一种办法是搜集大量的包含“度”或“渡”语素的词语，编成一道道或一组组的测试题，接着就是认认真真地紧盯着学生操练，什么“课课练”“周周练”“双休练”“月月练”诸如此类的形式，就是这么鼓捣出来的。在各类名目的“练”中，学生做错了就严加督促纠错。然后再搜集整理学生普遍有错的，再次编试题试卷，再次训练，如此往复，成年累月师生都是辛辛苦苦地沉浸在“题海”之中，气喘吁吁地攀爬于名目繁多的“练山”道上。整个“教”与“学”的生活痛苦万分！更有一些出格“认真”的老师，可能还会对掌握不太好的学生采用“罚”的手段，一旦操作过度，还可能激化师生矛盾。
这种办法就属于“应试教育”。还有一种办法不是这个样子。在对“度”与“渡”经过一番追根溯源的琢磨探究后，这位学生可能会终身不忘这两个字的区别了。“度”与“渡”在其他义项上一般不会相混，只有同表“过（经过）”的意思时，两个字很容易写混了。比如国庆、春节，好多单位门口就挂着“欢渡国庆”“欢渡春节”，这个“渡”就写错了。其实，在现代汉语中，“度”与“渡”同表“过（经过）”的意思时，“度”是指“在时间上经过”，与“水”无关，如“度假”；而“渡”则指“由此岸到彼岸”，一般与“水”（包括实体的、比喻抽象的）密切相关，如“渡河”“渡过难关”（是一种比喻性的说法，是说像由此岸到彼岸一样，通过困难的关口）。这样一来，学生就怎么也不会误将“欢度春节”写为“欢渡春节”了，这位学生以后走上工作岗位也不会再挂“欢渡春节”的横幅。在探究归纳出“度”与“渡”义项同为“过（经过）”的词语运用区别规律的基础上，再来安排适量的练习，加以检测和巩固学习成果。比如设计如下一道题目。请将“度”或“渡”填入下列各个词语或句子的括号内。欢（）五一（）假不虚（）年华皇览揆余初（）兮远（）重洋泅（）强（）大（）河（）过难关（说明：上两行均填“度”，下两行均填“渡”）这一下学生不但可以准确区分，还可以享受到自己探究出规律后运用规律解决实际问题的“成就感”，也就是享受到学习的愉悦了。当然，上述教学过程也不要仅用老师一味“灌输”的简单办法，可以叫几位学生上黑板先默写一些分别有“度”“渡”语素的词语或成语、名言警句，然后请同学查字典根据义项一一分辨。一句话，上述“‘度’指‘在时间上经过’、‘渡’则指‘由此岸到彼岸’”的结论，应该由学生们经过一番“犯错”—“思辨”—“讨论”—“归纳”的过程而得出。这个老师“设局”、学生“钻套”的过程并非教学游戏，而是老师在引导学生学会如何利用工具书纠错，如何进行从现象到本质的思考概括，并知晓仅仅写对一个字之于社会生活的意义等等。这样的追根溯源、思考分析、概括总结、寻求规律的学习体验过程，始终伴随着思维训练，同时也是非常符合学生好奇好胜的心理特征的，也就是说整个教学过程学生不觉得枯燥乏味，不会忍受语文知识学习的“煎熬”，相反也可以有语文知识积累的“享受”。这一种教学办法就是属于“素质教育”。
综观上述第二种办法，其教育过程大体如下。1.锁定“度”与“渡”的区别为语文课堂教学内容；2.进一步锁定“度”与“渡”的义项同为“过（经过）”时的区别为教学重点、探究点；3.采用“引导”而不是一味“灌输”的办法，让学生由“犯错”到“知错”（包括错误原因）再到“纠错”，进而概括出区分规律，也就是上升为理性认识；4.辅以适度适量的练习，让学生运用规律解决实际问题。笔者将上述语文知识教学的办法，视为语文教育中的素质教育，其依据如下。1.讲究课堂教学内容的选择，这是避免题海战术高耗能低产出的基础；2.讲究知识点突破口的准确锁定，每论中的，少有甚至没有无谓的课堂讨论学习，这是避免题海战术高耗能低产出的关键；3.讲究原理的探究，规律的总结与把握，从感性认识上升为理性认识，用理论武装头脑，用理论指导知识的运用与实际问题的解决，这是避免题海战术高耗能低产出的捷径；4.讲究启发“引导”，让学生“愤悱”，激发探究兴趣，培养思维能力，饱尝成功的喜悦，这是避免题海战术高耗能低产出的保障。显而易见，这第二种方法大异于第一种短视狭隘、简单粗暴、高耗能低产出的语文知识教学办法；这第二种方法始终有思维训练伴随，有学生主动探究驱动，最后规律得出，运用奏效，还能尽享学习的快乐，并且于学生终生发展有益。
长期以来，专家们把素质教育搞得太玄乎了，好像它是一种悬浮于一线教学上空可望而不可即的神圣之物。其实并非如此，素质教育扎根于实际，扎根于一线教育之中，扎根于各门学科教育的土壤之中。数学、英语、语文等各科老师均可以也均应该有自己学科的素质教育。应考压力下语文教育中的素质教育，笔者认为就是这么简单、朴素而踏实；我们每位语文老师立足于自己的课堂，是完全可以进行素质教育的。
作者:周霞桥 单位:苏州市望亭中学
关键词：现代学徒制；从学校到工作过渡；最优选择；最低保障
作者简介：白玲（1988-），女，山西长治人，辽宁师范大学教育学院职业技术教育学专业博士研究生，研究方向为职业技术教育原理、比较职业技术教育；张桂春（1956-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学院教授，教育学博士，博士生导师，主要研究领域为教育基本理论、职业技术教育和比较教育。
基金项目：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）16-0005-06
随着以知识和创新为主的智能经济时代的到来，各国面临着经济的提质增效和转型升级，这对企业技术创新能力提出了更高要求，企业员工的创新能力和综合素质成了企业的核心竞争力。如何培养出企业所需的核心技能人才，并减少个体从学校到工作过渡的适应成本和社会资源的浪费，提高对企业的贡献率，成为各国职业教育重点关注的话题。2006年，国际现代学徒制创新网络（International Network of Innovative Apprenticeship，简称INAP）在德国成立并召开了首次学术会议，主题为“学徒制的复兴：对学习型企业的回答”，这是学术界对现代学徒制发展情况综合考察后得出的结论[1]。我国2014年5月的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）与8月印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号），都强调现代学徒制是提高技能人才培养质量，完善校企合作、工学结合人才培养体系，建立职业教育质量保障体系的重要举措。毋庸置疑，现代学徒制成为了国际公认的通过“工作与学习相结合、学校与企业相结合”，促进学习者综合职业能力发展，以校企合作为特征，增强企业竞争力的一种重要的职业教育制度安排和人才培养方式[2]。
通过比较目前国际上从学校到工作过渡的几种重要模式，凸显现代学徒制在协调教育和就业系统、减少青年失业率、提升企业竞争力等方面的优势，进一步分析说明现代学徒制是促进青年从学校到工作过渡的最优选择。在此基础上，对现代学徒制如何在我国实现本土化，如何在学校本位职业教育与工作本位职业培训之间进一步发挥“绿色过渡带”作用，以帮助青年高效、顺利地实现从学校到工作的过渡，进行最低保障的探索则显得更为迫切。
一、现代学徒制：从学校到工作过渡的最优选择分析
从学校到工作岗位是人生两大活动场所的转变，职业教育与培训是青年从学校走向工作岗位的缓冲剂、剂。各国职业教育与培训的方式不同，其在从学校到工作过渡中发挥的作用也不尽相同。比较分析各种从学校到工作过渡的模式，方可作出最优选择。
（一）国际上从学校到工作过渡的主要模式
目前，国际上在职业教育系统内从学校到工作过渡的模式主要可归纳为三种，每种模式都具有不同的特点，但在每种模式中都必须跨过两个门槛，分别为从普通学校教育到职业培训（教育）的门槛，从职业培训（教育）到工作岗位的门槛，每种模式对跨越这两个门槛都有各自的解决办法。如何顺利跨越这两个门槛是各国职业教育提升青年就业率、将潜在劳动力转化为有效生产率必须要面对的问题。
1.直接过渡模式。在第一种模式中（如图1），从学校到工作过渡的两个门槛被巧妙地简化为一个门槛，大部分从学校毕业的学生直接走上工作岗位。学生从学校毕业结束学生身份的同时获得职业资格，并依据自身职业资格在企业内部劳动力市场中获得员工身份。这种模式大大地降低了青年失业率，减少了社会上的问题人群，为学生提供了界限分明、身份明确、整齐划一的从学校到工作过渡的途径。但这种模式的运作需要两个条件：第一，学校教育具有高水平，企业对学校所培养的人才具有很高的认可度；第二，企业内部具有完善的员工培训体系。员工工作能力的培养贯穿于企业发展的整个过程，相应地，职业培训成为企业发展的重要支撑。
图1 直接过渡模式
这种模式的典型代表是日本。在日本终身雇佣制背景下，职业培训主要是企业内部的事，几乎所有的大型企业都自行构建了本企业内的职业技术教育体系，对其员工进行从录用到退休为止的全程的教育和训练[3]。日本学校的应届毕业生和其它成年求职者有着不同的劳动力市场和截然不同的招聘标准，劳动力市场对年轻人开放得多；日本企业与学校之间有着长期的合作，对学校推荐的适于本企业的学生较为信任，主要关注就业学生的综合教育素养和“可培训能力”[4]。正是这种平稳的、将门槛化二为一的、具有“全纳性/全员性”特点的从学校到工作过渡的模式创造了日本令世界瞩目的教育参与率和青年学生就业率。
这种模式给就业个体、企业及社会带来的益处不言自明，但随着智能经济时代的到来，智能经济对企业经济的冲击力加大，产品更新换代周期大幅度缩短，对个体和企业的创新意识和创新能力提出了更高要求，很多企业的生命周期骤然缩短，产业、行业、职业的界限日渐模糊，这些因素将导致企业内部劳动市场的不平衡运作，致使这种直接过渡模式的弊端日渐凸显。
2.同时过渡模式。在第二种模式中（如图2），从学校到工作的过渡借助双元制职业培训得以实现，第一个门槛和第二个门槛都比较低，学生结束学校教育后通过双元制职业培训平稳地过渡到工作岗位上。在此模式中，青年在双元制职业培训中具有双重身份，既是职业学校的学生，也是企业中的一名学徒、准员工，作为学生的角色逐渐被作为员工的角色所取代。最为重要的是，在这种模式中，不论是学生身份还是学徒身份，都是有法律保障的。借助于健全的职业体系，教育系统和工作系统由于供需关系而彼此联系[5]。职业培训成了衔接学校教育与企业劳动力市场的桥梁，青年的失业率也较低，在学校与工作过渡中产生的问题人群也相对较少。
图2 同时过渡模式
毋庸置疑，这种模式的典型代表就是德国，此外瑞士、奥地利、丹麦、挪威等许多欧洲国家也属于此模式。以德国为典型代表的基于校企合作的“双元制”在国际上被称为现代学徒制。在双元制职业培训系统下，青年首先须同企业签订培训合同获得学徒身份，企业严格按照联邦政府颁布的《职业教育法》和《职业培训条例》对所规定的内容进行培训，并且保障学徒在身份、薪资、学习时间、个人权益及相关待遇方面的合法权益；其次青年要以学生身份到企业适用的非全日制职业学校学习与职业有关的专业理论和普通文化知识，非全日制职业学校必须按照各州规定的《理论教学大纲》组织实施教学。非全日制职业学校是学习的自治场所，它与企业享有平等的地位，共同参与双元制职业教育与培训。
从学校到工作过渡的同时过渡模式是一种受调控的模式，使学校教育的供给方避免了人才集聚的浪费，使工作市场的需求方减少了全面培训的成本，而且在合作中发挥了自身的特有优势，避免了各自原有的短板。对于青年而言，体现了资源集聚的效应，实现了个人潜力的充分挖掘。
3.推迟过渡模式。在第三种模式中（如图3），从学校到工作的过渡是基于学校本位的职业教育体系而实现的。青年在完成普通学校教育后，通过第一个门槛可以接受学校形式的职业导向教育，在学校职业教育结束时学生通常能获得学校颁发的毕业证书，有的还会获得国家认证的相关专业资格证书，这两种证书作为跨过第二个门槛的垫脚石和进入劳动力市场的敲门砖。在这种模式中，第一个门槛很低，对青年人来说不会有任何问题，但是由于学校本位职业教育与真实工作场所的情景化学习和锻炼缺乏密切联系，作为进入就业系统的具有决定性作用的第二个门槛对青年人而言则相对较高，很多人无法实现一次性跨越，因此从学校到工作的过渡就会出现推迟现象，这也就导致了问题人群的增大。究其根源是，学校和工作两大体系在本质上始终是分割的，职业教育是以供给为导向的，供需双方缺乏沟通机制。
图3 推迟过渡模式
我国的职业教育在2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）正式提出“工学结合、校企合作”的人才培养模式以前属于典型的推迟过渡模式。但是就当前现实情况看，这一《决定》的仅从“名分”上脱离了以上模式，从学校到工作的过渡在实质上并未实现真正扭转。正如“努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的人才培养模式”[6]的政策导向所言，企业和学校在就业系统和学校系统之间并不具有同等地位。
这种推迟过渡模式最大的弊端就是学校教育资源的巨大浪费与工作岗位特定人才的迫切需求之间的矛盾越来越突出。青年个体在职业教育中获得的质量、成本和收益失去了平衡，职业教育的社会认可度可谓雪上加霜。
（二）国际上从学校到工作过渡模式的差异比较
国际上从学校到工作过渡的三种模式的共同点无需赘述，都在一定程度上促进了青年从学校到工作的过渡，但因差异显著，所取得的效果也大不相同。职业教育与培训不仅是一种教育活动，也是一种社会活动；不仅具有教育教学的功能，也具有社会服务的功能。又因职业教育与培训和追逐利益最大化的企业紧密联系，因此对从学校到工作过渡的三种模式的比较不仅要看在各模式中利益相关者投入的成本是否合理，还要看各模式给过渡主体即青年个体带来的质量保障，更要看各模式能产生的社会收益。
1.成本分担比较。从学校到工作过渡所涉及的主要投入主体有职业学校、青年个体和企业。在第一种直接过渡模式中，职业教育与培训的实施主要在企业内部，大多数学校无需承担这一责任，青年个体不但不需投入资本，还享有工资。因此，投入主体只有企业一方，职业学校和青年并未为促进从学校到工作的过渡分担成本。在第二种同时过渡模式中，职业学校和企业为成本投入的主体，青年个体的投入相对较少，但三者都以不同的形式共同分担成本，为实现从学校到工作的顺利过渡投入资金、资源和精力。在第三种推迟过渡模式中，成本的分担主体主要是职业学校和青年个体，企业无需投入大量的资金、资源。在成本分担中，主体越多，承担成本分担带来的风险越小，总体收益越大，合作就会越持久。因此，第二种同时过渡模式因成本分担的主体较为均衡，其在从学校到工作的过渡中更具有长期优势。
2.质量保障比较。在成本投入之后，必然会有相应的质量产出，其衡量标准以过渡主体青年得到的质量保障为依据。从学校到工作过渡的三种模式对跨越两个门槛的解决办法不同，青年作为从学校到工作过渡的主体，得到的质量保障也不同。在直接过渡模式中，两个门槛被简化为一个门槛，从学校到工作的过渡转移到了企业内部，其职业教育与培训的质量、青年获得的保障取决于企业内部的培训，而这种培训完全由企业自主决定，既缺乏国家监控又缺少行业组织的约束，因此其培训质量无从考证、无法保障。在同时过渡模式中，青年具有职业学校的学生和企业的学徒双重身份，而且都受到了相关法律的认可和保护，因此青年在职业学校接受的职业教育和在企业接受的职业培训都有可靠保障，其质量能够得到个人和社会的认可。在推迟过渡模式中，青年主要接受学校本位的职业教育，在企业进行的实习难以获得保障。因此，在从学校到工作过渡的模式中，同时过渡模式能给青年带来更大的质量保障。
3.社会收益比较。欧盟曾提出，职业教育与培训需要努力实现的两个核心目标之一就是应对更广泛的社会挑战，特别是致力于实现社会和谐[7]。职业教育与培训对社会的和谐发展有着责无旁贷的义务。无法顺利实现从学校到工作的过渡就会导致一些青年成为问题人群，造成社会隐患，威胁和谐发展。直接过渡模式虽然将过渡门槛减二为一，减少了大量的问题人群，但随着经济的快速发展，终身雇佣制逐渐打破，作为唯一成本分担主体的企业经受的冲击力增大，在无法承受之时，问题人群将会骤然增加。推迟过渡模式因其第二个门槛比较高，很多青年无法一次性跨越，在推迟过渡中成为了问题人群，这一人群不断积累将会为社会的和谐发展埋下很多祸患。而同时过渡模式由于其两个门槛都比较低，又有职业学校和企业双方的保障，因此，所产生的问题人群比较少，无论是作为个体的青年，还是作为组织的学校和企业，亦或是社会，在这种模式中都能产生最大收益。同时，这种过渡模式作为减少问题人群的一种方式符合罗尔斯（John Bordley Rawls）主张的“最大最小化原则”①。
从理论上讲，以现代学徒制为特征的受调控的同时过渡模式因具有合理分担成本、较大质量保障和最大社会收益的特点，能够促使青年平稳、顺利、高效地从学校向工作过渡；从实践上看，发达国家职业教育的做法也证实了这一点，英国、澳大利亚、美国以及欧盟国家等都选择现代学徒制，并将其作为从学校到工作过渡的最优选择，纷纷对原有学徒制进行改革，如英国1993年的现代学徒制、澳大利亚1996年的新学徒制改革以及美国的青年学徒制等[8]，现代学徒制的实践在国际上蔚然成风。根据欧盟2012年的报告，27个欧盟成员国中，在中等教育层面开展严格意义的现代学徒制的国家有24个，有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制[9]。因此，现代学徒制无论从理论上还是实践上都成为了国际上公认的从学校到工作过渡的最优选择。
二、现代学徒制：从学校到工作过渡的最低保障探索
我国在解决当前职业教育中遇到的诸如理论脱离实际、学生实践能力较弱、职业学校人才培养与职业岗位人才需求之间不匹配、不平衡等问题时，也借鉴了国际上现代学徒制的宝贵经验。教育部的工作要点从2012年开始，连续几年都提出开展现代学徒制的试点工作，并将其作为完善职业教育人才培养体系、提高职业教育质量的重要途径和方式。2014年8月印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）进一步将现代学徒制的试点工作推向了实质阶段。2015年7月，人社部和财政部办公厅下发的《企业新型学徒制试点工作的通知》从另一主体的角度对现代学徒制的试点提出了建议。现代学徒制在我国得到了高度重视，但遗憾的是，到目前为止对此仍缺乏一个本土化的明确界定。因此，首先根据学徒制在我国的演变对现代学徒制作本土化界定，并为使其在我国有效发挥作用进行最低保障探索则显得实为必要。
（一）现代学徒制的本土化界定
学徒制作为职业教育的早期形态早在我国商周、秦汉时就在民间广泛存在着，并以多种形式一直潜藏在我国职业教育的发展过程中，以其顽强的生命力持续至今。根据实施主体的不同，学徒制从古至今可分为家庭实施的古代学徒制、以工厂为主实施的近代学徒制以及学校和企业为平等主体共同实施的现代学徒制。在近代学徒制向现代学徒制转型的过程中，实际上存在着持续了很长时期的学校本位职业教育，可以将其称之为去学徒制。
2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）正式提出了“工学结合，校企合作”人才培养模式，此时国际上正盛行着学徒制的改革，学徒制和这一决定中提出的学校和企业共同培养人才的理念不谋而合，因此，国内涌现出很多有关学徒制的研究，仿照国际做法，大多数学者将之称为“现代学徒制”。
从我国学徒制从古至今的历史演变，即生长于家庭的工作生活统一体中，成长于工作场所中，后经去学徒制埋没在学校中，最终成为衔接学校与工作的桥梁，可以得出，学徒制作为一种涉及学徒身份、工作、实践、关系的规定，从广义上来说是一种制度，这种制度经历了古代、近代的变革，以现代学徒制的身份重现在当前从学校到工作的过渡中。古代学徒制和近代学徒制合起来可以称为传统学徒制。而现代学徒制与传统学徒制相比，其主要区别在于经济社会背景、教育指导理念、制度规范程度、合作主体地位等因素上的不同。虽然现代学徒制不是一种全新的制度，但经过历史的演变，它以区别于传统学徒制的特有优势，在当今经济社会背景下，成为我国促进青年从学校到工作过渡的现实选择。
由于各国学徒制的传统不同，应用现代学徒制的现实条件各异，为便于现代学徒制的进一步研究和应用，在考查我国学徒制演变的基础上，结合我国现实状况，与传统学徒制相区别，以现代学徒制在国际上公认的“双元育人”、“双重身份”等本质特征为前提，在此，将我国的现代学徒制界定为：在信息社会、智能经济下，以知识创新、自我实现、终身学习等教育理念为指导，职业学校和企业作为平等主体在相关法律法规政策的规范和激励下，以培养学生（学徒）综合职业能力和素质为目的的一种合作职业教育制度。
（二）现代学徒制在我国高效应用的最低保障
任何一项制度要实现其既定目的则需要相关保障条件与措施，现代学徒制在我国作为促进青年从学校到工作平稳、顺利、高效过渡的一种现实选择，为实现其目标也需相应的保障。因此，按照谁来实施、通过何种方式保障实施以及怎样实施的逻辑思路，结合国外现代学徒制取得的经验，根据我国现代学徒制的定义，可对其最低保障作出如下探索。
1.主体保障：两大实施主体平等基础上的多元主体结构。现代经济学之父亚当・斯密（Adam Smith）1776年在其代表作《国富论》（The Wealth of Nations）中指出，“对于行业来说，学校和大学所教的大部分内容看起来并不是最适合的准备”。[10]现代学徒制作为“寓学于工”（Work-based Learning）的一种学习形式，不仅解决了亚当・斯密对行业与学校之间相互割裂引发的担忧，更为“解决低生产率、高失业率及促进从教育到工作的平稳过渡，提供了一种有效的途径”[11]。而且它一改经典的观点，即“只有学校和实验室才是知识产生的圣地，知识的转换只能是从学校到企业的单向转换”；用现代的观点取而代之，即“企业及工作过程更是知识产生的摇篮，知识的转换更多的是学校与企业之间的双向流动”[12]。毋庸置疑，学校和企业是现代学徒制的两大实施主体，也是其亮点和价值所在。
但以上这种真正的现代学徒制与我国目前存在的绝大多数的“校企合作”式现代学徒制有着本质区别。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“工学结合，校企合作”人才培养模式的提出推动了我国现代学徒制的试点和研究，但这种现代学徒制只能称为“校企合作”的现代学徒制。从国外现代学徒制改革和发展的经验来看，真正的现代学徒制中，学校和企业不仅是两大合作主体，而且这两大主体还应该是平等的。只有具有平等的地位，双方才能共同承担培养培训青年的责任，尽所应尽义务，而不致造成当前我国校企合作“一方热、一方冷”的局面。我国学徒制历史上的以工厂为主要实施主体的“半工半读”学校只是我国现代学徒制的萌芽，去学徒制后以学校为主要主体的“校企合作”职业教育也不能称作现代学徒制。因此，现代学徒制的实施首先要确保学校和企业这两大主体的平等地位。
如果学校和企业培养出的学徒所掌握的技能技艺只符合该培训企业的就业标准，那么在无终身雇佣制企业的中国，青年不但不能实现“直接过渡”，反而在跳槽、转岗、换岗日益频繁的社会经济背景下，将导致同行之间技术技能的不认可，造成培训资源的极度浪费。为使作为与学校平等的合作企业在培训方面具有同行的认可度，应形成一个有效组织，发挥历史上行业学徒制中行业组织的作用，对企业在培训青年方面作出指导，形成规范，起到制约作用，保障和平衡企业、学校以及青年的利益。
此外，还需要政府及有关部门作为协调主体，推动现代学徒制的试点和实施。现代学徒制不仅关乎教育行政部门，还与劳动和社会保障部、各经济行业部门有着密切关系。只有在顶层设计中，充分发挥各相关主体的作用，在实施中，学校和企业的阻力才会减小。
2.法律保障：政策文件与法律法规相得益彰增强执行力。正如“手段-目的论”所言，现代学徒制的实施除了需要多方主体的保障，还需要凭借一定的手段、方式得以实现。受东方传统文化的影响，我国教育领域只有在对最基本的权利义务进行保障的时候才使用法律文件，在职业教育领域内，除《中华人民共和国职业教育法》外，多数情况下都是通过“决定”、“纲领”、“意见”等形式进行激励、引导和规范，这就导致相关决定执行得不规范、不彻底，甚至执行主体的不作为。我国传统学徒制经去学徒制，发展到“校企合作”学徒制的历程也反映了这点，目前“校企合作”的困境正是这一事实的写照。相反，正如前文同时过渡模式中，对学生与员工身份的法律认可一样，在国外，很多决定、计划都是通过法规条例进行保障的。在德国，“有什么样的先进教育思想，就一定能找到保障这一思想落到实处的法律条文”[13]，其《职业培训法》、《工匠法》就是很好的例证。又如美国的《学校到工作机会法案》要求在各个州和州内的各个地区建立统一的系统，在学校系统和所处的社区之间建立合作伙伴关系，从而将学术标准的学校教育与行业认可的工作场所学习结合起来[14]。还有英国的《学徒制、技能、儿童与学习法案》、挪威的《学徒制法》等，这在很大程度上增强了决定的执行度和效果。因此，现代学徒制若想在我国职业教育领域取得突破性进展，不仅需要政府部门坚持原有的政策倾斜和奖励办法，更需要向国外学习，通过教育部门联合相关部门出台相应的法律法规予以保障。
3.平台保障：利用企业资源和信息技术实现帕累托最优。在明晰主体责任，具有保障措施后，学校和企业则需借助相关平台开展青年的培养培训工作。第一，搭建广泛的企业合作平台。由于企业发展水平不一，优势技能领域各异，学校应根据职业岗位特征和能力目标，在培养同一专业同一岗位能力时都要根据企业实际情况选择不同的合作企业。它山之石可以攻玉，我国在试点现代学徒制时可借鉴美国现代学徒制中采用的“合作教育”模式，不要求学生工作的领域与其职业目标一一对应，而是在分析职业岗位需求、确定职业能力目标的基础上，把能力目标分成若干个子能力目标，根据不同子能力目标，选择能够为此能力提供最佳培训的企业。在此，还可以充分利用我国职业教育集团化办学取得的成果，在集团化的基础上重建合作企业平台，扩大合作范围，同时使青年拥有更广泛的学习和工作选择的空间。第二，在大数据时代，合作平台的搭建和应用不应局限于实体中，还应借助发达的信息网路技术，通过互联网+企业+职业学校，实现互联网背景下职业教育与培训的现代化，运用青年熟悉的现代技术，通过现代学徒制的推力，促进其从学校到工作的过渡。通过平台保障确保现代学徒制的实施，充分利用、整合、优化职业教育现有的人财物资源，为青年个体、职业学校、培训企业和社会创造最大的效率和效益，达到帕累托最优。
现代学徒制通过将学校系统和就业系统衔接起来，将学校本位职业教育与工作本位职业培训相结合，避免了“直接过渡”模式和“推迟过渡”模式的缺点，成为国际上从学校到工作过渡的最优选择。学徒制在我国经过长期的演变，至今走向现代学徒制的试点是我国社会经济发展的需要，也是职业教育进一步发展和改革的现实选择，但现代学徒制要真正为未来的智能经济服务，从试点走向全面推广还需要为这一制度的保障做更多探索。
注释：
①“最大最小化原则”又称“差别原则”，概括地讲，是指使局中人能够获得的最小收益最大化的原则，在此借用了其社会所指，即社会、国家对最差个体（社会中的问题人群）所给予的福利、服务、政策倾斜等应该先于其他个体首先实现最大化，以使最差个体或群体所获得的福利、服务或享受的政策哪怕是在不平等的情况下也有所提高。
参考文献：
[1]陈俊兰.职业教育现代学徒制研究[M].长沙：湖南大学出版社，2014：1，158，158，164.
[2]F.Rauner，E.Smith.Rediscovering Apprenticeship[C].Springer Dordrecht Heidelberg London New York，2010.
[3]石伟平.比较职业技术教育[M].上海：华东师范大学出版社，2001：167.
[4]夏小文.英、美、日、澳“职前教育过渡到工作”的途径与策略研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2006：51.
[5][14]菲利普.葛洛曼，菲利克斯.劳耐尔.国际视野下的职业教育师资培养[M].石伟平，译.北京：外语教学与研究出版社，2011：4，281.
[6]教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见（教职成[2006]4号）[Z].
[7]赵长兴.国际职业教育的若干新趋势、新做法与新经验[J].中国职业技术教育，2016（3）：89.
[8]关晶.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：98.
[9]关晶，石伟平.现代学徒制为何国际上受青睐[J].职业技术，2014（10）：19.
[10]Stephen Evans，Gerhard Bosch.Apprenticeships in London：Boosting Skills in a City Economy - With Comment on Lessons from Germany[R].Paris：OECD，2012.11.
[11]王玉苗.英国高等学徒制：背景、保障与改革[J]比较教育研究，2015（1）：90.
关键词:爱尔兰;过渡年学习项目;中等教育;职业教育
过渡年学习项目在其他欧盟国家看来是一个特别的学习项目,它是爱尔兰针对15-16岁的初中毕业生的一个学习项目。爱尔兰的现有学制是初中3年,高中2年。初中之后高中之前有一个衔接阶段,初中毕业生可以选择是否参加一个过渡年学习项目。该项目介于初中毕业证书项目之后高中毕业证书项目之前,目的是促进初中毕业生的个人发展、社会发展以及教育和职业发展能力的提高,使他们成为社会人。
一、过渡年学习项目的理念与目标
过渡年项目是爱尔兰中等教育阶段的一个重大改革。它的实施反映了教育适应中等职业教育发展的需要。爱尔兰中学生通常在15岁左右参加初中毕业证书考试完成初中阶段的学业,之后可以选择为期一年的过渡年学习项目继续学习。过渡年的学习给学生提供了广泛的教育体验,目的是使中学年龄阶段的青少年逐步成人,逐步成熟起来。为他们职业选择和进一步学习提供一个桥梁,帮助学生在一个知识多样化的环境中培养自己对于某一方面的兴趣,培养理性的价值观,使自己走向成熟,增强社会责任感和主人翁意识。通过过渡年学习项目的学习,学生能够培养自己的批判性思维能力和独立解决问题的能力。过渡年学习项目也提供学习者一个机会使他们认识到教育与培训的价值,以满足不断变化的社会对人的要求。过渡年项目的实施为完成初中阶段学习的学生提供了一个机会,使他们能够充分地体验学习和工作经验,重点不是以考试为中心,而是为培养学生们的兴趣爱好与未来的学习选择做好准备。爱尔兰政府为每一位参加过渡年项目的学生提供50爱镑的补贴。
过渡年学习项目的目的是为了使初中毕业生能够在学习和生活上逐步走向成熟,鼓励和促进学生个人发展和社会经验积累。从初中阶段的依赖性学习中走出来,培养自学和独立学习的能力。同时,通过为期一年的学习发展和培养与工作和职业相关的技能,实现少年到成年人的过渡,走向成熟。在一年的学习中,学生不仅可以积累知识和经验,还可以通过学校介绍或者个人联系进行工作见习积累经验,发展自己的兴趣,从而对未来的职业选择产生影响。
二、过渡年学习项目的实施内容
1974年开始,爱尔兰教育与科学部开始过渡年学习项目在部分学校开始试点,到1994年在开始在全国范围内广泛实施。过渡年的学习内容集中在非学术性科目上,比如急救、烹饪和打字等一些其他的生活技能。学生们参加许多的体育活动包括攀岩、爬山、赛艇、野外定向等。社区服务也是许多实施过渡年学习项目学校的必须条件之一。过渡年学习项目作为初中阶段和高中阶段的衔接,对于促进初中毕业年龄段青少年的个人发展,积累社会经验,培养独立自主学习能力和走向成熟起到了积极作用。
对于爱尔兰初中毕业生来说,选择过渡年的学习为他们提供了一个为期一年跨学科的学习机会,在一年之中,学习社会教育、道德教育、生存教育、哲学、逻辑、音乐、艺术、爱尔兰文化研究、欧洲文明史、视觉与媒体素养教育以及公共演讲、交际技能教育等相关的课程。这一年的学习以项目为基础,无正式的质量评价机制,其目的是为学生提供一个选择,充分培养自己的兴趣和爱好,确定学习的方向和目标。过渡年项目使学生们在没有考试压力的情况下走向成熟,一年的学习使学生们思考与重视教育与培训的价值,应对不断变化的世界,为工作或学习做好准备。
实施过渡年学习项目的学校在课程设置上会根据学生的学习水平情况酌情制定合适的学习科目。目前,实施过渡年学习项目的学校可以从下列课程中选择部分课程:语言类(英语、法语、德语、爱尔兰语、意大利语、西班牙语、日语);自然科学类(农业科学、数学、物理学、化学、生物);应用科学类(应用数学、建造学、工程学、家政学、机械制图);商科类(商业、会计、经济学)和人文艺术类(艺术设计、地理学、历史、音乐、宗教教育、体育、社会个人与健康教育、生涯指导、信息技术)。实际上大部分学校都选择很少的课程实施。学生可以依照个人兴趣或父母的建议自由选择或调整过渡年期间的学习课程。在设置过渡年学习项目的课程时,各学校会把企业以及其他提供工作实践岗位的机构以及当地社区的需要和意见充分考虑进去。过渡年的目的是提供给学生一个空间去学习和发展自己,使自己逐渐走向成熟,参加过渡年学习项目的学生不必参加考试,没有考试的压力。因此,过渡年学习项目的课程设置与传统的高中课程是有显著区别的。
三、过渡年学习项目与传统高中课程的区别
通过过渡年学习项目帮助学生走向成熟是该项目所有内容中的一个处于支配地位的目标;重视学习过程重于具体课程的学习内容;过渡年学习以学生的实际学习需要为推动力,而不是以期末的书面考试为动力;各实施过渡年学习项目的学校可以自己选择调整课程及学习内容,课程选择体现学科广度和平衡性,以满足不同学生潜力和兴趣发展的需要。培养扩学科性学习的方法;重视见习和工作经验,从经验中学习。学习环境突破教室的局限,重视外部学习。与当地的社区、企业等社会机构保持着密切联系,通过见习、工作模拟、社区服务、创业教育等途径帮助学生积累工作经验;教学方法灵活,学习方式多样,包括辩论式学习、以活动为基础的学习、小组合作学习、任务式学习、讲座等。发展学生的自主学习能力,通过过渡年学习,对于初中阶段的学习进行弥补、巩固和提高。
过渡年学习项目中的课程与传统的高中课程的区别在于,前者不属于后者的一部分,过渡年学习项目不应当被看作是高中毕业证书项目必不可少的一部分。参加过渡年学习项目的学生不是用三年时间来完成两年的高中课程。参加者能够通过一年的发展充分应对挑战,他们应当比那些没有参加过渡年学习项目的高中生知识更加全面,更能够适应高中阶段的学习。过渡年学习项目的目的是丰富高中学生的生活体验,为高中课程的学习打下良好的基础。同时,学习者积累了工作经验,自身素质和身心得到发展,使学生增加对社会的认识。同时,过渡年学习项目的学习内容在进行实施的时候会充分地考虑学生们的学习兴趣,采用启发式的方法,激励学生的学习热情。这体现出与传统的高中课程的区别。比如,在对商业科目进行学习时,鼓励学生建立小型的公司,通过实践来增长知识。
过渡年学习项目学习内容方面的一个新变化就是过渡年学习单元的开发。它是过渡年项目的一个新的课程内容,由学校教师单独或者与国家课程与评估委员会等机构合作开发,每个过渡年学习单元安排45小时的学习时间,也不通过考试来考核。现在实施过渡年项目的学校可以自行开发一些新的学习单元,或者对现在使用中的一些学习模块进行调整,也可以使用其他学校或机构开发出来的过渡年学习单元,包括一些已经开发出来并受到国家课程与评估委员会推荐的学习单元内容。
在教学方法、教学模式和学习方式上,过渡年的一个显著特点是在活动中学习,强调发展自主学习能力,注重讨论式学习和小组讨论、模拟表演、实地采访和在活动中学习,实施小组教学,注重工作经验的积累和社区服务。
过渡年学习项目强调辅导性学习、补偿性学习与跨学科性学习。过渡年学习项目重点在以下几个方面:讨论式学习、学生个人自律自觉性学习、在活动中学习、学习内容的融合整合以及小组团队教学方法;学习任务多媒体演示、讲座与研讨会、学习访问与实地考察、工作经验积累、社区服务等。过渡年学习项目的教学内容目的是通过使学生获得有价值的学习经验帮助他们发展学习技能和提高自主学习能力。过渡年学习项目的一个中心方面就是发展学生个体的基本素质,包括适当的辅导。目的是通过补偿性学习帮助学生克服困难,学好不擅长的科目,树立信心和良好的学习态度。跨学科性学习是过渡年学习项目中很重要的一个方面,跨学科性学习有助于学生培养自己的学习兴趣。每一位选择此项目的同学为自己的过渡年学习选择一个社会主题,比如流行文化、学校生活、失业问题、能源使用等,选定的主题对他们的过渡年学习会有一个指导性作用。
四、现实意义
过渡年项目的实施体现了中等教育阶段普通教育与职业教育的融合。过渡年学习项目的目的是促进刚刚初中毕业的学生的个人素质和学习能力的提高,培养社会意识和职业意识,为他们将来作为自主的、负责任的社会人做好准备。增强学生的社会适应能力,培养生活技能。越来越多的证据表明,参加了过渡年学习项目的学生,在进入高等教育阶段后,自主学习能力明显强于没有参加过渡年项目的学生。通过过渡年项目的学习,爱尔兰初中毕业生在以下几方面得到了发展:(1)增加了对社会的认识,增强了适应社会能力。(2)提升了自己的综合素质、技术能力和学习能力,增强了学习的主动性和自主学习能力。(3)通过工作实习积累了工作和社会生活经验,使自己逐步走向成熟,促进了个性发展。爱尔兰过渡年学习项目的一些做法值得我国借鉴,它对于促进中等教育阶段学生的个人发展和综合素质的提高具有很重要的意义。
参考文献:
[1] Evaluation of the Transition Year Programme by the Inspectorate [EB/OL]..
关键词： 高中历史教学 导入 “过渡”法
辞海对于“过渡”一词的解释是：“事物由一个阶段或一种状态逐渐发展变化而转入另一个阶段或另一种状态。”这一解释形象地表达出过渡有衔接、承前启后、串联、剂般的功能。“过渡”像一条“线”，并不具备实质性的内容，但是如果缺少了这条串联的“线”，那么再美好的珠玑也难以展现夺目的光芒。我们日常接触到的“过渡”多现于戏剧演出中，被称为“过场”，或现于文艺表演中的衔接报幕中。其实，“过渡”法在高中教学中也是一个不可或缺的手段，特别是在历史教学中尤为突出。下面我就历史教学中“过渡”法运用的实例加以浅析。
一、一石激浪，导入过渡
历史像个万花筒，包罗万象，历史课程只是撷取了其中的一朵浪花，但是每一朵浪花的背后都有一片海洋的存在，如何恰当地切入进去就显得尤为重要。课与课之间、单元与单元之间、专题与专题之间都不是割裂的，要让学生建立联系和整体的意识，就要做好导入过渡。
我在高一学生初入学的时候，给他们上的第一节课就是题为“历史是什么？”的过渡课。我将其设计为三个部分：历史很简单吗？历史很难吗？历史是什么？第一部分采用了一些典型的历史史实，将初、高中教材进行对比，让学生找出他们熟悉的和陌生的历史知识，目的是让学生们了解高中历史是建立在初中历史的基础上，但是又是对初中历史的延伸和拓展。第二部分用一些高考真题来演示，让学生们快速阅览相应的知识并解答，目的是激发学生们学习历史的积极性，并了解高中历史重在思维的培养。第三部分我展示了一些趣味性的图片，并设计了一些趣味问题。如设问：“我们有可能成为历史文物吗？”随之展示马王堆汉墓出土的素有“东方睡美人”之称的千年不腐之身辛追夫人的图片。设问：“我们学校有可能成为历史文物吗？”随之展示学校中的文物点。这些有趣的设问，调动了学生的好奇心，对即将展开的历史学习充满了期待。最后我以一张题为“我真想再活五百年”的干枯胡杨树作为结尾，布置了一个开放性的作业：为了不留遗憾，这三年我们应该怎么办？学生们陷入了深思之中。
我将这一整节课作为导入课，目的是让新生转变思维，顺利从初中过渡到高中，并调动学生学习高中历史的积极性和兴趣。以一石激千浪，引发学生思考。
二、化整为零，细节过渡
在长距离跑步中，经常会听到这样一个秘诀：将长距离分割成一小段一小段的目标，跑起来会轻松许多。其实这样一个化整为零的方法在教学中运用得当也是相当有益的。在历史教学中，如果采用大板块式教学，就很容易使学生进入疲惫和厌倦的状态，但是如果将大板块化整为零，再用过渡的方式串联起来，就会让学生产生跳跃式的感觉，这样实现目标就会变得轻松。我在处理这样的问题时，发现采用详解细节来进行过渡往往能事半功倍。
我在讲“新文化运动与马克思主义的传播”一课时，为避免单调乏味的一说到底，采用很多细节进行过渡。如讲到“提倡新文学，反对旧文学”时，我引用了中国第一首白话诗――胡适的《蝴蝶》：“两只黄蝴蝶，双双飞上天，不知为什么，一只忽飞回，剩下另一只，孤单怪可怜，也无心上天，天上太孤单。”随后抛出问题：这是一种什么文体？这种文体和文言文相比有什么优点？引导学生思考后，自然过渡到新的内容：这种文体是自由的，可以注入新内容、新思想，从而引发轰轰烈烈的文学革命。在分析对前期新文化运动的评价时，我针对学生只知其积极影响不知其局限性这个问题，又引入了一个小的细节来加以过渡：新文化的得力干将如陈独秀、鲁迅、蔡元培等都主张废除汉字。随后设疑：新文化运动的代表人物要求废除汉字改用什么文字？你认为这是正确的吗？学生讨论后认为他们应该是主张使用西方文字，这种做法是对传统文化的伤害，并不可取。据此我过渡到对新文化运动局限性的诠释：前期新文化运动对东西方文化的看法存在着绝对肯定和否定的偏向。而导致这一现象的根源在于新文化运动领导者的阶级局限性和思想局限性，从而过渡到下一个问题――新文化运动后期的转变。
通过阐释细节来加以过渡的例子还有很多，如用“乔冠华的大笑”来过渡“中国恢复在联合国的合法席位”；以“柏拉图之死”过渡到对雅典民主局限性的认识；以德意志帝国宣告成立时图片中多为军人这一细节过渡到对德国君主立宪制局限性的认识。历史教科书是枯燥的，但是真实的历史其实是非常鲜活有趣的，在不影响授课的前提下，利用细节来加以过渡，既能起到承接的作用，又能让课堂出现一个个小亮点，也有益于学生对知识的消化和吸收。
三、犹抱琵琶，悬念过渡
前苏联教育家马卡连柯说：“同样的教学方法，因为语言不同，就可能相差二十倍。”语言在教学中的作用是相当重要的。同样的，过渡的语言也值得探究。采用带有悬念色彩的问题来加以过渡，是很多老师所喜爱的方式，事实证明的确能充分调动学生的兴趣。
我在讲授“鸦片战争”这一课中“战火再燃”一目时，设疑：“第一次鸦片战争，英国已经攫取了包括关税要协商在内的大量特权，打开了中国的大门，为何还要劳民伤财发动一次战争那？”造成悬念，顺势过渡到新的内容，转而设疑：第二次鸦片战争之中外国侵略者又进一步攫取了哪些权益？随后讨论指出，中国受到更加严重的侵害，中国半殖民地和半封建化的程度加深了。
我在讲授“经济建设的发展和曲折”这一课中“探索与失误”这一目时，设疑：同学们，你们知道一颗白菜有多重吗？在学生热烈的讨论中，展示“”时期一颗据说重达250斤的白菜。旋即追问：你认为这可能吗？为什么会出现这样的现象？启发学生思考经济建设中的曲折和失误，并顺利过渡到的结果：“”运动违背了经济发展的客观规律，导致国民经济出现混乱。
我在讲授“中国近现代社会生活的变迁”这一单元时，为了让学生理解近现代社会生活变迁的背景，设疑：同学们，你们觉得中山装和什么服装相似？学生答：西装。我继续设疑：中山装有什么特征？学生答：有四个口袋，五个纽扣，左右袖有三个纽扣等。我又设疑：你们知道这些特征的含义吗？在学生讨论的基础上，我补充中山装代表的三民主义、五权宪法等思想和政治含义。最后我设疑：透过具有典型时代特征的中山装，你能简要叙述它出现的时代背景吗？通过师生共同的讨论和互动，得出结论：外来文化的冲击和社会政局的更替，使中国的民俗风情发生了巨大的变化。最后顺利过渡到新课――“物质生活与习俗的变迁”的学习。
以上即为我在历史教学中对“过渡”法的探索和部分实践，历史教学中的方法和技巧不可胜数，仅以此文管窥一二。只要认真钻研，勇于实践，就能让教学艺术之花怒放，并成就有效的历史教学。
参考文献：
［1］胡惠玲.略谈历史教学中的过渡技巧.教学月刊（中学版），2006：26-28.
［2］魏志红.浅谈历史教学中子目的过渡.新课程研究，2009：123-124.
关键词：道路桥梁与渡河工程；课程体系；应用型人才；培养模式
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）37-0274-03
一、引言
随着我国经济建设的飞速发展，我国基础设施建设的规模和范围达到了前所未有的状况，一方面表现在城镇化建设中高层建筑物的建设，另一方面表现在交通运输工程中的土木建筑工程，如道路（包括普通公路和高速公路）、桥梁、隧道、港口、码头等工程。与之相呼应，我国相关领域专业的高等教育也出现了迅速发展的事态。为了与专业人才培养相适应，道路桥梁与渡河工程是近几年出现的新专业，其核心综合了道路工程、桥梁工程和渡河工程相关的专业技能，其专业基本知识包括了基础工程、道路工程、桥梁工程、隧道工程、地铁工程、地下厂房建筑工程等方面。该专业同时结合了工程安全与管理工程、计算机工程等专业的基础知识，又结合了工程实际操作技能，最终培养出既要满足市场经济对高层次工程技术人才需要，又要顺应社会和时展方向的建造工程师、管理工程师和监理工程师。这样，在人才培养上，专才的培养和通才的培养既相互统一又相互矛盾。因此，如何在传授知识和培养能力方面能均衡二者的关系，制定出合理的道路桥梁与渡河工程专业人才培养方案，不仅具有重要的发展意义，而且具有重要的现实意义[1]。本文将对我国道路桥梁工程专业普通高校课程体系建设进行详细探讨，并分析其合理性。
二、道路桥梁与渡河工程专业人才的培养目标
道路桥梁与渡河工程专业人才培养的最终目标就是要培养既能掌握道路桥梁及地下工程相关的基本理论、方法和专业技能，又能适应我国社会主义现代化经济建设发展需要，而且还要具备良好的自然科学素养和高尚品德的高等专业人才，能从事道路桥梁和地下工程的勘测、设计、施工、咨询、科研、教育、维护和管理等工作，具有一定科研开发能力和创新精神的工程技术人才。在制订人才培养的方案上，要坚持厚基础、宽口径、重素质的原则，在课程设置中，既要设置能够体现高校办学特色的专业课和选修课，又要设置必需的公共基础课和专业基础课，最终培养出适应不同行业需求的高级应用型人才。
三、道路桥梁与渡河工程专业的培养要求
要具有较扎实的自然科学基本理论与方法，掌握道路桥梁与地下工程专业及专业方向领域的基础理论和技术基础以及专业知识，了解其科学前沿及发展动态；要有较强的计算机应用能力和从事工程规划、设计、施工和管理的基本能力，能运用所学的理论、方法和技能解决相关科研和生产中的实际问题；具有道路桥梁与地下工程所必须的测绘制图、运算和基本操作技能；掌握高速公路、一般道路、大中型桥梁工程和地下工程规划、设计、施工和维护管理的初步技能。同时要系统掌握英语的基本应用能力，能较顺利地阅读本专业的英文文献资料、论文、规范及其他技术资料，能够具备一定的听、说、写的能力，并要掌握资料查询和文献检索的基本方法。
四、道路桥梁与渡河工程专业新课程体系的构建
课程体系设置是教学培养方案的核心内容，是实现人才培养目标的重要保证。道路桥梁与渡河工程专业新课程体系的设置中要坚持的原则为：使学生能够德智体全面发展，能协调发展提高学生的素质、能力和知识；同时注重专业性和基础性，整体优化课程设置，科学处理好本专业各个教学环节的关系，为适应社会和时代的发展培养优秀的工程人才。
1.课程体系设置的指导思想。培养方案应适应我国大众化技术人才教育教学的相关发展要求，以科学的教育教学理念为指导，能够真实反映专业人才教学的基本规律，体现教育的发展新动向、专业人才培养模式和培养质量标准，培养既具有实际操作能力又具有创新精神的高级工程技术人才。坚持吸取先进的教育理念，及时总结本专业在课程体系、教学内容、教学手段等方面取得的教学改革成果并将成果应用于新的培养方案中，力争在“回归工程”教育、整合与优化、课程更新、注重学生的个性发展等方面取得突破，大力提高人才培养的质量[2]。
2.专业方向设置。道路桥梁与渡河工程专业下设有道路工程、桥梁工程和地下工程与安全三个专业方向，学生可根据自己的爱好、专长和人才需求信息，在第三学年自主选择一个专业方向。每个专业方向分别针对各自的特色与需求，设置若干专业方向特色模块课程。其中道路工程专业方向，学生毕业后，可从事道路工程的勘测、规划、设计、施工、咨询、管理等方面的技术工作，还可以从事桥梁和隧道工程相关的技术工作；桥梁工程专业方向，学生毕业后，可从事桥梁工程的勘测、规划、设计、施工、咨询、管理等方面的技术工作，还可以从事道路工程相关的技术工作；地下工程与安全专业方向，学生毕业后，可从事地下工程的勘测、规划、设计、施工、咨询、管理等方面的技术工作，还可以从事工程安全与灾害防治及道路桥梁工程相关的技术工作。
3.课程分类及各类课程学时与学分比例。道路桥梁与渡河工程专业基本学制四年，实行弹性学制，最长不超过六年，学生按要求修满规定的学分，可以申请提前毕业。本专业总学分178，其中课内计划学分171，修完相关课内教学计划并通过考核即可获得相应学分；课外实践7学分，其学分的认定按相关任课教师及创新实践学分的有关考核办法执行。三个专业方向的所有课程分为三类，即平台课、模块课和课程群。
（1）平台课。平台课又包括公共基础平台课和学科基础平台课，是三个专业方向都必须要修的课程。公共基础平台课共60.5个学分，占总学分比例的35.4%；学科基础平台课共43.5个学分，占总学分比例的25.4%。
（2）模块课。模块课又包括专业基础模块课、专业方向共享模块课和专业方向特色模块课，其中专业方向特色模块课是针对每个专业方向所设置的特色课程。专业基础模块课共16个学分，占总学分比例的9.4%，专业方向共享模块课共11个学分，占总学分比例的6.4%，专业方向特色模块课共28个学分，占总学分比例的16.4%。
（3）课程群。课程群又可称为专业方向拓展课程群，其中设置的课程均为与三个专业方向密切相关的专业课程，相当于传统课程体系中的专业选修课。每个专业方向的学生可根据自己的兴趣爱好和就业需要在课程群里选取至少12个学分的课程，所修学分占总学分的7%。专业方向拓展课程群的课程涵盖了与三个专业相关的专业课程，涉及工程设计、施工、监理和管理等各方面。
4.实践教学环节。本专业从第一学年的军训开始，实践教学环节一直贯穿于四年的培养过程，除军训外，其余的实践教学环节主要包括物理实验、主干课程的课程设计、专业认识实习、专业地质实习、专业测量实习、专业生产实习以及专业综合实习和毕业设计（论文）以及创新实践等环节。其中课内实践环节为35.5学分，课外实践7学分，课外实践不计入总学分，但需考核合格方准毕业。
五、道路桥梁与渡河工程专业课程体系的特点
1.在道路桥梁与渡河工程的课程体系建设中采用平“平台课”+“模块课”的做法，一方面可大大减少课堂老师讲解的时间，使本专业课程内容的设计发展方向更趋于综合化，另一方面可使学生的基础知识得到进一步的加强和拓宽[3]。在本专业的教学计划中设置不同层次和方面的选修课，不仅可以培养学生的实践能力和创新能力，为学生个性的发展提供有利条件，而且在学生毕业后，既能使学生对其他专业方向的特点有所了解，又能使之较快地适应本专业方向的工作和学习。进一步改革后的培养计划更加重视学生工程素质和工程实训能力的培养，使学生能认识到作为一名道路桥梁与渡河工程方面的工程师在将来的工作中可能会遇到的一些问题，并掌握相应的处理方法，为学生继续深造打下坚实的基础。
2.在课程体系总体框架不变的前提下，将总学时减少，对课程体系进行进一步的整体优化组合，及时改革更新课程，进一步放宽课程设置的口径，为学生创造更多自由发挥和独立思考的空间。在专业平台课与专业选修课的设置中，提高人文、社科、经管类素质课以及自然科学基础和专业基础课训练的比重，加强学生人文和社会科学素质教育和专业基础理论素质方面的教育，为学习后续的专业课程和进一步发展奠定坚实的基础。
3.在确保知识体系完整性的前提下，适当减少了基础课程教学所占的比例。尽管基础理论方面的学习有益于学生对工程结构进行受力分析和设计方法的理解，但在学生涉及到实际工程之前过多地进行纯理论的学习，缺乏针对性，这种教育方式属于灌输式教育，所以很多学生毕业时总觉得在学校课堂上学到的基本理论知识在实际工作中用到的不多，这实际上就是他们对基础理论理解层次欠缺的问题[4]。因此，应将应用型本科道路桥梁与渡河工程专业教学重点放到应用教学上来。
4.新课程体系加强了实践教学环节和创新能力的培养。高校培养的道路桥梁与渡河工程应用型人才不应是单一人才，而应是道路工程、桥梁工程、地下工程等领域的复合型应用人才。同时，应用型课程应紧密结合实践型课程，应用型课程为学生提供了工具，而工具的熟练必须通过大量实践，必要的工程实践经历可以说既是应用型教育的手段又是应用型教育的目的。然而，实践课程并不是越多越好，因为在课堂中过多的训练内容，很难使学生具备全面解决所有实际工程问题的能力，问题的关键不在于设计题目布置的大小和多少，而是要使学生的工程素质得到训练，重点培养学生的自信心、创新能力和动手能力[4]。
5.新课程体系在设置时将道路桥梁与渡河工程进一步细分为道路工程、桥梁工程和地下工程三个方向，这就使得按照该课程体系培养出的应用型毕业生更具有适应性。一方面满足了“通才”的要求，即三个专业方向的学生均具备相关的专业技能，另一方面也满足了“专才”的要求，即在“通才”的基础上，每个专业方向对其相应专业技能进行重点加强。
六、结语
随着交通基础设施建设的快速发展，社会对交通技术人才的需求呈现多样化，这就使得道路桥梁与渡河工程专业应用型人才的培养质量也需不断提高，相应地，对该专业课程体系的设置也要与时俱进，要根据国家建设对人才的要求，不断将新内容、新知识和新方法纳入其中并加以优化组合，不断探究培养学生知识、能力、素质协调发展的新方法和新途径。
参考文献：
[1]丁宝宽，陈四利，鲍文博，金生吉.土木工程专业应用型人才培养的课程体系研究[J].高等建筑教育，2008，17（3）：45-47.
[2]曲贵民，林莉，宋高嵩.土木工程专业平台课程体系构建与优化研究[J].佳木斯大学社会科学学报，2010，28（5）：139-140.
[3]周莲芳.地方高校大类招生模式下“平台+模块”课程体系构建研究[J].现代教育科学，2012，30（5）：126-128.
关键词：教学模式；选项课型；俱乐部型；过渡
随着我国高等教育改革的不断深化，高等院校体育教学的目的、任务、模式等也都发生了变化，构建新的教学模式已经成为当代高等院校体育教育教学改革的热点、重点和新课题。结合国外教学模式的成功经验，体育教学俱乐部制呈现出了蓬勃的生命力，选项课教学向课内俱乐部的转变是目前国内体育教学一个新趋势，而“选项课型”向“课内俱乐部型”体现着不同的教学思想和活动策略，其转变过程也不是一蹴而就的，且这个过程并未有一个通用和成熟的经验，所以要想在尽量不影响教学效果的前提下，如何平稳地进行尝试和过渡，值得我们思考。本文拟通过对目前我国高校普遍采用的“选项课型”和俱乐部型体育教学模式进行比较研究，分析各自的特征及优缺点，为体育教学模式的过渡提供理论依据。
一、“选项课型”与“课内俱乐部型”教学模式的主要特征对比
二、“选项课型”向“课内俱乐部型”过渡的原则分析
由图表我们可以看出以下两点：一、差异较大的方面包括教学目标、教师的主导地位与学生的主体地位以及基本教学组织形式等；二、以“选项课型”为参照对象，相互不冲突，“课内俱乐部型”可以作为补充和完善的方面包括教学方法、教学评价和课堂教学组织形式。所以，“选项课型”向“课内俱乐部型”的转化，可以从教学方法、教学评价和课堂教学组织形式入手，以下列三个原则来进行过渡：
1.过渡的教学模式应遵循“以点带面”的原则。在目前体育教学俱乐部并不成熟和完善的情况下，针对各高校的不同实际，“选项课型”向“课内俱乐部型”全面同步进行改革并不现实。而且从体育项目上来看，如篮球、足球、羽毛球等娱乐性较强，受学生喜爱的项目，实现向“课内俱乐部型”的转变相对要容易。而有些教师主导性强、内容较难的一些体育项目，如武术、女子防身术、定向越野等，在实施中难度较大，在课中若让学生进行自主练习，学生可能就觉得无所适从，体育课也就无法正常开展，俱乐部制的教学目标也无法实现。因此，高校实施体育俱乐部教学模式应该有选择地进行尝试，而不能一蹴而就或完全地放开。
2.过渡的起点应该遵循先易后难的原则。在以上图表中的六项内容中，教学课堂组织形式，教学方法和教学评价的改革相对较容易，可作为转化过渡的前三个内容，而教学目标，主导与主体的地位等内容随着教学组织形式、方法和评价等方面的逐渐转化，也将会在潜移默化中，逐渐地被改变，最终完成向俱乐部制的转化。
3.过渡的过程应遵循“经验与实际结合”的原则。由于各个学校的场地设施、师资力量、学生身体素质及兴趣爱好等各方面的差异，在向俱乐部制改革的过程中，在借鉴其他高校成功经验的同时，要结合本校的实际综合考虑。
三、结论及建议
针对俱乐部制体育教学的特点以及“以点带面、先易后难”等原则，我们可以先从基本教学组织形式、教学手段和方法、教学评价、师资和学生等方面入手，具体建议如下：
1.基本教学组织形式。可暂沿用“选项课型”以班级教学的形式。但根据分层教学的原则，可同时设置初级班、提高班（加强班）等不同水平的班级，教学的内容可根据班级的学生情况进行选择，这样可以提高“三自主”的效果，在一定程度上体现学生的主动性和自主性。
2.教学手段和方法。首先，要重视理论知识的学习，要使学生全面了解和掌握锻炼身体的一般规律，这样学生才能根据自身需要和特点灵活选择锻炼方法，才能培养学生自练、自评、互教的能力，从而有意识地引导学生从“依赖型”向“自主型”过渡。其次，要重视手段的多样化。例如多媒体教学、小群体教学等，其中多媒体教学虽然在多次教改中被提出，但在“选项课型”教学模式中，始终未受到重视。同时在教学中，教师本人也要适应从“主导”向“辅导”的转变，在教学中，注重对学生的引导。第三，在选项课教学中，主要沿用教学方法有：讲解法、示范法、练习法、纠正错误法等，在过渡时期，体育教师可逐步加入范例教学、情景教学、协同教学等教学方法，注重学生的自我观察、自我比较、自我学习等能力的掌握，这些方法在各种体育项目的运用均不同，同时也需要体育教师在实施中逐步地学习、实验和完善。
3.教学评价。在过渡时期，体育教学的评价以现行的“选项课型”考核标准为主，逐步加入并加大“俱乐部型”评价标准的比例。
4.师资力量。体育教师的思维的转变和技能水平高低对体育俱乐部模式的发展起着重要作用。在体育俱乐部教学模式下，需要体育教师从主导地位变为辅导地位，若不能转变，体育俱乐部制就无法实现。同时要实现体育教学的俱乐部制，对教师的素质和技能也提出了更高的要求：“一专多能”是对体育教师的基本要求，高度的责任心和创新的意识是实现的保障。在“选项课制”的教学环境中，体育教师的思维、技能和素质与体育俱乐部教学模式的要求还存在较大差距，校领导及体育部领导要实施相关政策，鼓励教师的学习和进修，提高教师对俱乐部教学的实验及科研能力。
5.加强学生对俱乐部教学的理解。学生的主体性及主动性是俱乐部制的一大特色。由于学生长期处于“选项课型”的被动学习中，这种被动的习惯，需要体育教师进行引导。首先，教师可以通过理论学习，讲授体育与教学俱乐部制的特点，加深学生对俱乐部制理论的理解；其次，可以通过俱乐部实施的事例，让学生体会到俱乐部制的运行机制。
体育俱乐部教学模式是高校体育教学改革的发展趋势，具体实施的方向和过程必须与本校的实际情况相适应。同时要注意，成功的经验也不是一成不变的，始终要用发展的眼光看问题，在实践过程中需要不断地改进和完善。
参考文献：
[1]丁建平，等.高校体育俱乐部教学模式的构建[J].黑龙江高教研究，2009，（6）.
关键词：过渡型社区；过渡型社区教育；对策
当前，城市化的步伐一日千里飞速迈进，但高速甚至超速的城乡一体化进程中不免衍生出了许多问题，其中过渡型社区的出现、城乡文化难以在短时间内难以较好地融合成为不容忽视的难题。过渡型社区教育也因此应运而生，它的出现对改善这一难题发挥着重要作用。过渡型社区是指由传统农村社区向现代城市社区转化过渡的城市化过程中出现的由区域范围内失地农民为主要居民构成的一种新型社区模式。过渡型社区教育是指在过渡型社区内开展的教育活动，具有服务性、针对性、实用性等基本特点。过渡型社区教育有助于促进文化与文化的融合，满足不同居民的精神需求，提升社区居民的整体素质。对过渡型社区教育发展中出现的问题和面临的挑战进行研究探讨并分析总结提出具有建设性、参考性的对策，不仅能进一步优化过渡型社区教育的效果，还能进一步加强文化的交流和融合，推动城乡一体化建设进程。
一、过渡型社区教育发展面临的问题
为了加快适应城市生活，填补城乡文化的“知沟”， 融入城市环境，学习工作技能，提高自身素养，拓展生活视野，优化思维观念，提升生活品质，过渡型社区居民对教育有着迫切的渴求，这对过渡型社区教育提出了更多的要求。目前，过渡型社区教育在教学内容、形式、时间安排以及师资建设等方面都面临着挑战。
1、 教学内容方面
笔者对已有的关于过渡型社区教育的相关调查研究发现，过渡型社区居民更注重学习内容的实用性和操作性，受欢迎的主要集中在工作技能、法律安全、卫生保健、医保社保等与居民日常生活相关的内容，主要有“职业谋生型、文化消费型和主体发展型”三个层次。［1］过渡型社区居民主要由区域范围内的失地农民构成，这部分居民的文化程度参差不齐，生活经验各不相同，心理结构错综复杂，这些因素使得过渡型社区居民接受教育意愿、需求、目的等多方面呈现出多元化的状态。过渡型社区居民普遍存在着“文化程度低、职业技能欠缺、就业压力大”的特点。缺乏实用性和操作性的社区教育很难调动居民的学习兴趣、求知欲望和参与热情。对于绝大多数居民来说，接受教育的目的都是很直接很现实的，他们大多都是为了学得一技之长，适应城市工作需求，为了更好地再择业、再就业，以到达融入城市、更好生存的目的。“他们的要求是真真切切的，他们希望这些需求能够得到的的确确的满足与实现。”［2］ 但目前过渡型社区开办的课程内容却是刻板陈旧、单一乏味。教学内容在设置上很少征求居民的意见，并未真正结合需求，大多都只是社区教育组织者根据自身经验和个人想法进行，或是照着相关条文规定按图索骥。
2、 教学形式方面
目前过渡型社区教育的教学形式也较为单一，缺乏创新，这就直接导致了居民对社区教育的认同度、满意度和参与度较
低。［3］过渡型社区居民大多文化水平不高，理解能力较差，接受能力不强。传统的说教式教学，很难激起他们的学习兴趣、引起他们的共鸣，“听不入耳、看不入眼、悟不入心、学不入脑”的现象时有发生。多数居民希望通过简单明了、生动形象的方式获取知识，更青睐于轻松愉悦的教学氛围和直观易懂的教学手段，如多媒体教学、各种寓教于乐的文娱式的互动教学。
3、 教学时间安排
由于受居民家庭、工作等因素的影响，他们作息时间不统一，生活时间不协调，空闲时间不集中，忙闲交杂，难以调配。这就为过渡型社区教学的时间安排提出了难题。过渡型社区教育需在协调好学习时间与生活时间的前提下开展，兼顾居民的工作和生活，而传统模式的教育却很难协调和解决这个难题。
4、 师资建设方面
在过渡型社区教育的师资建设上同样存在着许多不足，很重要的一方面便是先天不足。社区教育在我国开展只有十余年时间，而过渡型社区教育开始的时间更短，没有可以直接借鉴的办学经验、成熟的师资管理制度及运行机制。从过渡型社区教育诞生以来，政府重视不够、资金投入不足、监管评估机制欠缺、缺乏与学校的良性互动等因素造成了现有的过渡型社区教育基础设施差、师资力量欠缺。我国现有的社区教育师资队伍构成参差不齐，素质高低不一。根据调查发现，从教人员中大多是过渡型社区居民群体中文化水平和技能水平较高者，这其中有相当部分的人自身都未曾接受过系统的教育培训，加之师资管理制度不健全，社区教育师资力量呈现出“整体水平差、构成不稳定”的现状。
二、过渡型社区教育的发展路径探索
居民差异性和多元化的教育需求对过渡型社区教育提出了高要求，因此过渡型社区教育必须以应用为导向，以满足居民需求为目的，不断持续优化。我们应从以下几个方面对过渡型社区教育的发展路径进行探索，有的放矢，对症下药，以更好地满足居民差异性和多元化的教育需求，促进过渡型社区教育的可持续发展。
1、坚持应用导向，丰富教学内容，突出社区教育的实用性，满足居民多元化的教育需求。
在教学内容方面，可以增加一些特色化、实用性和有针对性的内容，针对不同过渡型社区的具体现实，积极挖掘本土教学资源，开发符合居民需求的本土化、特色化的教学课程。近年来各地过渡型社区教育也在这方面进行积极的探索。如广州市登峰街社区教育学院根据居民中存在的“人文素养较低、公民意识淡薄、法律知识欠缺、业务技能不精”等问题，有针对性地开展村史文化教育、个人素质教育、社会责任感培养、创业守业能力培训等课程；针对非洲籍外来人口开展“外籍人士旅穗知识培训”，深受居民欢迎和各界好评。［4］
2、运用信息技术，优化教学形式，提高社区教育的灵活性，实现教学资源的优化和共享。
由于社区居民时间的分散性，教学时间安排成为过渡型社区教育面临的一个难题。网络和信息技术的飞速发展，日臻成熟，为过渡型社区教育“人人皆学、时时能学、处处可学”的实现提供了可能。多媒体摄录技术在教学中的运用，课堂教学情景用影像记录手段得以保存，课堂教学的易逝性得到了克服，优质教学资源得以分享传播，大大提高了资源的重复利用率。过渡型社区教育要把社区内现有的教育资源充分运用起来，达到资源配置的最大化、效益最大化。而基于现代信息技术发展起来的网络教育和远程教育，充分发挥了“天罗地网”（卫星传播网和市域宽带网络）的优势，让居民对学习时间有充分的自主掌控权和调配权，可以随时随地进行学习，提高了社区教育的开放性和灵活性。
3、坚持公益原则，政府支持引导，多管齐下，促进过渡型社区教育的可持续发展。
过渡型社区教育是为解决城市化进程中的矛盾而产生的，因此过渡型社区教育应该作为一项公益性事业来发展，这就需要政府强有力的支持和推动。推动过渡型社区教育的发展首先亟需解决的是资金不足的难题。针对这点政府要充分发挥引领和指导作用，建立多渠道筹集教育经费的保障机制，为过渡型社区教育的发展提供强有力的经费保障。在加强师资建设方面，要制定合理有效的教师聘用机制、师资管理制度和运行机制以及完善的保障体系。在教育资源的整合上，要建立长效的教育资源整合机制，以制度保障教育资源公共性与公益性，同时要建立教育教学资源的评估体系和反馈机制，不断优化完善教育资源的建设工作。另外积极探索构架社区教育与传统学历教育之间衔接的桥梁，在提高社区教育自身教育水平和教学质量的同时提高社会认可度和公信度，也能进一步促进社区教育的良性发展。
过渡型社区教育的发展并非一蹴而就，它不是一个华而不实的面子工程，而是一个需要多方合力不断优化改进和完善丰富的过程。它需要时刻关注社会需要和居民学习需求，充分发挥政府的主导作用，积极调动社会各方力量，以促进过渡型社区教育的可持续发展，为化解城乡一体化进程中出现的问题和矛盾做出贡献。
［参考文献］
［1］刘庆龙, 冯杰. 论社区文化及其在社区建设中的作用［J］.清华大学学报（哲学社会科学版）, 2002(5).
［2］张广斌.价值定位与内容选择――社区教育研究新视野［J］.职业与技术教育, 2005(31).
［3］张荣艳，高杉. 长春市居民社区教育现状分析［J］. 成人教育, 2012(1).
关键词：过渡语言；地理教学；导入
作者简介：张少帅（1984-），男，河南汝州人，广西师范大学环境与资源学院硕士研究生；刘俊杰（1965-），男，甘肃会宁人，广西师范大学经济管理学院，教授。（广西 桂林 541004）
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）31-0086-02
地理教学语言是每个教师具备的教学基本功，因为教学语言是传递知识信息、启发学生思维的重要手段，也是交流师生情感、陶冶学生思想品德情操的主要方式之一，因此教师在地理课堂的教学过程中，应重视过渡语言的使用。过渡就是一个知识点到另一个知识点的衔接，它在教学过程中起承上启下的作用。[1]一节优秀的地理教学课堂往往与过渡密不可分，过渡得好，可以使课堂教学结构严谨，层次清晰，吸引学生的注意力和求知欲，使学生在不断出现矛盾、不断解决矛盾的进程中逐渐完善自己的认知结构和知识脉络，从而让学生明白学习目的和知识点的联系，还有利于地理教学任务的顺利完成。可见过渡语言是否使用恰到好处、得当，直接关系到教学过程的成败。
一、过渡语言的重要性
马斯洛原理是研究人的需要结构的一种理论，是由美国心理学家马斯洛（Abraham h.maslow，1908-1970年）所首创的一种理论。他在1943年发表的《人类动机的理论》（A Theory of Human Motivation Psychological Review）一书中提出了马斯洛原理。根据马斯洛的需求层次理论，地理教学过程中使用过渡语言，关键是满足学生第五层次的需要，即自我实现的需要。
在心理学中，一般把学生的学习动机分为两类：一是内在的动机，即由个体内在的兴趣、好奇心或者成就需要等内部原因所引起的动机，也称内源性动机，另一种支持学习的动机是外源性动机，即由外在的奖惩或者害怕考试不及格等外部原因激起的动机。[2]可见，学习动机理论也决定了教师在上课过程中要重视过渡语言的使用，在讲课过程中，教师巧妙地运用过渡语言，不但能使教学结构严谨，更重要的是吸引学生的注意力和求知欲，并让学生产生获得知识的满足感，从而追求高一级的需要，如此逐级上升，成为推动继续努力的内在动力，让学生不断产生对知识的渴望和追求，进而让教师顺利完成课堂教学任务。
二、过渡语言好坏的判定标准
那么什么样的过渡语言才算好呢？第一，过渡语言的使用要注意逻辑性、系统性，要注意教材前后知识点之间的关系，过渡要自然、得体，要顺理成章，这样才能在教学过程中自然而然地过渡到下一个知识点的学习中，过渡才不会牵强、生搬硬套；第二，过渡语言的使用要注意巧妙性，要起到画龙点睛的作用，这样才能让学生的思路豁然开朗，从而使知识脉络也清晰起来；第三，过渡语言在使用过程中要有悬念，跌宕起伏，在知识点的讲解过程中，设置悬念，往往能抓住学生的学习兴趣，进而最大限度地激发学生的学习兴趣；第四，过渡语言在使用过程中，要注意科学性和准确性，抓住问题的核心，知识点的核心去过渡；第五，过渡语言要简洁精练，在课堂教学过程中，过渡语言的作用仅仅是过渡，承接知识点之间的联系，切不可繁冗。
三、结合优秀老师讲课案例评析常见的几种过渡语言
1.案例一：高中优秀地理教师讲荒漠化的防治
老师：过去说把大好河山拱手让给敌人是卖国行为，如果我们眼睁睁地看着锦绣河山在我们这一代手中变坏了，森林被毁、草原沙化、水土流失、物种灭绝、河流污染……这能说是爱国吗？
学生：不是。
老师：那我们应该怎么做才算是爱国呢？
学生：保护环境，多植树造林……
老师：那我们是不是应该做到人与自然环境和谐发展？（在老师的指引下，已经在帮助学生们复习第六章人类与自然地理环境的和谐发展）
学生：是。
老师：如果要做到人与自然和谐发展，都有什么措施呢？
……（复习内容）
老师：根据联合国环境规划书推断，目前世界约1/4的陆地、2/3的国家和地区受到荒漠化的威胁。中国也是全球荒漠化面积最大、分布广、危害最严重的国家之一，我国的西北地区更为突出，现在我们就来学习一下本节课学习的内容……[3]
评析：本节课由于老师巧妙地提问和导入，寓思想教育于知识教育之中，使学生受到感染和教育，由于地理知识中的思想教育内容极为丰富，因此，教师的语言不仅要晓之以理，还要动之以情，只有在情感上师生引起共鸣，思想上才能接受教育。这节课关注了了三维目标的落实，并且在内容过渡上，为温故知新式。所谓温故知新式就是指复习旧知识，得到新的理解和体会，从而实现过渡。[4]在讲解西北地区荒漠化这节课之前，老师巧妙地提问，让学生复习了之前所学的知识人与自然和谐发展，让学生们回忆之前所学的知识，环境问题、可持续发展以及协调人地关系的主要途径。接下来，老师又用到横向联系式的过渡方法，整个世界是相互联系的统一整体，事物之间以及事物内部之间都是相互联系相互制约的，全球的环境问题已经迫在眉睫，中国在某些程度上也受到了影响，然后从全球的环境问题一步步引到中国的环境问题上，中国的沙漠化严重，而西北地区则是最严重的地方，自然而然顺理成章地导入本节课要学习的内容：西北荒漠化。
购物车(0)
