存在的四种普遍现象
（一）多演绎推论，少归纳抽象
就科研成果、论文的表达形式看，中小学教师在教育研究过程中，习惯了以演绎法来表述研究成果。自小以来的教育经历和体验，决定了中小学教师习惯以思辩的方式思考问题。他们对于并不新鲜的理论，以颇长篇幅来描述理论依据所在；然后，以差异性的视角，多样化的论证方法来验证理论的价值，并获得一个已然存在的结论。
分析近年来某些研究成果、论文，研究方法多样化也是一个基本特征。从传统的演绎到归纳研究，从理论探索到教育教学实验研究，采取定性研究与定量研究相结合，采取务虚研讨与务实研究相结合，研究方法翻新，丰富了教育研究生态，也为教师同行指明了可借鉴的成长途径。表象后的真实是，多样化的研究方法与成果表达主要集中于那些教育科研的明星。对于绝大多数的普通教师而言，他们并没有显著的改善，采取单一的演绎法，三段论来做科学研究，无法满足不同研究领域的本质属性要求。因此，其成果显得苍白无力，显得虚无飘渺，甚至无病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小学教师科研围绕学校教育教学中心工作，从不同学科、不同视角开展相关研究工作。仔细阅读研究成果，案例堆砌、叙事冗长等现象相对普遍。正因如此，导致研究成果的理性不足。近些年，教育科学研究不断从理性研究走向感性的叙事研究。中小学教师依托叙事梳理、反思教育教学行为，提升教育智慧。但不能否认的是，叙事绵绵，教育教学智慧的提升并不显著，也没有教育理性思考的升华。叙事只是叙事，只是局限于个人经验描述身边的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狭隘空间，不能抵达教育科研的本质，不能全面地认识现象本身，也不能真正实现透过现象看本质的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情况下，一个课题的研究需要采用多种研究方法，但并非方法的堆砌罗列。课题的研究内容与假设决定了研究方法的取舍。如，实验研究必须以获得的实验数据为依据，通过统计学的检验证明实验效果。观察某些研究成果、论文，冠以“行动研究”、“实践研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索结论缺乏定量分析，以描述性的结论替代科研数据分析、验证。目前，呈现的是有行动而少反思，因而显得肤浅、幼稚；重行动而轻反思，因而显得苍白、浅薄。行动研究必须基于行动、反思、修正；深刻反思和行为跟进，才能有认识的升华与实践的提升。我们无意抹杀教师对研究方法的偏好，但偏好未必能推断出研究结论。研究术语的流行，是跟风的产物。当研究者因追逐时尚、追求流行款式的时候，缺乏研究者本身的思维，意味着研究参与的终结之时。
（四）研究成果多，成果转化少
研究成果年年创新高，与此形成鲜明对比的是，现有的科研成果缺乏转化，缺乏在实际教育教学中的运用，成果依然停留在文字成果上。倾心科研，也有所得，但却无法转化为实际教育教学，科研也就失去了其应有的意义和价值。教育科学研究最基本的功能是为学校发展服务，为教师发展服务，为学生成长服务。对教育科研功能本意的认识不足，势必导致学校教育科研工作的功利化，也导致学校教育科研的纸质化。教育科学研究需要必要性、可行性的认证，才能保证教育科研价值的实现。有的地区为追求立项课题的量，以学校的专任教师数为基数，实行科研工作考核。最直接的结果就是基层学校的各级各类立项课题数量多，进而陷入重立项轻研究，重结果轻过程的研究悖论。为课题而课题，追求的是量，忽视了研究的质，更忽视研究的过程。任何忽视过程的成果，很难促进教师的专业化发展，很难组织研究成果的转化和推广。
二、中小学教师教育科研转向的必要性
中小学教育科研之目的与其他研究如出一辙，都是为了解决现实问题，促进学生的全面发展、促进教师的专业发展、提升学校的办学品质。
（一）关爱学生，促进全面成长
在后现代主义思潮的影响下，社会正在不断地追逐功利，技术理性始终占据着重要的位置，甚至把持着教育的话语权。技术至上，这是对教育的曲解，甚至是对教育的背信弃义。面临着办学水平的竞争和社会对优质教育资源的选择，学校在无奈中极度关注学生的成长，备受唾弃诟病的重复训练战术依然有其市场，以分数论英雄等有悖于教育价值的办学行为依然存在。这些因素都制约着学生的身心健康发展，需要更新理念、拓展思路，促进学生全面发展。
（二）关注教师，促进专业发展
如果说学校是展翅飞翔的雄鹰，那么学生和教师就是两翼。折断的翅膀，不能高傲地飞翔。没有教师专业的发展与提升，学校发展、学生成长就成了无本之木，无源之水。通过引领，调动教师参与的学习积极性，把日常的教育教学工作与教育教学研究及自身专业化融为一体，带着研究的意识从事教育教学。用研究的目光审视教育教学的各种要素，各个环节乃至整个过程，同时走进学生的学习、生活和心灵世界，探索适合每个学生个性特征的教育教学方式，促进学生全面发展；用研究的方法探索解决各种教育教学问题的新途径，实现教育教学工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦学校，促进特色发展
在新的历史时期，如何保持学校蓬勃的发展态势，促进优质、均衡发展的学校建设，是迫切需要解决的问题，尤其是人民群众对优质教育的迫切需求与教育资源不足之间的供需矛盾。学校在教育品牌的培育与经营过程中，需要不断研究新问题，探索新途径，解决新问题。所有这些问题，都需要引导中小学教师参与到教育实践的探索与研究中来，发挥教师的实践智慧，有针对性地破解教育难题，形成学校的教育特色，进而形成学校办学品牌。
三、中小学教师教育科研转向的两个基础
柳夕浪认为：作为当事人的教师有着旁观者无法取代的优势。教师首先是教育实践者，其次是作为教育科学研究者，其研究内容的情境性、研究价值的直观性等特点，为教师教育科研转向奠定了基础。
（一）教师作为实践者的基础
中小学教师的工作特点决定了他们掌握着其他研究人员所不具备的教育研究资源，他们的教育教学实践是最恰当不过的资源，他们的教育对象――学生，为他们提供了鲜活的研究案例。教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室。从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了丰富的研究机会。
学校生活是教育理论创新的沃土，教育实践是教育思想的源泉。教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料。教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教师只有扎根于教育实践，根据自身的研究兴趣和学科特点、技术特长，寻找适合自己的研究突破点，持之以恒地在教育实践中研究和探索，才能在博采众长中形成和逐渐凸显自己的研究风格。
（二）教师作为研究者的基础
教师作为研究者，在教育教学过程中积累了丰富的信息、资料，为理论联系实际的教育研究提供了翔实的一手资料。通过整理、分析，归纳、抽象，可以形成具有指导意义和实践价值的研究成果。教师通过研究解决自己在实际工作中遇到的问题，并在这个过程中不断提升自己的专业水平，提高自己的工作效率。
教师作为研究者，从来就不是一个人在战斗，而是凝聚着团队的力量。很难想象一个没有团队支持的研究课题可以取得丰富的、全面的研究成果，都是团队成员在实践课题的指导理论，完善研究过程，串珠成链，才能完成课题研究的本真目标和真正使命。
教师作为研究者，可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为理论，并丰富教育理论知识。
四、中小学教师教育科研转向需要解决的三个问题
中小学教师的科学研究具有情境性的特点，融教师教育教学与管理的实践性、教育研究内容的开放性及研究成果的生成性于一体。马克斯・范梅南在《生活体验研究》中指出：人的生存意味着理解意义和渴望对意义的理解。教师在研究中理解教育教学实践的意义，阐释教育教学的立场，在教育研究中有效解决理论与实践脱节的问题、有效解决实践到理论的升华问题和有效解决理论本土化的问题。
（一）有效解决理论与实践脱节的问题
理论指导实践，理论是实践的先导。随着实践的深入，固有的理论也未必能解决所有的问题。也有一些教条主义者，固守着教育理论，机械地运用理论。补充、完善固有理论，提升自身的理论水平，需要有效突破中小学教师实践过程中产生的理论与实践脱节的问题。
（二）有效解决实践到理论的升华问题
一线的中小学教师具有丰富的实践经验，其教育教学与管理行为过程中蕴藏着丰富的实践性知识。没有理论升华的实践始终停留在教书匠的层面。如何抽象实践性知识，提升为理论，是中小学教师面临的一道坎。
（三）有效解决理论本土化的问题
无论是西方的教育理论，还是国内学界的教育研究成果，并非放之四海而皆准。面对不同的学校文化背景，断然没有完全合辙的理论。洋为中用，古为今用，都需要考虑教育理论的适应性问题。教育理论不是张贴墙壁上，不是挂在某人的嘴上，而是根植于教师个人的意识中，体现于教师的具体行动中，镶嵌在整个学校的文化中，具有实践指导意义本土化的理论，才有生命力。
五、中小学教师教育科研转向的三个维度
教育科学研究的根本任务和目的，在于启发教育者的教育自觉，通过教师对教育理论成果的学习吸纳、对教育问题的思考琢磨以及沉浸其中的体验，使他们不断领悟教育的真谛，促进教师尽快把外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解，从而实现教育教学活动的最高境界――创造性的教育。从教育现象到教育理解，从教学技能到教学智慧，根植于教育科学研究的沃土，在实践平台上展示教育的价值取向。
（一）研究内容的转向
尽管草根式研究以其起点低、操作简单的特点打破了课题研究的神秘化，受到了广大教师的欢迎。但是，草根式研究在推进过程中暴露出了庸俗的倾向。问题即课题，是基于降低课题研究的难度，打破课题研究的神秘性。对教育教学工作中呈现出来的问题，教师必须学会选择，根据自己的特长、爱好、能力来确定有价值的问题进行研究。许多问题虽然本身没有新意，但是研究角度、方法、效果不同则可以有新意，有创新性，这需要一定的辨别、判定、选择能力。草根式研究存在着研究过程不到位的现象。教师对课题研究的重要性认识不够，存在急功近利思想，看不到课题研究与教学质量之间的关系，研究过程浮躁，不能把小课题研究与课堂教学有机地结合起来，不能踏踏实实地开展研究工作。造成研究成果表面上遍地开花的表象，实则效果不佳，一片虚假的繁荣。
刘铁芳认为，教育科学研究不仅面临着一个知识的世界，同时还面临着一个活生生的生活世界。中小学教师扎根在教育第一线，与学生在一起，了解学生的心理状况和实际问题，具备丰富的教育实践经验，对教育现状有深刻的认识，掌握着大量的第一手资料，蕴含着巨大的研究价值。从中小学教师的研究对象看，学生、教师都可作为研究对象。观察课堂中的师生行为，分析课外师生的生活状态，多角度地采集学生、教师的信息，在教育情境中深刻理解各种信息中蕴涵的意义，解读各种行为与方式。
（二）研究方法的转向
朱永新教授认为，中小学教科研应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思路开始，把这一串串的珍珠用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。学校教育科研应通过多维视角，突破目前就教育而研究教育的单一视角和方法。从现代教学论、解构―建构主义、现象学、解释学等视角，定量研究与定性研究相结合，增强学校教育研究的科学性，增强学校教育科研的适用性与信度。采取观察法、调查法、实验研究法、案例研究等方法，多维度、多层面地观察与分析学校教育教学实际，通过各种类型的活动探讨和大量数据资料的统计，整体观照学校教育教学中的师生及其生活状态，探讨激发教师、学生生命活力的积极因素，为提高师生生命质量提供合理的解释与分析，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，为学校教育教学改革与创新提供合理的解释，为构建具有生命活力的教育生活提供鲜活的实践性知识。
研究方法的选择和运用是否得当，对教育科研的成败起决定性的作用。基于中小学教师的实践者和研究者的优势，教育叙事与自主反思是研究方法转向的重要选项；基于中小学教师的实践者和研究者的历史事实，以实验研究范式规范行动研究的过程，提高行动研究的内部信度和效度。
（三）研究成果的转向
汗牛充栋或束之高阁的研究成果，无助于教育事业的发展，甚至会阻碍事业发展的进程。为立项而立项，为研究而研究，以数量衡量评价学校教育科研工作的取向必须改变。教育科学研究只有更多地关注对教育实践问题的细微而敏锐的把握，才可能体现其对教育实践活动的渗透力和影响力，也才可能最终实现自觉的教育理性与现实教育“道理”的相融相通。教育科学研究的第一要义就是应用，为了有效解决教育实践过程中产生的现实问题。研以致用，把教育研究与教育实践有机结合，使研究看得见、摸得着，发挥教育研究对课程改革的直接作用。通过直接应用，把教育研究成果应用到自己的教育教学活动中；通过嫁接移植，将科研成果移植到更大范围中；通过深化拓展，在推广科研成果的过程中对原课题再研究，使成果得到深化和发展；通过渗透，把科研成果中的教育理念渗透到老师的教学过程中。
回顾反思当下的中小学教师科研工作，展望未来的走向，自下而上的研究、从应然到实然的研究、从建构到解构的研究、从问题解决到形成智慧的研究将会进一步得到关注。教育科学研究应是教师的生活方式。教育科研无须用华丽的辞藻堆砌，无须竭尽修辞之所能。以浅显的语言把问题表达清楚，揭示其内在的客观规律，把解决思路和方案描绘出来，有效地解决教育教学管理过程中存在的问题、困惑，以及在此其间产生的新现象，并以教育科学的观点解释、处理干预，提高教育实效性，从而促进学生的健康成长，促进学校文化的传承、发展与创新。
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