论文摘要:在语文教学中,学生—教师—文本构成了对话的关系。师生关系应更为注重教 学相长。对话型教材的编写,要实现从“教”到“学”的转变。教师在与文本对话时, 应注意挖掘文本的人文内涵,把握文本的言语形式。当前的对话教学实践出现了一定 的偏差,可以采取相应的策略来搭建对话的平台,实现有效对话。
课堂教学由传授型向对话型转变。这是新课程标准的一大亮点。考察当前语文新课程对话教学的状况,语文对话教学还存在着很多问题。 一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论,其实不然。巴赫金所提出的对话,是指读者与文本之间发生的内心交流:“对话关系不是存在于具体 对话的话语之间,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间, 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中,都有对话的回响。是属于接受美学 的范畴,后被借用到语文教学领域。“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文 教学中,学生—教师—文本构成了对话关系。
一、学生、教师与文本三者之间的的对话关系
(一)老师与学生
“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。传统的语文课堂几乎是教师 一个人独白,有时甚至取代了学生的思考权和话语权,这时的学生往往缺乏主动性和 自主性。他们习惯于被动地聆听、接受。然而随着时代、社会、教材的变革,教师与 学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系,代之以“主人”与“主人”的平 等关系。师生不再是教育被教的关系,而是一种对话主体,民主对话的双方,在对话 中分享理解对课文的感悟。初高中年龄阶段的学生往往较有发言欲、表现欲,一堂灌 的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲,到了初二初三就没有同学愿意发表意 见。在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识,教学效果会有意想不到的提高。 以《从百草园到三味书屋》为例,如果有的学生去过百草园、三味书屋,他们非常愿 意将他们所见所闻与大家一同分享。把话语权给他们,他们会给课堂注入新的活力, 结合文中鲁迅的介绍,学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园。 不仅课文更宜于理解,学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。 通过对话,教师不再仅仅去教,而且也通过对话被教,学生不再仅仅被教,也通过对 话在教,他们将经历一个共同成长的过程。
(二)对话型教材
教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现,需要让教材成为与教师、 学生平等的特殊对话者。所谓平等,指这三者处于同一个层面上。特殊,指“对话关 系无疑绝不等同于实际对话之间的关系,它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个 表述在时间上和空间上可能相距很远,互不知道,但只要从涵义上加以对比,便会显 示对话关系,条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处(哪怕主题、视点等部分地相通)”。[1]从这个层面上看,作者写作文本、读者解读文本,其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越,都在追求自身的存在价值和启示意义。 对话型教材该怎么编写?关键是要实现教材编写理念的一大转变,即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的 自我探索、自主思考、自主学习。
第一,教材编制要适合学生思维发展的规律,能引起学生与教材主动对话的兴趣 和意愿。广义的对话,可以不直接发生在人与人之间,而发生在人与人的精神产品亦即人与各种 文本之间。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能,其形成、发展的规 律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段,选择恰当的文本素材,进行合理加工编 排,以利于学生的智能发展。
第二,教材设计要激发学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣,应引导学生 学习方式的转变,并为之提供行之有效的学习策略。
例如,苏教版七年级上册“问题与讨论”中关于“狼”的专题共有四篇写狼的文 章:毕淑敏描写了“聪明”“神勇”的狼;蒲松龄描绘了“狡猾”“凶残”的狼;《中 国大百科全书》介绍了充满兽性的狼;《狼和鹿》叙述了由打狼引起的生态失衡的事 实。教材还通过“对中外成语、谚语、故事中狼的形象,应该用哪些词语来刻画?…… 从成语、谚语、故事中可以看出,人们对狼的态度,可以用哪些词语来描述”等语句 引导学生自主质疑与思考,不是向学生灌输大量的知识和道理,而是给学生提供自由 的空间,让他们自主学习。
第三,注意通过创设各种有意义的情境,激活学生已有的体验,加强与生活的联 系和沟通。“所有这些素材(指课程素材)的教育意义是潜在的,只有通过学生个人 的经验才能够被激活而得以彰显。……原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位 置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”[2]例如,人教版的《皇帝的新装》, 设计了“你如在场,会如何表现”的练习题;苏教版的《诺曼底号遇难记》,设计了 一个类似诺曼底号遇险的情景,请学生提出处理办法等。文本成了学生阅读的一部分, 成了生命活动、精神活动的一部分,学生无法只是作为文本的旁观者,而是成长为文 本积极的对话者,在精神上他和小乌龟一起生活,走进它的命运,思考它的生活,批 判质疑它的生存状态。
参考文献:
[1]巴赫金.文本、对话与人文[M].白春仁,晓河,等,译
[2]教育部基础教育司.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京
[3]王玮.实现“对话教学”的四种形式[J].
[4]刘徽,李冲锋.警惕语文教学中的“假对话”[J]
关键词：高中语文；阅读教学；对话理论；巴赫金
一、基于对话理论的主体性阅读
巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。
让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。
主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生―文本―教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。
二、基于主体性阅读的个性化解读
因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。
但应当注意，文学本身就是一门艺术，当读者沉浸于艺术中，思想便可在艺术所营造的世界中畅通无阻，从而形成对文本的不同解读，这就是为什么说“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对话会带给人一种狂欢的气质，但狂欢化的思维又很难与高中语文阅读分析完美结合，对文本的多元解读并不能与预设的教学重点完全重合，如果不能重合，又将如何处理？
主体性阅读经常会出现“跑题”的问题，教师需要好好思考，既不能用自身的“权威”使学生的主体性阅读被异化，又必须尽量让学生在文本思想核心中进行灵魂的对话。个性化解读是件好事，但进入到语文教学中，最应该做的就是处理好学生、文本和教师三者的关系，在保证学生与文本对话的基础之上，发挥教师作用，帮助学生更好地与文本对话。
三、基于个性化解读的对话式阅读教学
虽然学生个性化解读与预设教学重点不可避免会发生矛盾，但若追求语文素养的实质提升，主体性阅读和个性化解读都必须坚持。其实，从2003年提出“对话阅读”到现在的十年间，大部分教师都已经注意到了从“独白”向“对话”的转变，只是经常出现“对话的‘问答化’‘汇报化’‘舞台化’以及教师的‘失语化’”等一系列问题，这都是由于缺乏具体方法的指导。在此，笔者认为学生在对话阅读中的方式应该是“半自由”的，并将这一过程概括为以下几步：
首先，教师在课程设计的过程中就要先与文本进行深入对话，因为一般情况下，教师的文本分析能力和情感体验会比学生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教师也需要作为“平等对话中的首席”出现。接着，教师要设置一定的情境，设置时要充分考虑学生的“前经验”，在充分的学情分析的基础上，对学生的对话式阅读做出引导。第三，在学生初次接触文本时，珍惜他们的第一体验，“生成自我理解的创造性对话”，不要过分灌输教师的理念。最后是对话理论在教学中的延伸。从“人与文本”的对话拓展到“人与人”的对话。教师要提有意义的问题，留给学生时间去思考和讨论，并合理处理学生的回答。对话式阅读教学的目的本来就不是要求所有的教学参与者都能够达成共识，对出入于教学设计但合情合理的解读应予以尊重，单靠任何一方的解读都无法触及到文本和作者的灵魂深处。
参考文献：
[1]（苏）巴赫金.小说理论[M].白春仁，晓河，译.石家庄：河北教育出版社，1998：119.
[2]凌建侯.巴赫金哲学思想与文本分析法[M].北京：北京大学出版社，2007：45.
[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：17.
[4]（苏）巴赫金.文本对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：301.
[5]叶爱梳：高中语文“对话式”阅读教学策略[J].新课程研究，2009，（08）.
[6]（法）萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：中国人民出版社，1991：120.
[7]嵇云霞.高中语文对话式阅读教学研究[D].南京师范大学，2007.
关键词：对话教学；偏差；对策
课堂教学由传授型向对话型转变。这是新课程标准的一大亮点。考察当前语文新课程对话教学的状况，语文对话教学还存在着很多问题。一般人认为近代教育中俄国文艺理论家巴赫金最早提出对话理论，其实不然。巴赫金所提出的对话，是指读者与文本之间发生的内心交流。对话关系不是存在于具体对话的话语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间， 而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响。是属于接受美学的范畴，后被借用到语文教学领域。“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话关系。
一、老师与学生
“对话式”语文教学首先表现为教师与学生的对话。传统的语文课堂几乎是教师一个人独白，有时甚至取代了学生的思考权和话语权，这时的学生往往缺乏主动性和自主性。他们习惯于被动地聆听、接受。然而随着时代、社会、教材的变革，教师与学生之间应颠覆传统的灌输与被灌输的主客体关系，代之以“主人”与“主人”的平等关系。师生不再是教育与被教的关系，而是一种对话主体，民主对话的双方，在对话中分享理解对课文的感悟。初高中年龄阶段的学生往往较有发言欲、表现欲，一堂灌的教学方式会使学生在不知不觉中磨灭发言欲，到了初二初三就没有同学愿意发表意见。在语文课堂教学中如能充分激发学生的主体意识，教学效果会有意想不到的提高。以《从百草园到三味书屋》为例，如果有的学生去过百草园、三味书屋，他们非常愿意将他们所见所闻与大家一同分享。把话语权给他们，他们会给课堂注入新的活力， 结合文中鲁迅的介绍，学生以自身的眼光、童心去注视那个儿时的乐园——百草园。不仅课文更宜于理解，学生还会自主地用探寻的目光去寻找生活中属于自己的乐园。通过对话，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，他们将经历一个共同成长的过程。
二、对话型教材
教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现，需要让教材成为与教师、学生平等的特殊对话者。所谓平等，指这三者处于同一个层面上。特殊，指对话关系绝不等同于实际对话之间的关系，它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间上和空间上可能相距很远，互不知道，但只要从涵义上加以对比，便会显示对话关系，条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分地相通）”。从这个层面上看，作者写作文本、读者解读文本，其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越，都在追求自身的存在价值和启示意义。对话型教材该怎么编写？关键是要实现教材编写理念的一大转变，即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的自我探索、自主思考、自主学习。
第一，教材编制要适合学生思维发展的规律，能引起学生与教材主动对话的兴趣 和意愿。广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品亦即人与各种文本之间。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能，其形成、发展的规律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段，选择恰当的文本素材，进行合理加工编排，以利于学生的智能发展。
第二，教材设计要激发学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣，应引导学生学习方式的转变，并为之提供行之有效的学习策略。
例如，苏教版七年级上册“问题与讨论”中关于“狼”的专题共有四篇写狼的文章：毕淑敏描写了“聪明”“神勇”的狼；蒲松龄描绘了“狡猾”“凶残”的狼；《中国大百科全书》介绍了充满兽性的狼；《狼和鹿》叙述了由打狼引起的生态失衡的事实。教材还通过“对中外成语、谚语、故事中狼的形象，应该用哪些词语来刻画？…… 从成语、谚语、故事中可以看出，人们对狼的态度，可以用哪些词语来描述”等语句 引导学生自主质疑与思考，不是向学生灌输大量的知识和道理，而是给学生提供自由的空间，让他们自主学习。
第三，注意通过创设各种有意义的情境，激活学生已有的体验，加强与生活的联系和沟通。“所有这些素材（指课程素材）的教育意义是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。……原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”例如，人教版的《皇帝的新装》， 设计“你如在场，会如何表现”的练习题；苏教版的《诺曼底号遇难记》，设计一个类似诺曼底号遇险的情景，请学生提出处理办法等。文本成了学生阅读的一部分， 成了生命活动、精神活动的一部分，学生不只是作为文本的旁观者，而是成长为文本积极的对话者，在精神上他和小乌龟一起生活，走进它的命运，思考它的生活，批判质疑它的生存状态。
参考文献：
[1] 巴赫金.文本、对话与人文[M].白春仁，晓河，等，译
[2] 教育部基础教育司.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京
[3] 王玮.实现“对话教学”的四种形式[J].
[4] 刘徽，李冲锋.警惕语文教学中的“假对话”[J]
对话式课堂教学，课堂越来越活，能力越提越高，如何充分体现改革精神，还快乐学习，自主学习的本来面目于学生，是摆在每一位教育教学探索者面前的课题.根据笔者的探索感受，在以学生为主体的对话式课堂教学活动中，这一课题突出表现为要求教师能设计出出色的问题.因为一个出色的问题的提出比一个出色的答案更重要.一个出色的问题，会引起学生对本学科知识的兴趣，会给学生们的思考开辟新的方向，会带来更多的出色的答案.
带着这样的问题，笔者阅读学习了《新一轮课程改革探索与实践》.对其中体会较深的内容做了笔记并结合自身教育教学的实践，体会如下:
首先，为达到这样的教学目的，教师要努力为学生创设必要的情境.
在《新一轮课程改革探索与实践》中有一个典型的教学案例:一位美国历史教师在教授南北战争的历史背景时成功的创设了必要的背景.他先进行一次考试，看到成绩后，很多学生垂头丧气.这时，教师提出，可以加分，但只能给白人学生加分，而且十美元加一分.这样激起班里大部分学生的不满.学生们向教师投掷书本，食物，教师拿出事先准备好的盾牌掩护自己并用水枪扫射学生.事后，教师才向学生点明刚才那混乱的一幕正是南北战争前，林肯所面临的历史背景.
无疑，这次教学的情景设计是成功的.类推到目前的初中思想政治课教学，无论是讨论经济现象还是学习法律常识，只有创设好情境，使学生能尽快进入角色，才能更多，更充分的激发学生的积极性和创造性，使下面问题的打开水到渠成.尤其是在许多教师报怨死气沉沉的班级，这一点尤其重要.
下面试举一例，进行分析说明.在上海市八年级思想政治课本《依法保护自己合法经济权益》一课的教学设计中，笔者导入新课用的就是一段录像，录像中具有代表性地反映了学生们所熟悉的社会上打的付假钞或赖车费等现象.其目的就是要在引起同学们对本课兴趣的基础上使同学们能摆脱目前课堂环境的束缚，更快更全身心地投入经济权益的特定概念范围.
而紧跟其后的问题设计中，笔者也是作了精心的安排.没有习惯地按照保护消费者的经济利益这一惯常思路来提出问题，而是相反，从经营者的经济利益也需要保护这一较冷僻思路来引出问题.令学生觉得经济权益这个看似熟悉的概念还有着广阔的拓展空间，其效果是值得肯定的.
其次，好的问题必须给学生的思维创造留下充分的空间.
在《新一轮课程改革探索与实践》中关于这个方面有一个典型的教学案例.有一次，苏格拉底的一个学生很苦恼的来问苏格拉底，说自己怎麽也学习不进.苏格拉底端给他一盆水，让他把头浸在水中，然后自己用手摁住他的头，不让他出来.当那个学生终于挣扎着抬起头，苏格拉底问他:刚才他在水中最渴望什麽那位学生说:空气.于是苏格拉底让他回去自己思考刚才他自己提出的问题.第二天，那个学生兴高采烈地来找苏格拉底，他已经能够回答自己的问题:只要自己象渴望新鲜空气一样渴望学习，肯定是能够学进去的.
笔者从自己的教学实践中试举一例，以进一步探讨在对话式课堂教学中问题设计的新思路.上海市九年级政治教材第六课《明确社会责任》第二框中社会责任意识与社会贡献的关系既有区别又有一致性这个问题，面临的困难是，教材所上升的理论高度:主观条件，客观条件要与社会责任意识相结合，才能为社会做贡献.主观条件，客观条件这些概念属于哲学范畴，对于初三的学生来说学习起来是有难度的.如果把相应的哲学概念，理论解释一遍，恐怕既占用了太多时间，学生又不得要领.
笔者原本在教学设计时，对这个问题还没有很详细的思路，只是设计了一个问题:你认为只要有了社会责任意识就一定能为社会做贡献吗请举例说明.可是在上课的时候，学生的一句话却令笔者茅塞顿开.一个女同学举例:上海市劳动模范徐虎是一名优秀的水暖工，是具有很强社会责任感的.可是他也不见得每一次都修得好.
受到启发的笔者马上把问题展开:话说有一次徐虎接到报修，一户居民水管爆裂，请他去修，可这次徐虎却没有修好这根水管.请你设想一下，有哪些可能的原因同学们觉得很有趣，不假思索就回答出了几个原因:①徐虎真的遇到了技术难题，不能解决;②这户居民家用的水管是进口产品，国内没有生产，徐虎手头没有备用零件来替换，所以没法修;③水暖工各有各的管辖范围，这户居民恰好不在徐虎的管片上，而负责这个范围的水暖工不高兴让徐虎帮忙;④徐虎住在上海的东部，报修的居民住在上海的西部，这家人想想太不划算，索性在附近找人修了了事.越回答到后来难度越大，因为容易想到的都被说过了.但同学们的兴趣却越来越浓，课堂里一片沸腾，大家争先恐后地举手发言.
通过学生和教师的相互启发，学生又说出了几种可能的原因:⑤这户居民的水管已经彻底地烂透了，徐虎觉得修了是浪费，干脆建议他们换一根新的;⑥徐虎在路上遇到了塞车，错过了与客户约定的时间;⑦这户居民的水管是私接的违章用水，徐虎不能为他们修……
最后同学们说出了大约十条原因.如果不是时间原因可能还会有更多的解释.在这个基础上，笔者对已经分析出来的原因进行区分，这里有的是属于来自徐虎自身的原因，有的是属于来自外部社会的原因，而这里面又可区分来自不同方面的原因……也不尽相同.
这时候笔者进行了总结一个人的社会责任意识同有利的主观和客观条件结合起来，付诸于社会实践，才能有效地履行自己的社会责任，为社会多作贡献.这是二者区别的一方面
接着笔者又乘胜追击，问:徐虎作为我们上海乃至全国的著名劳动模范，在困难面前会不会就此罢手轻易就放弃努力同学们自然而然地分析:徐虎有极强的责任意识，会想出各种办法来解决所遇到的困难.技术难题他会想办法攻克，没有零件他会通过技术革新来代替……
这样教学中的下一个问题也就迎刃而解了:社会责任意识和为社会作贡献还有一致性的一面.有没有社会责任意识大不一样.
这样，本来高深的理论变成了身边的日常生活，枯躁的灌输变成了自主，愉快的获取.通过这一次教学实践，其实笔者的收获和学生一样多，甚至更多.因为它向笔者显示了教学改革的无穷魅力和永无止境.告诉笔者:什么叫作教学相长.教师并不应该用俯视的态度来对待学生，而应该认为学生比老师想得更多，做得更好是正常的.苏格拉底曾说过，教师的作用就是通过他的帮助使学生把自己头脑中本已存在的东西表达出来，他还形象地将其比喻成催生婆，想来意即在此.
同样，在笔者所教授的另一个班级中，学生按同样的思路进行了另一个案例的分析:一位公民想捐款10万元在某贫困山区建一所希望小学，可是最终没有如愿建成，你能设想哪些可能的原因
关键词：对话理论 对话型阅读教学 文献综述
国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。
关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。
本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。
一.已有研究的内容
（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究
1.理论基础研究
对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]
哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。
文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。
教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。
尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]
2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究
在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：
（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]
（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。
3.对话型语文阅读教学的内涵
对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]
4.对话型语文阅读教学的形式研究
关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]
（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究
新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。
1.对话型语文阅读教学实施存在的问题
由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]
2.对话型语文阅读教学实施策略
语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。
（1）阅读对话策略
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]
（2）对话教学策略
前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。
（3）对话型语文阅读教学模式探究
随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：
杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。
谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：
姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：
二.关于语文对话教学研究的反思
1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。
2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。
3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。
4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。
通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。
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[20]吴新根.语文对话教学实践的反思[D].华中师范大学硕士学位论文，2008，（5）.
关键词：对话 对话理论 语文阅读教学
伴随着《新课标》的颁布与实施，近些年来，作为一个新的教学理论，“对话”理论已逐步渗透到语文阅读教学中来。而伴随着不断深入的课程改革形势，这一新的理论在教学当中如何应用和实施也受到了极大的关注。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”由此我们可以看出：把对话理论引进语文教学能够为语文阅读教学提供一个全新的视角和更多的研究空间。这一理论也吸引了越来越多的专家、学者投身其中，进行不断的探索和研究。不过我们也要看到这一理论指导下的阅读教学目前尚未成熟，我们还要对其进行进一步的探索、实践、总结和完善。基于此，本文试图从文献研究和调查的角度，通过梳理相关的对话理论，反思传统阅读教学的不足，总结出对话理论在语文阅读教学中实施的现状及误区，并积极探索在教学中真正实现“对话”的有效途径。为了完成这篇论文我对国内现有的有关对话理论和语文阅读教学的文献进行了阅读、筛选、分析和归纳，梳理并评价了此类具有代表性的观点。
一.对话理论的概念及历史发展
1.对话的概念
一般来说，“对话”可分为狭义和广义两种，狭义的对话被认为是与独白相对应的一种语言形态，属于纯粹的语言学现象。广义的对话事实上己经完全超越了原始的以口语交流为特征的纯粹的语言学意义，在现实生活中具有社会和文化的深广意义。系统地来说，作为一种相处原则，对话往往与尊重、平等、民主、坦诚、包容联系在一起；作为一种交往策略，对话往往与共同参与、主动介系在一起，即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、协作、交流、互动等，达成视界的融合，实现共同的理想。对话作为关系思维的表征，既可以发生在人与人之间，也可以发生在人与文本之间。
2.对话理论的历史发展
作为一种重要的活动形式，对话最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。《论语》可以称之为孔子的“教育”对话录，而春秋战国时期的“百家争鸣”被认为是一种政治对话。俄国文艺理论家巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖，他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。
二.语文阅读教学当中“对话”理论的研究现状
1.对话理论的理论探索简况：
为了实现和传统阅读理论相结合的目的，随着对阅读理论研究的不断深入，语文教育界引入了“接受美学”、“主体间性”、“对话理论”等西方阅读理论，为举步维艰的语文阅读教学改革注入新的活力。学者王荣生发表《的“对话理论”》一文，详细解读了“新课标”中的“对话理论”，提出它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题的观点。并在文中细致地分析了两个命题，强调维护学生“倾听”权和“言说”权的重要性。此文得到相当的认同，具有很强的指导意义。俞学雷在《阅读教学的主体间性论》一文中深入地阐述了对话理论的重要概念之一――主体间性。他指出阅读教学是一种带有文学解释性质的主体间性对话，主要体现在学生阅读过程中的文体改写，包括文本预读（生本对话）、文本续读（师生对话）和文本改写。史绍典在《中学语文教学参考》上发表《“对话”细说》一文，从与一线教师的谈话中明确了什么是“对话”；探讨了对话机制的建构，对话的问题等，这对实施阅读教学的对话提供了很多值得借鉴的建议。
2.对话理论的实践探索现状
课改至今，“对话理论”己逐渐为人们接受并付诸于课堂教学实践。在教学中，研究者和教师关注的焦点是教师的地位与作用和对文本的解读。吴礼明等《关于“对话”的对话》一文指出当前对话教学存在两个弊端，一是认为师生之间不可能平等；二是认为提倡对话就是让教师放弃引导。李镇西则在《共享：师生关系新境界》一文中提出“共享式”的师生关系新模式，教师发挥着“精神指导”和“人格引领”的作用，与学生在对话中互相影响，补充、促进。王尚文在《“对话型”语文教学策略》一文中探讨了要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；有效对话也离不开知识的支持；教师要有意识地与学生共享阅读成果等问题。韩雪屏借鉴中外有关接受美学的论述，撰文―《阅读教学中的多重对话》指出要与文本―作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，主要类型有预设，角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略，主要有形成期待、还原语境、补足填充，联想触发、追本溯源、汇聚比较、动态积储等。
总之，引入语文阅读教学的对话理论为阅读教学改革提供了一个亮点，它需要在一个本土化、实践化的过程中进行不断的完善。只有通过实践才能逐步显现出那些潜在问题和现实困难。所以，作为研究者、实践者，不仅应该关注对话理论在纯理论方面的发展，更应该关注具有可操作性的实践理论的出现。
三.对话型语文阅读教学的策略
为达到确保对话型阅读教学的顺利开展的目的，研究者总结出如下教学策略：
教师要善于营造一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围，强化平等对话的主人意识；教师要善于提出适当的对话话题，丰富平等对话资本，激发平等对话欲望；教师要善于动员学生全体参与，确保对话的中心为每一个学生个人，促进所有学生的共同发展；教师要善于在“对话式”教学中培养学生的创造性，以个性特征作为对话教学的突破口；实施“对话式”语文教学必须改革评价机制以三维目标的实现作为阅读对话教学的出发点和最终归宿。
以上教学策略从出发点来看都是一致的，都是从教学对话的角度来谈，提供了建设性的意见。侧重从阅读对话角度来总结对话策略的，主要有韩雪屏教授的《阅读教学中的多重对话》，它是这样表述的：1.形成期待；2.还原与填补；3.探源与汇聚；4.颠覆与重建；5.借鉴与反拨；6.读以致用。王尚文教授也注重对学生“指点听说读写的门径”。应该说，综合以上两方面策略来进行对话型语文阅读教学，才可能是清晰、有效的。
四.对话型语文阅读教学的教学模式
关于对话型语文阅读教学的教学模式，也是研究热议的话题，但对这一新模式的探索决不是一个简单的过程。尤其是在关于对话教学的理论剖析尚不够深入透彻的前提下，就显得任重而道远。
汪应禄在《关于构建对话型语文教学模式的思考》一文中提出：新模式有一个源于具体情境又超越生活情境的母语教学环境；新模式有一个高扬民族文化又尊重多样文化的言语对话平台；新模式有一个注重教师引导又强调课堂讨论的课堂运行机制。王旭兰则在《“对话”下的语文课堂教学模式》一文中认为：根据“互动―合作”的理念，可以尝试以下几种模式来构建“对话体”的课堂教学：感悟式、探讨式、综合式。杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。对话型语文阅读教学还处于探究阶段，在具体的实践过程中难免会出现新问题，这也引起了有关研究者的关注。问题诸如：强调文本与读者的对话，什么样的对话才有利于作品意义的建构；鼓励读者的不同读解，如何倾听读者的不同声音；打破课堂的传统有序状态，如何调控课堂组织秩序。以及，对话应建立在“质疑”的基础上，而不是为了对话而对话；“对话理论”混合了阅读对话理论和教学对话理论，应加以区分。还有，当前阅读对话教学中，文本资源浪费现象严重，表现为：对文本的狭隘处理、对文本的冷落、对文本的任意性解读。这些问题的解决，有赖于对对话理论的进一步认识。
综上所述，我们可以看出：关于对话型语文阅读教学的研究，各类研究者和教室门都投入了极大的热情和较多的精力，但目前为止这一研究仍然处于探究阶段，较系统的理论论述和实践探索还不多见。而针对新课标中提出的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的新理念，更需要进一步从理论高度来澄清，因此也更需要研究者们进一步去探索和实践。
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【关键词】高中；语文；阅读教学；有效对话
随着目前我国新课改工作的持续深入开展，语文对话式阅读教学研究也越来越被人们所关注，然而就当前语文对话式阅读教学的开展现状来看，其中依然普遍性的存在着多个方面的问题情况，如忽视了学生的主体地位以及对话能力不足等问题，对此，应当引起人们的高度关注。本文旨在通过对高中语文阅读教学中对话教学存在的问题分析，来找出更加高效化的对话教学策略，以期能够促进语文课堂教学效果的全面提升。
一、对话教学的内涵
对话教学是以对话作为教学基础、教学引导，以及教育目的的新型教学方式。和傳统的接受式教学及灌输式教学是互为独立的。对话教学同样也是目前我国新课改过程中所重点提倡的一种新型教学方式，无论是在培养学生的个性、创造性，还是维护学生的主体地位方面都有着极其重要的作用价值。因此，关于对话教学的定义可总结为：对话教学是教师与学生基于平等、民主、互相尊重的基础之上，通过语言及非语言形式来进行思想体会与知识学习的双向互动式交流，旨在实现师生间充分沟通与理解的一种教学方式。
二、高中语文对话式阅读教学存在的问题
1.角色定位不准。在高中语文阅读教学过程中教师常常由于对“对话理论”理解程度不深，而使得在日常的教学过程中教师时常会出现缺席情况。在当前新课改的推行过程当中，这种情况在高中语文课堂上时有发生。教师为了突出学生的主体地，而将课堂完全交由学生，全程不参与学生的课堂讨论，这无疑有矫枉过正的嫌疑。而从学生的角度来看，其有时为了彰显自身的与众不同，而不免会在价值观上出现一些错误；甚至有学生认为阅读教学完全由自己做主，而开始做一些与学习无关的事情，对于这一方面的问题应当引起有关高中语文教师的重视。
2.对话能力不足。在语文阅读教学过程中开展对话教学，其较为特殊的一点即体现在对话是要通过语言形式来开展，对于语言内涵的理解必须要认真倾听，才能够准确了解到表达者的思想与意向，并进一步确保对话能够继续开展下去，实现有效对话。然而在日常的课堂教学过程中，教师普遍会认为学生的思想是不成熟的，所表达出的内容也没有多大的价值，因此不太会主动去倾听学生的想法。例如学生在回答问题时，一旦出现偏离，教师便会打断学生的发言，并视图引导学生靠近所谓的正确答案；或者是教师也听取了学生的回答，但是作为一种被动型的听取，并未给予学生合理的评价与分析，未能够与学生开展有效对话。
3.小组讨论不当。在常见的课堂讨论环节，往往是老师提出小组讨论要求后，学生前后两桌围在一起，按照课堂话题展开讨论，而在讨论过后，老师让每一组学生派出一名代表表达本组的讨论结果时，学生一张口往往就是“我认为……”。可见学生在小组讨论的过程当中，都是你一言我一语，并未分工合作，共同解决所讨论的问题。
三、应对策略
1.合理定位角色。开展语文阅读教学，其最为核心的目的即为引导学生能够有效掌握自主性阅读，这也是加强提高学生自主阅读能力的一种重要方法，据此也表明教师在语文阅读教学当中所发挥出的作用价值至关重要，必须进一步加强对教师角色的科学、合理定位，只有做到这一点才能够确保语文阅读对话式教学方式的有序开展。在确保充分尊重学生主体地位的同时，也要重视教师所发挥出的引导作用，对于学生所表现出的一些不成熟的想法与错误的价值观，教师要予以正确引导，向学生指明大致的正确方向，教给学生高效学习的方法，促使学生对知识的学习与掌握能够达到内化效果。
2.提升对话能力。在高中语文阅读教学中开展对话式教学，教师也从传统的知识垄断者角色，转变为了组织者、领导者与促进者的角色。新课改的实施也要求教师需从内在出发来做出相应的调整与改变，以便更好地开展语文对话式阅读教学。要求教师应当打破传统的权威固化思维，学生主动倾听学生的想法，与学生开展平等、民主的沟通交流，尽可能理解学生的所思所想，同时又能够将自身的观念与学生进行分享、讨论，在双方的平等对话过程中达到高度融合，促使学生取得全面发展。因此，在开展对话式阅读教学时要求教师本身要先学会倾听，只有具备有良好倾听意识的教师，才能够提升对话能力，加强语文阅读教学效果。
3.合理开展小组讨论。开展高中语文对话式阅读教学的核心目的，即为促使每一名学生都能够实现全面发展，学会与他人如何进行沟通交流，并在学习的过程当中逐渐掌握相关方法与技巧，建立起平等、民主的思想意识。因此，在高中语文阅读教学过程中开展小组讨论时，应当确保小组成员之间能够达到良好的组织性，将不同性格特点的学生分为一个小组，促使每一名学生都能够在小组中找到自己的价值定位，加强小组成员间的沟通与协作。同时还可定期对小组成员进行随机更换，要求每一名学生都能够担任一段时间的小组长，培养学生的领导、协调能力。教师在学生开展小组讨论的过程中，应引导学生对存在争议的问题展开充分的讨论与交流，要避免出现讥讽、嘲笑持不同意见的学生。
总而言之，随着目前我国新课程改革工作的持续推进，在高中语文阅读教学过程中也开始更加广泛的采用对话教学方式。但同时也应当认识到，目前在高中语文阅读教学中开展对话教学依然存在着许多的问题与不足，尤其是以教师的角色定位不准确、对话能力不足、小组讨论不当等问题最为普遍。对此，本文进一步就提出了合理定位角色、提升对话能力、合理开展小组讨论等措施。最终希望借助于本文的研究工作能够为有关同行提供一些参考。
作者：赵益香
【参考文献】
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[关键词]思想政治理论课；教学话语；现状；思路
[中图分类号]G41 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）09 ― 0153 ― 03
一、当前思想政治理论课教学话语研究的方面和层次
思想政治理论课本质上是一种主流文化和精英文化的结合体，具有强烈的意识形态导向性和严肃的政治感化逻辑性，理论的枯燥性和模式化彰显无遗。任课教师只有深入研究大学生的认知规律和接受意趣，竭力将深奥磅礴的文件语言有效转换为科学生动的教学话语，才能让思想政治理论课成为大学生真心喜爱、真心信服的课程。鉴于此，教学话语研究已成为当前思想政治理论课教学改革的前沿课题之一，学界对它的研究主要从三方面展开：
一是课程个案研究。诸如，顾晓英分析了《形势与政策》课教学话语转换的重要性、前提条件和几个关节点；认为为满足大学生的接受意趣、实现主流意识形态的有效灌输，教师必须通过解构分析文件语言、搭建开放的学科话语平台、甄别处理海量信息、提升课堂话语创造力等四个方面来提升马克思主义理论课话语权。〔1〕张玮、刘润民认为《中国近现代史》要想成为自成体系的学科，就要走出传统学术表达的“革命误区”，建立一套形式与内容有机统一的、“信而美”的教学话语体系；亦即用准确精美的语言（形式）讲授一部真正的信史（内容），摆脱“革命话语”表达模式带来的束缚影响。〔2〕朱琴芬归纳和分析了《思想道德修养与法律基础》课教学话语存在文本语言过强、缺乏时代感、没有贴近当代大学生思维特点等问题，认为教师教学话语的艺术水平与学生学习该课程的兴趣效果存在正相关性，教学话语优化的内涵是表达准确和优美高雅相结合、感情生动和传播理性相结合、幽默生动和美学旨趣相结合、通俗易懂和学术自省相结合。〔3〕刘敏、认为《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的引用文献具备文学语言、生活语言和文件语言三种风格，它们既能增强教材的可读性与感染力，又能激发学生对知识点的追问与探究，故而，通过情景结合、编写教辅材料等方式将其转化为教学语言是非常必要的。〔4〕刘洋在语言学转向的背景下，以句法学、语义学和语用学三个维度来思考《马克思主义基本原理概论》课教学语言的转换问题；认为过多地使用祈使句、命令句式容易使学生产生疲劳、反感和怀疑，应不囿于中译本的语言障碍，将马克思主义还原为人类对自然、社会和人的思维的辩证认知。〔5〕
二是语境或问题研究。诸如，邓伯军深入分析了“大众文化”的商业性、娱乐性、媒介性、世俗性、技术性、流行性和消费性带给思想政治理论课教学话语体系的严峻挑战和创新契机，并初步提出了教学话语体系转化的三大方向：语言形式的通俗化、形象化和生活化，语言形式的抽象化、形式化和思辨化，语言交往的精确化、科学化和模型化。〔6〕周家荣、王芸论述了在“全球化语境下”发展马克思主义理论课“话语权”的四个方面――马克思主义、马克思主义理论课、马克思主义理论课的教育者和受教育者，并对每一方面作了具体的路径阐释，即，辩证的、中国化的马克思主义，从众到内化的、分散到趋同的马克思主义理论课，时代的、理论的、批判者的马克思主义教育者，多维的、诉求的、反馈的马克思主义受教者。〔7〕张梅花则对“大众文化”语境和“话语权控制”问题一并做了论述，认为应对大众文化背景下思想政治理论课话语权进行建构，在批判、借鉴、主导大众文化的基础上，促进话语权地更好发展；同时，为了提高文化认同促进政治认同的效果，应对思想政治理论课话语权进行文化控制，其途径主要是利用媒介话语权、肢体话语权、语境话语权、情景话语权以及规范、批判大众话语、庸俗话语。〔8〕邱仁富认为不同时代“现实的人”的“问题意识”变迁是推动思想政治教育话语发展的根本动力，只有把握“现实的人”的“问题逻辑”，才能有效地实现学科话语体系、教材话语体系和教学话语体系之间的“构建逻辑”。具体讲来，“问题意识”包括时代意识和受教者意识；“问题逻辑”包括教材问题、思想问题、热点问题、未来问题、价值问题和无关问题等；“构建逻辑”指的是学科逻辑、教材逻辑和话语逻辑之间的子系统逻辑整合以及细化为描述、解释、对话、反思和集群等功能。〔9〕
三是基础解释或理解研究。诸如，王影认为思想政治理论课话语体系没有适应当代大学生的思维和行为特点，导致了话语冲突，主要表现为话语形式发展滞后、话语内容空洞唯理、话语表达方式一言堂等，为此必须展开一系列的调试举措，包括增强话语的人文关怀、注重向实践话语转换、构建对话式话语范式。〔10〕胡绪明认为克服传统的“文本”话语范式、构建回归“生活世界”的“政治翻译”话语范式是提高课程教学效果的根本选择。为此，他重点论述了实现这种回归的具体路径或这种新范式的内涵，即，“教书匠”向“政治翻译”转换、走进学生“生活世界”、探寻“政治翻译”的生长点、培育授课热情和激情。〔11〕孙玉良认为实现思想政治理论课教育教学话语体系从意识形态话语向学术话语、教材话语向教学话语、理论话语向实践话语等三方面的转换是提高和强化思想政治理论课针对性和有效性的可能途径。为此，他花了很大力气论证每一方面转化的针对性、必要性和方法性，归纳起来，他每一方面的论证都围绕着语境、内容和形式三要素展开。〔12〕洪波分析了思想政治教育话语旧范式面临的困境，阐述了思想政治教育话语的应然诉求，并从哲学、教育学、语言学、传播学、社会学等学科的视角，探索了构建思想政治教育话语新范式的思路和方法。〔13〕
二、当前思想政治理论课教学话语研究的特点和问题
课程个案研究大同小异，几乎都是立足于课程教学效果实际，以教学语言转换为突破口，讨论转换的意义、难点和途径，其对策性和实效性较强，得出的某些论断和认识也有一定的启发意义。譬如，顾晓英提出的提升《形势与政策》课教学话语权四方面途径、朱琴芬立足《思想道德修养与法律基础》课归纳而得的教学话语优化内涵，就很有代表性。但此类研究“就课论课”、“就事论事”、论据单薄，缺乏一种宏观的比较意义，而且研究成果缺乏系统性和推广性，较难形成连贯的、普遍的改进和创新建议。 譬如，张玮、刘润民提出的“信而美”、“信史”式的教学话语体系就很难在其他思政理论课程里推广，刘洋提出的摆脱译本障碍、“还原思维认知”观点，尽管很有启发意义，但不适宜在课堂教学和政策宣讲中全面铺开。
语境或问题研究大都以特定的语境或问题带给思想政治理论课教学话语的挑战和机遇为研究原点，通过一定的文本解读或理论推演，修订和完善语境或问题出现前的话语方案，其逻辑感和结构性强，有一定的指导意义。譬如，邓伯君提出的大众文化背景下思政理论课教学话语转化的三大方向、周家荣和王芸论述的全球化语境下发展马克思主义理论课话语权的四方面，就很有见地。但此类研究宏观理论介入不足，研究依据阐释不透彻，经验研究赖以进行的思维原点不明确，而且抽象性过强，实证论据薄弱，对策体系缺乏说服力。譬如，张梅花提出的“话语权控制”观点很具现实意义，但她表述的控制途径究竟是为服务政治认同还是课程本身呢？如果是为服务课程本身的话，那么，控制举措仅仅是大众文化背景下的一些治标方案而已，本质上就是一副枷锁。如果是为服务政治认同的话，那么，课程教学话语研究就是一种工具，对课程自身建设的作用将会大打折扣，从长远上看，也发挥不了课程外溢的政治感化功能，因为，工具的弱化，本身也是目标的远离。
基础解释或理解研究大都遵循“提出问题――分析问题――解决问题”的传统分析框架，运用经验的或抽象的逻辑力量来分析问题的症结所在和解决之道，层次鲜明、体系严谨，有一定的理论观察力和操作实效性。譬如，王影提出的调试思政理论课话语体系的三方面举措、孙玉良提出的课程话语体系转化的三个目标以及实现每一个目标的方法论，就非常实效。但此类研究研究方法单一，规范研究与实证研究尚未有机结合，论证过程说服性不强，对策体系没有反馈评估机制，需要进一步夯实理论基础和创新路径选择。譬如，胡绪明认为回归“生活世界”的“政治翻译”是提高课程教学效果的根本选择，就不具备较强的说服性。首先，“政治翻译者”的合格标准是什么？如何培养？如何验证？其次，受众能否真正接受这种“翻译”呢？如何反馈？是否能够“再翻译”？最关键的一处是，在讨论如何提高话语感召力的主题上，这种“翻译范式”实则又竖立了一个待议问题，是用新问题来攻克老问题。
总之，教学话语研究是一个崭新的、势头正旺的议题，学界对其开展了多维度的讨论，取得了较多的优秀成果，但存在明显不足，进一步讲就是集中在教学话语的功能理论和路径选择两方面上的不足。笔者下一步的论述就是围绕着如何来破解这种不足展开。
三、思想政治理论课教学话语研究新思路：“角色维度”功能下的话语建设
思想政治理论课教学话语体现着鲜明的政治教育功能、理论固化功能、社会稳定功能和信仰纯化功能。伴随深刻变化的教育教学实际，它面临着诸多急需破解的难题或功能障碍，主要有：课程科学社会主义话语体系如何更好地引导当代大学生多样的思想观念；课程“灌输”话语方式如何更好地调试当代大学生批判的认知思维；课程理论话语逻辑如何更好地驾驭当前的社会热点难点；课程信仰话语意境如何更好地阐释追名逐利的市场现实。上述困难致使原本生动鲜活的话语知识在部分学生眼中变成了“脱离实际的教条主义”和“一无是处的乌托邦主义”。如何重建话语功能并借以寻求破解对策，已成为激发话语作为的关键。
笔者推介自己曾经阐述过的一个 “角色维度”概念，因为它真正具备能指导教学话语创新的功能。“角色”是指教学话语要在自身功能定位的基础上进行拓展，较多地关注受众角色（以学生为主体的被教育群体）和角色环境（既包含角色自身环境，又包括角色互动环境）。“维度”的要义在于弹性空间的集合：仅仅关注课程角色是“0维”，一个没有多大实际意义的“点”；关注课程角色和受众角色是“1维”，一条直线，不会有交集；关注课程角色、受众角色和角色环境是“2维”，一个平面，只有延展，没有深度；只有同时注重三大角色以及之间的互动模式，才能形成“3维”，一种理想的教育空间。〔14〕因此，“角色维度”的要旨是在尊重思想政治理论课教学话语基本功能的前提下，密切结合当代大学生的认知思维和复杂异常的时代实践，能动地做出自我调适，形成一种相互融通的、可操作可检验的、颇具学生化的理论学习“互动游戏”。“角色维度”功能必会要求采用学生喜闻乐见的话语方式而不是纯粹的学理说教方式进行教育，它必会要求课堂学习从现实中来再到现实中去、得到令学生信服的话语指导。
“角色维度”功能指导下的话语建设：第一层在于用机制迫使教师学习发展教学话语，亦即“施教者角色”中的话语改进问题。主要通完善专家、同行、学生多重评价监督体系，强化受众监督，并和教师绩效挂钩方式，督促教师花大力气提升自己的教学语言艺术。第二层在于改革教学话语结构，亦即“课程角色”和“受众角色”中的方法论和模式互动问题。要让实践教学话语、网络教学话语进入教学过程，并有针对性地改造大学生“草根话语”，实现其与课堂话语的优化整合。第三层在于切实培养当前高校的人文教育话语软环境，亦即所有“角色”充分发挥效能、实现“维度”构建的人为环境问题。要进行顶层决策设计，在人文培养目标、人文教育硬件、人文课程组建和人文培养奖惩上下大功夫，形成良好的人文教育环境；要尽快实现市场利益话语与道德信仰话语的能动平衡，择取学生关心的话语问题推动课程话语发展。第四层在于规范话语技术，亦即“维度具体化”问题。要紧密联系大学生的实际生活，增强话语的人文关怀，既要探求“彼岸世界”，又要靠拢“生活世界”，既要考虑“问题话语”，又要转向“对话模式”。第五层在于搞好反馈建设，亦即“维度评估”问题。主要运用网络互动和实地调查所带来的社会统计数据，全面评估“角色维度”功能的各项指标（角色软硬环境、受众角色、课程角色、施教者角色和互动模式、纠偏机制等）是否达到了预期的功能发挥效果或者是否产生了预期的功能外溢正效应，并在预期正态分布的基础上，全面检验话语建设的各项措施是否到位。这里的关键是社会统计问卷的设计和网络互动平台的建设是否科学有效。
〔参 考 文 献〕
〔1〕顾晓英.高校形势与政策课教学话语转换研究〔J〕.现代教育管理，2009，（02）.
〔2〕张玮，刘润民.浅谈中国近现代史教学与研究中的话语表达问题〔J〕.教育理论与实践，2005，（06）.
〔3〕朱琴芬.与时俱进、优化思想道德修养与法律基础课教学话语〔J〕.教育与教学研究，2010，（11）.
〔4〕刘敏，.文献语言、教学语言及其转化――《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教材引用文献语言风格分析〔J〕.社科纵横，2011，（05）.
〔5〕刘洋.马克思主义基本原理概论课堂教学语言转换研究――从语言学转向维度〔J〕.产业与科技论坛，2012，（04）.
〔6〕邓伯军.大众文化时代高校思想政治理论课教学话语体系创新研究〔J〕.思想理论教育，2012，（07）上.
〔7〕周家荣，王芸.全球化语境下马克思主义理论课的话语权探析〔J〕.中国石油大学学报：社会科学版，2006，（03）.
〔8〕张梅花.论大众文化与思想政治理论课的话语权控制〔J〕.广州大学学报：社会科学版，2012，（01）.
〔9〕邱仁富.基于问题逻辑的思想政治教育话语体系建构，思想政治教育研究，2012，（04）.
〔10〕王影.当代大学生与思想政治理论课话语体系的冲突与调适〔J〕.教育探索，2012，（02）.
〔11〕胡绪明.论高校思想政治理论课话语范式的转换〔J〕.黑龙江高教研究，2007，（09）.
〔12〕孙玉良. 转换话语体系、进一步加强思想政治理论课的有效性〔J〕.思想政治教育研究，2010，（01）.
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