一、有关行政法律关系概念的“新释”
在我国行政法学基本理论中，行政法律关系被公认为一个重要的基础性概念，有些著作与教材还主张用行政法律关系作为组织行政法学教学研究体系的主线，因此探讨这一概念很有学术价值。《新论》一文首先列举了目前国内行政法学界有关行政法律关系的六种表述，然后提出了作者的观点，认为“所谓行政法律关系是指受法律调控的因行政权行使而形成（或产生）的权利义务关系”，接着又对这一概念作了解释，但根据我们的看法，《新论》一文对这个概念及其解释基本上没有什么新东西，在唯一的一点新认识-“行政法律关系的内容并不仅指行政法上的权利义务”上，我们则认为还是值得商榷的。根据《新论》一文作者的意见：“行政诉讼的条件是‘合法权益’受到侵犯，而合法权益并不只限于行政法上的权益，它还应包括其他法律上的权利及其利益。”然而，众所周知，公民、法人或其他组织之所以能提起行政诉讼，捍卫自己的“合法权益”，有一个前提条件，即这些“合法权益”是受行政法保护的，因此它应该就是行政法上的权利（并涉及义务），因此说行政法律关系的内容是指行政法上的权利义务并没有错，说行政法律关系是受行政法律规范调整的因行政权行使而形成（或产生）的行政法上的权利义务关系也没有错。《新论》一文的观点对现代教科书、论文的认识并没有什么突破，也谈不到属于“新释”。《新论》一文作者恰恰提出了与自己观点相矛盾、却为我们所赞同的观点。他们说：“公民的权利义务也并无所谓公法上的权利义务和私法上的权利义务之分”，“一项权利或义务有可能表现为民事上的权利义务也有可能表现为行政上的权利义务。”既然如此，为什么又不能说行政法律规范所调整的行政法律关系的内容是行政法上的权利义务呢？作者的“新释”又有什么意义呢？
二、关于“行政关系本身也是种法律关系”
《新论》一文所展示的“新视野”中一个令人注目的“新观点”是关于行政关系与行政法律关系的关系问题。该文批评一般理论中认为这两者之间既有区别、又有联系的观点，认为“人们关于行政关系与行政法律关系的性质及区别的认识，还有待重新审视。”他们“重新审视”的结论则认为：“实际上，行政关系本身也是种法律关系。行政关系是在行政主体行使行政权的过程中发生的，而行政权不是一种事实上的权力倒是一种法定权力。”其理由是因为“没有宪法、法律的赋予或授权，行政机关或者其他组织不得行使任何行政权力，无法律依据即不得作出行政行为。”即所有行政权力，都是法定权力，所有行政关系都是行政法律关系。
《新论》一文作者显然把“应然”和“实然”两种情况混淆了。我们认为：在行政法治化的过程中，在实行宪政和依法行政原则下，越来越多的行政关系将纳入行政法律关系，这是我们的目标和实践，但是实际生活中，确实存在还没有经过法律规范调整的行政关系，这是由多种复杂的原因所造成的，因此，不能绝对地、笼统地称“行政关系本身也是种法律关系”，“行政权不是一种事实上的权力”。这样表述，在理论上犯了绝对主义的毛病，否认了“行政关系”与“行政法律关系”的区别；同时也不符合客观事实。按照《新论》一文作者的逻辑，历史上就不存在赤裸裸的不受法律羁束的行政权力，如果行政权从来不存在那种“事实上的权力”的形态的话，那么提出“依法行政”就是无的放矢；如果按照《新论》一文作者的逻辑，那么，中华人民共和国建国之初就有了《共同纲领》这一具有临时宪法效力的文件，中国早就进入“依法行政”的法治社会了；如果按照《新论》一文作者的逻辑，今天我们已有了宪法和国务院及地方政府的组织法，一切行政行为都有了法律依据，就万事大吉了，提出“依法行政”、“依法治国”、“建设社会主义法治国”目标统统成为多余之举。显然，事情并非如此。这种绝对化的观点，实际上与作者自己的观点又是自相矛盾的，正是在该文中，作者又写道：“就我们的观点而言，行政关系大多也同时是行政法律关系，行政法律关系一般来说是一种法律关系（宪法关系）的关系。”作者在另一处正面解释其行政法律关系的概念时也指出：“法律规范的调控，既应包括将已有的行政关系（人们一般认为它是种事实关系）纳入法律规范的调整范围，也应包括通过法律规则促进新的行政关系的形成（即创设新的法律关系）。”既然承认有的行政关系要经法律规范调整才能成为行政法律关系，那就承认了非行政法律关系性质的行政关系的存在。也就是说，事实上的行政权力和行政关系都是存在的。“真理只要再朝前一步就变成荒谬”，发现许多行政关系本身已是行政法律关系以及法律规范促进新的行政关系的形成等观点是值得肯定的，但反过来，不承认行政关系的存在就未必恰当了。
需要指出的一点是：认为“行政关系大多也同时是行政法律关系”的观点并非是作者的首创或“重新审视”。据笔者所知，前苏联出版的《苏维埃行政法》就已指出：“行政法的特点之一在于它所调整的社会关系只有在具备法律形式的时候才能作为现实的关系而存在”（注：[苏]b·m·马诺辛等著：《苏维埃行政法》一书第37页， 群众出版社出版。）也就是说，前苏联学者早已看到了行政关系同行政法律关系之间关系紧密联系的特点，已经对此作了“重新审视”，当然，他们也犯了过于绝对化的毛病。（注：需要自我检讨的是，笔者在1992年出版的《中国行政法基本理论》一书中也有近似的有绝对化之嫌的表述，认为“行政法律规范对行政法律关系的形成起着直接的创造作用”、“行政管理关系实质上就是行政法律关系”（见该书第84、85页）。）我们认为：把别人已经提出或论证过的观点完全说成是自己的“重新审视”未必恰当。
三、关于是否存在“抽象的行政法律关系”问题
《新论》一文作者指出目前行政法学界有一种将行政法律关系划分为抽象行政法律关系与具体行政法律关系的分类，笔者主编的教材就很早尝试过这样分类：认为“行政法律规范，包括由行政机关作出的普遍行政行为所确认和调整的行政关系形成普遍的行政法律关系，亦被称为抽象的行政法律关系。”（注：见杨海坤主编《行政法与行政诉讼法》一书第15—16页，法律出版社1992年6月第1版。）当然，这在行政法学界仍是一家之说，可以进一步讨论。
《新论》一文作者不同意“行政关系的范围要大于行政法律关系”、“行政关系并不必然就是行政法律关系”的一般观点，认为“现实的法律关系只能是具体的，行政法律关系也只能是具体的。”显然不同意“抽象行政法律关系”的存在。确实，目前法学界有关是否存在抽象法律关系问题尚有分歧，有的学者否认为有抽象法律关系的存在，认为凡法律关系都是具体的。但另一些学者则持不同意见，例如法理学界知名学者张文显教授就认为：按照法律关系的存在形态，可以将其分为抽象法律关系和具体法律关系。抽象法律关系是以法律设定、宣告的模式形态存在的法律关系，其中主体是法律角色（公民、法人、国家机关等），权利义务没有人格化，没有实质的权利享有者和义务承担者；具体的法律关系则是法的实践主体根据法定的法律关系模式而建立起来的，以具体的、可感受的、可以认知的、人格化的权利和义务联系为内容的法律关系。（注：参见张文显著：《法学基本范畴研究》，中国政法大学出版社，1988年版，第188页。）应该说这是一种有益的探讨。 《新论》一文的作者实际上在论文中也承认了这种“抽象行政法律关系”的存在，例如文中说：“为了叙述的方便，我们将具体的行政法律关系予以概括，即以类的形式来表述”，另外作者在讨论行政立法关系时又指出：“虽然行政立法机关可通过立法为公民、法人或者其他组织设定权利义务，但它只是一种立法上的设定，并不与公民、法人或者其他组织构成一种具体和特定的法律关系。即使有这种法律关系的存在，它也只是一种预设关系，还需要通过一定的法律事实而产生。”显然，这里《新论》一文作者又承认了“预设”的行政法律关系的存在，而这同作者否认有抽象行政法律关系的存在是自相矛盾的。
问题还不在于是否有抽象行政法律关系的存在，而在于证明“行政法律关系只能是具体的”观点的逻辑前提是错误的。《新论》一文作者是这样论证的：“现实的法律关系只能是具体的，行政法律关系也只能是具体的。”在这里，“现实的法律关系”的外延显然比“法律关系”的外延小，从“现实的法律关系只能是具体的”的前提，只能推导出“现实的行政法律关系也只能是具体的”这样的结论。而《新论》一文作者在这里改换了概念，得出了“（凡是）行政法律关系也只能是具体的”的片面结构。可见，作者在论证逻辑上存在常识性错误，但作者对此似乎已习以为常了。
四、关于“权力关系”与“非权力关系”的分类
《新论》一文作者照搬外国行政法学者关于权关系与非权力关系的理论，认为我国行政法律关系首先应该作权力关系与非权力关系的分类。因而“行政活动可分为权力行政与非权力行政”：“所谓权力行政是行政主体对行政相对人使用权力手段，即在法律上站在优越地位施行行政活动；而所谓非权力行政是行政主体对行政相对人使用非权力手段，即在法律上站在对等地位施行行政活动。与权力行政和非权力行政相联系，行政法律关系相应地表现为权力关系与非权力关系，在行政领域的法律关系中，有关权力行政的法律关系是权力关系，有关非权力行政的法律关系是非权力关系。
把行政活动分为权力行政与非权力行政是德国、日本等国行政法学者的一种见解，但在这些国家也属一种学派的见解。我们认为：对国外的理论不能生吞活剥地照搬。首先，这一分类方法与《新论》一文作者在该文中所主张的行政法律关系概念相矛盾，因为该文曾提出：行政法律关系“既应包括行政权行使过程中形成的行政主体与行政相对人之间的行政上（或其他相关）的权利义务关系，也应包括因行政权的行使而产生的救济或监督关系。”以上行政权行使过程中形成或产生的管理关系或监督关系等显而易见都属于权力关系和监督权力关系范围，那么非权力关系又放在什么位置呢？如果行政法律关系又包括了“非权力关系”，而且包括了行政主体“站在对等地位施行行政活动”的关系，那么这种“行政法律关系”概念的外延显然大于前一种“行政法律关系”概念的外延，这就违反了形式逻辑上概念同一性的要求。况且这种“非权力关系”又与平等主体之间的民事关系如何区别呢？按照《新论》一文作者的逻辑：“行政权行使”概念既包括“权力行政”，又包括“非权力行政”，岂非矛盾？该文作者又在另一处论述行政法律关系的特点时说：“行政法律关系是在行政主体行使行政权力的过程中形成的，它是权力关系或者权力性关系，具有权力性。”这岂不又与“非权力（行政）关系”发生矛盾了吗？特别是对“权力性关系”又如何理解？它是否能同“非权力关系”划等号呢？这一连串问题都使读者产生疑惑。
我们认为，当代社会生活发展迅速，行政权的运行呈现多方面功能。行政管理行为也呈现多样性，但行政权始终是一种权力，因此部分西方学者称“公法的私法化”潮流也好，国内学者称“当代中国行政法律关系多样化”也好，（注：如罗豪才、方世荣《论发展变化中的中国行政法律关系》一文，载《法学评论》1998年第4期。 ）无非是行政权力的表现形式发生了变化，这些变化是值得欢迎的。例如行政指导、行政合同等“新型行政行为”的出现就非常值得关注，有的学者把这类行为称之为“非强制行政行为”，（注：如崔卓兰《非强制行政行为初探》一文，载《行政与法》1998年第3期；杨海坤、 黄学贤《行政指导的比较研究》一文，载《东吴法学1998年号，都持这种观点。）理论和实践都表明：目前实践正在突破行政行为传统的划分标准，行政行为的分类理论正有待深化。但把行政行为分为“权力行为”与“非权力行为是不妥的，而只能作诸如”强权力行为“与”弱权力行为“、”强制性行为“与”非强制性行为“的划分。例如行政指导仍然是行政主体权力的一种特殊表现方式，是传统行政权力弱化的新功能，它至少是一种”影响力“，但依然是权力的一种表现，否则就不能称为”行政“的指导了。行政合同亦然，行政合同中行政主体保留某些”特权“，就是权力的表现形式，否则就不能称”行政“合同了。
五、关于“（名义）行政主体”和“行政受体”等“新概念”的创造
《新论》一文作者在开辟“新视野”过程中抛出了许多“新概念”。如“（名义）行政主体”就是一例。对“（名义）行政主体”概念，作者通篇未作任何解释。望文生义，“名义”应与“实质”相对，“名义”行政主体应与“实质”行政主体相对，是否可以理解为表面上看来是行使行政职权的组织或个人，实质上不是行政主体，它们不承担行政法律责任（例如行政机关委托的组织或个人）。但仔细看作者原文，“名义”却又不是这层意思。《新论》中说：“并不是任何一个组织或者个人都可成为（名义）行政主体。根据我国的实际情况，在我国只有行政机关和法律、法规（或者规章）授权的组织才能作为（名义）行政主体，其他任何组织或者个人都不能构成（名义）行政主体。”看了这段话，才明白《新论》一文作者讲的“（名义）行政主体”乃是可以以其自己名义行使行政职权的机关和组织，这种“名义”和一般人所理解的“名义”又大相径庭。呜呼，世人大多恐难作如是理解！在我们看来，“（名义）行政主体”概念中的“名义”两字完全是多余的。
《新政》一文作者的又一概念创造是所谓“行政受体”。大家知道，在我国行政法学体系创建过程中，大家约定俗成把行政主体和被行政主体管理的另一方-公民、法人或者其他组织-简称为行政相对方（相对人），尽管这一概念不妨还可以推敲，但其意思是比较明白的。然而《新论》一文作者为了显示自己的“新视野”，对“相对人”概念批判了一通，文中说：“在行政法学中，将与行政主体相应的一方，人们一般称之为相对人或者行政客体”（我们猎涉范围不广，还没有看到目前仍把行政相对方称为“行政客体”的著作或论文，《新论》一文作者注解中也未注明其出处）。接着又说：“笔者认为，相对人一词的使用易引起歧义。”理由是：“公民、法人或者其他组织作为被管理者，与行政主体而言是相对人；反过来行政机关或者法律、法规授权的组织相对于被管理者而言也是相对人……”够了，作者在这里似乎有意在把读者引向混乱。其实，读者本来都十分清楚“相对人”是相对于行政机关而言的，而《新论》作者则有意把人们引入相对主义的模糊状态，完全是对“行政相对人”概念吹毛求疵的挑剔。可能是《新论》一文作者自己也觉得这种挑剔过份了，又补了一句，说：“如果使用‘行政相对人’一词专指与行政主体相对的另一方，则尚可。”这岂不是在做文字游戏。其实“（名义）行政主体”也好，“行政受体”也好，这种别出心裁的“创造”出来的、只有作者能够理解的概念是没有生命力的。其实在《新论》一文中也大量出现了“行政主体”和“行政相对人”概念，例如该文在论述行政法律关系内容的不对等性时指出：“行政主体在行政法律关系中，法律往往赋予了其许多优越于行政相对人的权利。”作者丢掉了大家明白的“行政主体”和“行政相对人”概念，提出所谓“（名义）行政主体”、“行政受体”等“新概念”，并没有给读者提供“新视野”，恰恰相反，只能把人们引向迷途，使人们离朴素的真理越来越远。
事实上，“行政管理主体”和“行政管理客体”（或对象）是行政管理学上的概念，在现代行政法学中，根本没有人使用所谓“行政客体”概念。而《新论》一文作者发明了所谓“行政受体”概念，似乎公民、法人或者其他组织只存在接受行政主体的管理的义务，那么现代行政法中公民、法人或者其他组织如何行使自己监督行政权运作、保护自己合法权益的主体地位呢？如果说在行政法律关系中，“行政主体”和“行政相对人”一对概念还能较好反映现代行政法的“平衡”精神的话，那么，“行政受体”概念的提出恰恰是行政法学民主性方面的倒退，使公民、法人或者其他组织完全丧失了“行政法律关系主体”的性质和身份！因为单纯的“行政权力受体”又如何能对“行政权力主体”进行监督和制约呢？！这种观点，恰恰与《新论》一文作者所持的一个观点-“行政法律关系不仅是权力关系，它同时还是种权利关系”-完全针锋相对的。总之，玩弄概念的结果必定被概念所玩弄，这是《新论》一文作者所始料未及的。
六、余论
《新论》一文的作者在大作结束时，还余意未尽，写了一段“余论”，本文亦仿效之。在我们看来，《新论》的余论确属多余之论，第一，《新论》一文全文详尽地论证行政法律关系的诸多问题，正如该文开门见山所指出的：“行政法律关系是行政法学中的一个基本理论问题。”可是作者在文末却说：“行政法律关系问题无论在理论上还是实践中尚值得探讨的一个大问题是：”关于行政法律关系有无讨论的必要“，看罢”余论“，弄不清楚《新论》一文作者到底对讨论有无必要持什么态度，如果同意没有必要讨论的意见，又何必洋洋洒洒写上一大篇《新论》；如认为有必要讨论，为什么又引证”各国行政法学中亦很少讲行政法律关系的“，并说”目前已有人从行政权、行政职权的研究入手来安排行政法学体系。这一探索无疑为行政法学研究提供一种新的思路和视野。“令我们困惑的是，《新论》作者是否也归入这种”新的思路和视野“？
第二，关于“亚文化”问题，《新论》一文说：“在行政法律关系的背后还隐藏着一种亚文化关系”，如凭借多种特殊关系（如老乡、裙带关系等关系网）“来解决靠正常的法律关系难以解决的问题。论文既没有解释清楚这种”亚文化“到底指什么，也没有说明它与行政法律关系本题的探讨又有什么密切关系。在我们看来，这与行政法律关系的严肃学术课题的讨论相距甚远，放在余论中纯属画蛇添足。
第三，其实，行政法律关系课题中有着值得开拓的广阔的“新视野”，例如行政法律关系的客体问题，就是一个很有探讨价值的问题，但《新论》一文作者似乎对此认为没有什么可讨论的，竟以“略”字一笔带过，非常可惜。
高等职业教育是以高素质应用型人才为培养目标的系统化工程，实践教学的内容在课程体系中占有重要地位。法学在职业类院校的定位应该突出应用性和实用性。我们培养的是处于基层和服务前沿的具有实际操作能力的法律人才。从呼和浩特职业学院的法律专业发展来看，我们逐步完善着专业的设置，朝着科学化、系统化、规范化的方向努力。在这个过程中，作为三年学习成果检验手段之一的毕业论文环节却存在亟需解决的一些问题。
一、高职法律专业的定位
随着我国经济发展及职业分工的细化，社会对高等技能人才的需求日趋增加，法律专业作为高等职业教育的一个分支学科建立和发展起来。高职法律专业与其他专业相比，在历史沿革和专业发展上有其自身的特殊性。伴随着我国1999年开始高考扩招，法律专业如雨后春笋在各高职院校开设，这样的繁荣景象一方面反映出社会对法律人才的需求急剧增加，另一方面也反映了学生对这个“高大上”专业的向往。在这样的大环境下，呼和浩特职业学院（以下简称呼职院）开设了法律专业（包括法律事务和法律文秘专业）。高职院校培养的法律专业学生与本科院校不同，后者更侧重理论知识的培养，而高职院校对法律专业的定位主要表现在：1.法律高职的教学内容与社会生产、管理、服务及生活紧密联系，侧重应用。法律高职的专业要根据社会需求定位，社会对法律职业需求什么岗位，就设置什么专业，如经济法律事务、司法文秘、法律英语等专业的设置，就充分体现了“应需而设”的特点。2.法律高职教育比较注重学生实际工作能力的培养，学生在毕业后能较快适应法律职业的需要。所谓法律职业，是指各种与法律有关的工作的总称；又指专门从事法律工作的人员，即法律职业者。换言之，法律专业是一门实践性很强的专业，因此，我们对学生职业能力的培养至关重要。正如张卫平教授所言“从法学教育观念上来讲，一直比较注重理论方面的教学，注重灌输理论知识，在法学教育人才的培养上，没有把培养具有法律操作技能的法律实用人才作为培养目标”。
二、高职法律专业毕业论文的设置目的
毕业论文对于大多数文科专业来讲，是检验学生学习成果的一种方式，是学校提高专业教育水平的参考要素之一。在以培养实践能力和操作技能为教育理念的高职法律专业中，学生撰写毕业论文的过程也是写作能力和分析技能提升的过程。以呼和浩特职业学院法律专业为例，我们在大学三年级时往往会给出学生一个写作论文的大致范围，让学生根据自己的学习兴趣进行选择，并拟定具体写作目标。在论文题目范围的设定上，我们往往偏重于对具体的或有争论性的问题进行拟题。对学生而言，写作过程中首先需要通过各种平台和媒介寻找自己论文的基础支撑材料，然后根据具体写作目标进行甄别和思考，最后形成论文写作的大纲和思路。这是一个 “温故而知新”的过程，学生在形成思路的过程中既能复习以往学到的知识，还能通过自己的分析得出自己对该问题的认识和观点；同时，学生的专业写作水平和文书写作水平在这个过程中也得以反馈。综上所述，在高职法律专业设置毕业论文这个环节是有必要的，应将毕业论文的写作同高职教育的培养理念和方案紧密结合，以期能最大程度地反映学生的综合能力和实操技能。因此，毕业论文的写作过程既是对学校、学生学风的检验，也会对学生将来的职业道路养成产生深远影响。
三、呼职院法律专业毕业论文存在的问题
自2007年指导呼和浩特职业学院法律专业学生毕业论文至今，我发现学生在论文的选题、写作和答辩中存在一些问题。这些问题中涉及到学生的态度、能力、论文的形式、论文的内容等多个方面，具体如下：
（一）在给定的题目索引里，学生毕业论文题目、题材选择过于集中，论文题目选择重复率高
很多学生在选择写什么方面的论文时并未仔细思索自己是否有兴趣并擅长或有能力创新，而是选择一些成熟甚至陈旧的内容，理由是这样的文章多已成型，观点表述上不会出现大的风险且答辩的时候能够对答如流。这样会导致一届甚至连续几届的毕业论文中“青少年犯罪的产生原因及预防措施”“婚姻损害赔偿制度”等论文题目的“上镜率”很高。
（二）论文的内容陈旧、缺乏新意、没有创造性，科研精神缺失
论文格式不规范，甚至有的学生在出了两稿后论文的字体、行间距等基本规范问题仍未改正。有的学生在论文中的引例缺乏代表性，引用的法律规范内容存在滞后性，论文的内容在逻辑结构上不成体系，参考文献不规范。只有很少的学生能在毕业论文中提出对一个法律问题的自我认识或对现行法律法规如何完善提出建设性建议。
（三）学生对待毕业论文的写作态度不端正，出现学术不端和学术失范的行为
学生提交的毕业论文中，有的抄袭他人作品，但未做标注或说明，有的将几篇文章进行拼凑形成自己的论文，最为严重的是有的学生全文搬用他人作品。这些问题的背后隐藏的是诚信缺失、学风不严谨、不求勤奋上进与求真务实、缺乏锐意创新等道德层面的问题。这样低水平的复制式论文写作完全与论文答辩的设置背道而驰，对学生的价值观产生了不良的影响。
（四）学校和教师在就业率等多方面因素的影响下一定程度上“放任”了学生的论文失范行为
学校虽制定了毕业论文答辩的管理文件，但针对学生的失范行为缺乏必要的惩戒措施。很多学生虽知抄袭论文的做法不正确，但这样的行为不会给自己带来什么影响，照样答辩毕业。因此，法律专业学生“不守法”的论文失范现象与有效的惩治机制不健全不无关系。
（五）学生论文写作中资料查找途径单一，论文缺乏有力基础支撑
大部分同学在毕业论文写作时通过网络进行资料检索，甚至直接将要写作的内容从百度等搜索引擎中全文下载“引用”，对资料的真实性及原始性缺乏必要的甄别和考证。学生在资料搜索方面存在知识欠缺问题，缺失学习的主动性。
四、呼职院法律专业毕业论文的改进对策探析
针对上述问题，并结合当下国家对法律实践型人才的需求，建议从以下几方面进行改进：
（一）深化对毕业论文存在意义的探析，改进毕业论文的写作，确立符合实践需要的目标
职业院校的法律专业的特点决定了它和本科院校在专业设置和授课内容上的不同，实践技能的侧重培养使我们对学生在理论层面的知识要求程度要低一些，在毕业论文中的映射就是我们在对毕业论文的形式进行设计的时候也应该偏重于对学生实践能力的考察。目前，我们的论文题目索引给定的题目并未表现出这一特点。因此，在课程改革和完善过程中就需要大家集思广益重新确立论文题目库，给出学生偏实践性的指引。其实，除了现有的毕业论文写作方式，我们还可以运用调研报告或法律建议书等方式对学生进行结业考察。换言之，学生在最后一年的学习中，可以利用假期时间或实训单一或组成团队针对感兴趣的法律问题进行调研，然后形成5000字左右的调研报告或法律建议书。这个过程既能使学生全程参与也能体现出学生发现问题和解决问题能力。针对学生的调研报告或法律建议书教师可以在答辩或交流过程中与其进行沟通并给出成绩。
（二）强化学术道德建设，净化校园学习环境，建立诚信校园
学术道德建设的强化路径可以在新生入学之初的教育培训中体现，也可以在日常课程中潜移默化地渗透。学术道德的建设和学校的学习环境息息相关，诚信校园建立后，大家都自觉遵守学校的规章制度，诚信做人、诚信做事。长此以往，心存侥幸的同学就会为自己的不诚信行为感到羞耻，从而纠正存在的学术失范问题，凭借自己的能力和实力完成大学期间的最后考核。
（三）建立失信论文惩治机制，保障毕业论文设置目的的实现
学生自我诚信机制的建立和完善任重道远。除此之外，对于学校而言，应该出台管理文件，对于在毕业论文环节态度不端、行为失范的学生进行教育、纠正和惩治。就业率的确能体现出学校的成绩，但我们给社会培养和输送的应该是优秀的人才，优秀不仅体现在技能上，还体现在职业道德上，职业道德又会受到在校期间的道德体系的影响。因此，通过对论文中存在严重学术问题的学生给予延迟毕业或重新组织答辩等形式的惩治是有必要的。一个完整科学的惩罚和有效纠正机制的建立能够为失范行为的约束提供强有力的保障。
（四）发挥指导教师的督导和示范作用，引导学生以正确的态度和方法完成论文写作
教师，身肩“传道、授业、解惑”之大任，为人师表者必先正其身。因此，教师的学术良知和学术创新是学生的一面镜子。近些年来，职称评审条件高门槛及的高难度导致在学界出现了诸多学术失范行为，这对于教师和学生都产生了负面的影响。换言之，教师学术声誉的重建和学术责任的承担能够对学生起到示范作用。另外，学生分配给导师之后，导师要能够时刻起到督导作用，无论从论文题目的遴选还是论文逻辑的架构以及论文内容的创作上都需要认真对待、实时关注，出现问题要及时纠正，逐渐引导学生以正确的态度和方法完成毕业论文的写作。
（五）加大教学资源的投入，为学生毕业论文的完成提供强大的“后勤保障”
一、有关行政法律关系概念的“新释”
在我国行政法学基本理论中，行政法律关系被公认为一个重要的基础性概念，有些著作与教材还主张用行政法律关系作为组织行政法学教学研究体系的主线，因此探讨这一概念很有学术价值。《新论》一文首先列举了目前国内行政法学界有关行政法律关系的六种表述，然后提出了作者的观点，认为“所谓行政法律关系是指受法律调控的因行政权行使而形成（或产生）的权利义务关系”，接着又对这一概念作了解释，但根据我们的看法，《新论》一文对这个概念及其解释基本上没有什么新东西，在唯一的一点新认识-“行政法律关系的内容并不仅指行政法上的权利义务”上，我们则认为还是值得商榷的。根据《新论》一文作者的意见：“行政诉讼的条件是‘合法权益’受到侵犯，而合法权益并不只限于行政法上的权益，它还应包括其他法律上的权利及其利益。”然而，众所周知，公民、法人或其他组织之所以能提起行政诉讼，捍卫自己的“合法权益”，有一个前提条件，即这些“合法权益”是受行政法保护的，因此它应该就是行政法上的权利（并涉及义务），因此说行政法律关系的内容是指行政法上的权利义务并没有错，说行政法律关系是受行政法律规范调整的因行政权行使而形成（或产生）的行政法上的权利义务关系也没有错。《新论》一文的观点对现代教科书、论文的认识并没有什么突破，也谈不到属于“新释”。《新论》一文作者恰恰提出了与自己观点相矛盾、却为我们所赞同的观点。他们说：“公民的权利义务也并无所谓公法上的权利义务和私法上的权利义务之分”，“一项权利或义务有可能表现为民事上的权利义务也有可能表现为行政上的权利义务。”既然如此，为什么又不能说行政法律规范所调整的行政法律关系的内容是行政法上的权利义务呢？作者的“新释”又有什么意义呢？
二、关于“行政关系本身也是种法律关系”
《新论》一文所展示的“新视野”中一个令人注目的“新观点”是关于行政关系与行政法律关系的关系问题。该文批评一般理论中认为这两者之间既有区别、又有联系的观点，认为“人们关于行政关系与行政法律关系的性质及区别的认识，还有待重新审视。”他们“重新审视”的结论则认为：“实际上，行政关系本身也是种法律关系。行政关系是在行政主体行使行政权的过程中发生的，而行政权不是一种事实上的权力倒是一种法定权力。”其理由是因为“没有宪法、法律的赋予或授权，行政机关或者其他组织不得行使任何行政权力，无法律依据即不得作出行政行为。”即所有行政权力，都是法定权力，所有行政关系都是行政法律关系。
《新论》一文作者显然把“应然”和“实然”两种情况混淆了。我们认为：在行政法治化的过程中，在实行和依法行政原则下，越来越多的行政关系将纳入行政法律关系，这是我们的目标和实践，但是实际生活中，确实存在还没有经过法律规范调整的行政关系，这是由多种复杂的原因所造成的，因此，不能绝对地、笼统地称“行政关系本身也是种法律关系”，“行政权不是一种事实上的权力”。这样表述，在理论上犯了绝对主义的毛病，否认了“行政关系”与“行政法律关系”的区别；同时也不符合客观事实。按照《新论》一文作者的逻辑，历史上就不存在裸的不受法律羁束的行政权力，如果行政权从来不存在那种“事实上的权力”的形态的话，那么提出“依法行政”就是无的放矢；如果按照《新论》一文作者的逻辑，那么，中华人民共和国建国之初就有了《共同纲领》这一具有临时宪法效力的文件，中国早就进入“依法行政”的法治社会了；如果按照《新论》一文作者的逻辑，今天我们已有了宪法和国务院及地方政府的组织法，一切行政行为都有了法律依据，就万事大吉了，提出“依法行政”、“依法治国”、“建设社会主义法治国”目标统统成为多余之举。显然，事情并非如此。这种绝对化的观点，实际上与作者自己的观点又是自相矛盾的，正是在该文中，作者又写道：“就我们的观点而言，行政关系大多也同时是行政法律关系，行政法律关系一般来说是一种法律关系（宪法关系）的关系。”作者在另一处正面解释其行政法律关系的概念时也指出：“法律规范的调控，既应包括将已有的行政关系（人们一般认为它是种事实关系）纳入法律规范的调整范围，也应包括通过法律规则促进新的行政关系的形成（即创设新的法律关系）。”既然承认有的行政关系要经法律规范调整才能成为行政法律关系，那就承认了非行政法律关系性质的行政关系的存在。也就是说，事实上的行政权力和行政关系都是存在的。“真理只要再朝前一步就变成荒谬”，发现许多行政关系本身已是行政法律关系以及法律规范促进新的行政关系的形成等观点是值得肯定的，但反过来，不承认行政关系的存在就未必恰当了。
需要指出的一点是：认为“行政关系大多也同时是行政法律关系”的观点并非是作者的首创或“重新审视”。据笔者所知，前苏联出版的《苏维埃行政法》就已指出：“行政法的特点之一在于它所调整的社会关系只有在具备法律形式的时候才能作为现实的关系而存在”（注：[苏]b·m·马诺辛等著：《苏维埃行政法》一书第37页， 群众出版社出版。）也就是说，前苏联学者早已看到了行政关系同行政法律关系之间关系紧密联系的特点，已经对此作了“重新审视”，当然，他们也犯了过于绝对化的毛病。（注：需要自我检讨的是，笔者在1992年出版的《中国行政法基本理论》一书中也有近似的有绝对化之嫌的表述，认为“行政法律规范对行政法律关系的形成起着直接的创造作用”、“行政管理关系实质上就是行政法律关系”（见该书第84、85页）。）我们认为：把别人已经提出或论证过的观点完全说成是自己的“重新审视”未必恰当。
三、关于是否存在“抽象的行政法律关系”问题
《新论》一文作者指出目前行政法学界有一种将行政法律关系划分为抽象行政法律关系与具体行政法律关系的分类，笔者主编
的教材就很早尝试过这样分类：认为“行政法律规范，包括由行政机关作出的普遍行政行为所确认和调整的行政关系形成普遍的行政法律关系，亦被称为抽象的行政法律关系。”（注：见杨海坤主编《行政法与行政诉讼法》一书第15—16页，法律出版社1992年6月第1版。）当然，这在行政法学界仍是一家之说，可以进一步讨论。
《新论》一文作者不同意“行政关系的范围要大于行政法律关系”、“行政关系并不必然就是行政法律关系”的一般观点，认为“现实的法律关系只能是具体的，行政法律关系也只能是具体的。”显然不同意“抽象行政法律关系”的存在。确实，目前法学界有关是否存在抽象法律关系问题尚有分歧，有的学者否认为有抽象法律关系的存在，认为凡法律关系都是具体的。但另一些学者则持不同意见，例如法理学界知名学者张文显教授就认为：按照法律关系的存在形态，可以将其分为抽象法律关系和具体法律关系。抽象法律关系是以法律设定、宣告的模式形态存在的法律关系，其中主体是法律角色（公民、法人、国家机关等），权利义务没有人格化，没有实质的权利享有者和义务承担者；具体的法律关系则是法的实践主体根据法定的法律关系模式而建立起来的，以具体的、可感受的、可以认知的、人格化的权利和义务联系为内容的法律关系。（注：参见张文显著：《法学基本范畴研究》，中国政法大学出版社，1988年版，第188页。）应该说这是一种有益的探讨。 《新论》一文的作者实际上在论文中也承认了这种“抽象行政法律关系”的存在，例如文中说：“为了叙述的方便，我们将具体的行政法律关系予以概括，即以类的形式来表述”，另外作者在讨论行政立法关系时又指出：“虽然行政立法机关可通过立法为公民、法人或者其他组织设定权利义务，但它只是一种立法上的设定，并不与公民、法人或者其他组织构成一种具体和特定的法律关系。即使有这种法律关系的存在，它也只是一种预设关系，还需要通过一定的法律事实而产生。”显然，这里《新论》一文作者又承认了“预设”的行政法律关系的存在，而这同作者否认有抽象行政法律关系的存在是自相矛盾的。
问题还不在于是否有抽象行政法律关系的存在，而在于证明“行政法律关系只能是具体的”观点的逻辑前提是错误的。《新论》一文作者是这样论证的：“现实的法律关系只能是具体的，行政法律关系也只能是具体的。”在这里，“现实的法律关系”的外延显然比“法律关系”的外延小，从“现实的法律关系只能是具体的”的前提，只能推导出“现实的行政法律关系也只能是具体的”这样的结论。而《新论》一文作者在这里改换了概念，得出了“（凡是）行政法律关系也只能是具体的”的片面结构。可见，作者在论证逻辑上存在常识性错误，但作者对此似乎已习以为常了。
四、关于“权力关系”与“非权力关系”的分类
《新论》一文作者照搬外国行政法学者关于权关系与非权力关系的理论，认为我国行政法律关系首先应该作权力关系与非权力关系的分类。因而“行政活动可分为权力行政与非权力行政”：“所谓权力行政是行政主体对行政相对人使用权力手段，即在法律上站在优越地位施行行政活动；而所谓非权力行政是行政主体对行政相对人使用非权力手段，即在法律上站在对等地位施行行政活动。与权力行政和非权力行政相联系，行政法律关系相应地表现为权力关系与非权力关系，在行政领域的法律关系中，有关权力行政的法律关系是权力关系，有关非权力行政的法律关系是非权力关系。
把行政活动分为权力行政与非权力行政是德国、日本等国行政法学者的一种见解，但在这些国家也属一种学派的见解。我们认为：对国外的理论不能生吞活剥地照搬。首先，这一分类方法与《新论》一文作者在该文中所主张的行政法律关系概念相矛盾，因为该文曾提出：行政法律关系“既应包括行政权行使过程中形成的行政主体与行政相对人之间的行政上（或其他相关）的权利义务关系，也应包括因行政权的行使而产生的救济或监督关系。”以上行政权行使过程中形成或产生的管理关系或监督关系等显而易见都属于权力关系和监督权力关系范围，那么非权力关系又放在什么位置呢？如果行政法律关系又包括了“非权力关系”，而且包括了行政主体“站在对等地位施行行政活动”的关系，那么这种“行政法律关系”概念的外延显然大于前一种“行政法律关系”概念的外延，这就违反了形式逻辑上概念同一性的要求。况且这种“非权力关系”又与平等主体之间的民事关系如何区别呢？按照《新论》一文作者的逻辑：“行政权行使”概念既包括“权力行政”，又包括“非权力行政”，岂非矛盾？该文作者又在另一处论述行政法律关系的特点时说：“行政法律关系是在行政主体行使行政权力的过程中形成的，它是权力关系或者权力性关系，具有权力性。”这岂不又与“非权力（行政）关系”发生矛盾了吗？特别是对“权力性关系”又如何理解？它是否能同“非权力关系”划等号呢？这一连串问题都使读者产生疑惑。
我们认为，当代社会生活发展迅速，行政权的运行呈现多方面功能。行政管理行为也呈现多样性，但行政权始终是一种权力，因此部分西方学者称“公法的私法化”潮流也好，国内学者称“当代中国行政法律关系多样化”也好，（注：如罗豪才、方世荣《论发展变化中的中国行政法律关系》一文，载《法学评论》1998年第4期。 ）无非是行政权力的表现形式发生了变化，这些变化是值得欢迎的。例如行政指导、行政合同等“新型行政行为”的出现就非常值得关注，有的学者把这类行为称之为“非强制行政行为”，（注：如崔卓兰《非强制行政行为初探》一文，载《行政与法》1998年第3期；杨海坤、 黄学贤《行政指导的比较研究》一文，载《东吴法学1998年号，都持这种观点。）理论和实践都表明：目前实践正在突破行政行为传统的划分标准，行政行为的分类理论正有待深化。但把行政行为分为“权力行为”与“非权力行为是不妥的，而只能作诸如”强权力行为“与”弱权力行为“、”强制“与”非强制“的划分。例如行政指导仍然是行政主体权力的一种特殊表现方式，是传统行政权力弱化的新功能，它至少是一种”影响力“，但依然是权力的一种表现，否则就不能称为”行政“的指导了。行政合同亦然，行政合同中行政主体保留某些”特权“，就是权力的表现形式，否则就不能称”行政“合同了。
五、关于“（名义）行政主体”和“行政受体”等“新概念”的创造
《新论》一文作者在开辟“新视野”过程中抛出了许多“新概念”。如“（名义）行政主体”就是一例。对“（名义）行政主体”概念，作者通篇未作任何解释。望文生义，“名义”应与“实质”相对，“名义”行政主体应与“实质”行政主体相对，是否可以理解为表面上看来是行使行政职权的组织或个人，实质上不是行政主体，它们不承担行政法律责任（例如行政机关委托的组织或个人）。但仔细看作者原文，“名义”却又不是这层意思。《新论》中说：“并不是任何一个组织或者个人都可成为（名义）行政主体。根据我国的实际情况，在我国只有行政机关和法律、法规（或者规章）授权的组织才能作为（名义）行政主体，其他任何组织或者个人都不能构成（名义）行政主体。”看了这段话，才明白《新论》一文作者讲的“（名义）行政主体”乃是可以以其自己名义行使行政职权的机关和组织，这种“名义”和一般人所理解的“名义”又大相径庭。呜呼，世人大多恐难作如是理解！在我们看来，“（名义）行政主体”概念中的“名义”两字完全是多余的。
《新政》一文作者的又一概念创造是所谓“行政受体”。大家知道，在我国行政法学体系创建过程中，大家约定俗成把行政主体和被行政主体管理的另一方-公民、法人或者其他组织-简称为行政相对方（相对人），尽管这一概念不妨还可以推敲，但其意思是比较明白的
。然而《新论》一文作者为了显示自己的“新视野”，对“相对人”概念批判了一通，文中说：“在行政法学中，将与行政主体相应的一方，人们一般称之为相对人或者行政客体”（我们猎涉范围不广，还没有看到目前仍把行政相对方称为“行政客体”的著作或论文，《新论》一文作者注解中也未注明其出处）。接着又说：“笔者认为，相对人一词的使用易引起歧义。”理由是：“公民、法人或者其他组织作为被管理者，与行政主体而言是相对人；反过来行政机关或者法律、法规授权的组织相对于被管理者而言也是相对人……”够了，作者在这里似乎有意在把读者引向混乱。其实，读者本来都十分清楚“相对人”是相对于行政机关而言的，而《新论》作者则有意把人们引入相对主义的模糊状态，完全是对“行政相对人”概念吹毛求疵的挑剔。可能是《新论》一文作者自己也觉得这种挑剔过份了，又补了一句，说：“如果使用‘行政相对人’一词专指与行政主体相对的另一方，则尚可。”这岂不是在做文字游戏。其实“（名义）行政主体”也好，“行政受体”也好，这种别出心裁的“创造”出来的、只有作者能够理解的概念是没有生命力的。其实在《新论》一文中也大量出现了“行政主体”和“行政相对人”概念，例如该文在论述行政法律关系内容的不对等性时指出：“行政主体在行政法律关系中，法律往往赋予了其许多优越于行政相对人的权利。”作者丢掉了大家明白的“行政主体”和“行政相对人”概念，提出所谓“（名义）行政主体”、“行政受体”等“新概念”，并没有给读者提供“新视野”，恰恰相反，只能把人们引向迷途，使人们离朴素的真理越来越远。
事实上，“行政管理主体”和“行政管理客体”（或对象）是行政管理学上的概念，在现代行政法学中，根本没有人使用所谓“行政客体”概念。而《新论》一文作者发明了所谓“行政受体”概念，似乎公民、法人或者其他组织只存在接受行政主体的管理的义务，那么现代行政法中公民、法人或者其他组织如何行使自己监督行政权运作、保护自己合法权益的主体地位呢？如果说在行政法律关系中，“行政主体”和“行政相对人”一对概念还能较好反映现代行政法的“平衡”精神的话，那么，“行政受体”概念的提出恰恰是行政法学民主性方面的倒退，使公民、法人或者其他组织完全丧失了“行政法律关系主体”的性质和身份！因为单纯的“行政权力受体”又如何能对“行政权力主体”进行监督和制约呢？！这种观点，恰恰与《新论》一文作者所持的一个观点-“行政法律关系不仅是权力关系，它同时还是种权利关系”-完全针锋相对的。总之，玩弄概念的结果必定被概念所玩弄，这是《新论》一文作者所始料未及的。
六、余论
《新论》一文的作者在大作结束时，还余意未尽，写了一段“余论”，本文亦仿效之。在我们看来，《新论》的余论确属多余之论，第一，《新论》一文全文详尽地论证行政法律关系的诸多问题，正如该文开门见山所指出的：“行政法律关系是行政法学中的一个基本理论问题。”可是作者在文末却说：“行政法律关系问题无论在理论上还是实践中尚值得探讨的一个大问题是：”关于行政法律关系有无讨论的必要“，看罢”余论“，弄不清楚《新论》一文作者到底对讨论有无必要持什么态度，如果同意没有必要讨论的意见，又何必洋洋洒洒写上一大篇《新论》；如认为有必要讨论，为什么又引证”各国行政法学中亦很少讲行政法律关系的“，并说”目前已有人从行政权、行政职权的研究入手来安排行政法学体系。这一探索无疑为行政法学研究提供一种新的思路和视野。“令我们困惑的是，《新论》作者是否也归入这种”新的思路和视野“？
第二，关于“亚文化”问题，《新论》一文说：“在行政法律关系的背后还隐藏着一种亚文化关系”，如凭借多种特殊关系（如老乡、裙带关系等关系网）“来解决靠正常的法律关系难以解决的问题。论文既没有解释清楚这种”亚文化“到底指什么，也没有说明它与行政法律关系本题的探讨又有什么密切关系。在我们看来，这与行政法律关系的严肃学术课题的讨论相距甚远，放在余论中纯属画蛇添足。
第三，其实，行政法律关系课题中有着值得开拓的广阔的“新视野”，例如行政法律关系的客体问题，就是一个很有探讨价值的问题，但《新论》一文作者似乎对此认为没有什么可讨论的，竟以“略”字一笔带过，非常可惜。
作为“善与公正之艺术”的法律在法治逐步成为治国之道和生活常规的时下，法学跃居显学之位、法律教育日渐繁盛。社会大变革的时代契机，呼唤着具有深厚的法律精神、高超的法律技艺和职业伦理的法律人才。建构法治国家、实现“良法之治”，是所有法律人的光荣与梦想。“法学是善与公正的艺术”，塞尔苏斯以诗话般的语言道出了法律的奥妙。英国的科克法官曾言：“法律是一门艺术，在一个人能够获得对它的认识之前，需要长期的学习和实践。”①法律的目的与价值何在？人类赋予法律何种意义，以作为社会生活的终极凭据？法律绝非仅是用以规范人的外在行为，更荷载并表达着人类的理想、公共伦理之善和生活价值之真。“法律是人类的作品，并且像其他的人类作品一样，只有从它的理念出发，才可能被理解”②。通过维护和促进社会生活的不断完善发展，法律越发彰显着重要的意义。法律是人类对自身和社会的理解而形成的理性化知识体系。它表征着社会生活的善和自由与公正的价值理想。作为人文知识，法律思考必然离不开价值反思和价值追求。法律本身就是分配价值的一套权威性规则体系。概言之，“对法律的，或者对任何一个个别的法律现象的无视价值的思考也都是不能成立的”。并且，“法律只有在涉及价值的立场框架中才可能被理解”③。法律是人文精神的承载者、公共理性的表达者和公共良知的维护者。法律教育应当注重培育虔信法律的职业精神、尊重人的价值与尊严的人文精神以及追求社会正义的公共精神。法律精神和公正理念的培育、法律技艺的训练，有赖于获致良好法律教育的可能。在法律价值理念的指引下追求社会公正，应当成为法律人共同的事业理想。惟有通过长期的法律研习，才能培养出执着的正义理想、法律精神和知识技能。在法律的立场上，追求法律承载的善与公正并实践的法律理想。在法律教育中，必须始终以培养法律精神和思维方式为要旨，来进行知识体系的传授。若背离法律精神，将会抛弃作为法律生命支点的价值理想。
二、启蒙人文精神：
法律教育的原旨教育是对人之为人的精神与心灵品性的塑造过程。教育是要“把人培育成为人，而不是某种人”④。培育受教育者的生活美德与伦理品格、健全的人文情感与公共精神。“教育的目的不是具体任务或技术方面的训练，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发或者说培养人们的人性意识”⑤。教育是理论化、系统化地思考社会、理解生活世界的问题。“教育的职能是通过控制、疏导、调节以及改变人性，促进道德能力的生长。一种真正的人的教育就在于按照社会境况的种种可能性和必然性给天生自发的活动以一种理智的指导”⑥。通过特定的教育，培育受教育者理解人自身的特质，以及对人作为类存在的关怀与热爱。教育既要传授特定的知识与技能，又要解释社会的本真以及对生活价值与意义的深刻理解。教育的目的是人文精神的培育，寻找人文理想予以实现的途径和方式。其中，人文精神价值理想的培育和涵养，又必然构成知识技能与技艺训练的思想前提和终极性指向。因为法律中内在包含着对人性的规训和认识，为法律的具体操作提供价值理念根据。唯技能培训的职业教育，仅是一种功利化了的“谋生”技能训练。这种状况并非教育的凯旋，而是教育理想与精神的衰落。人文知识主要涉及价值选择和情感问题，并且，人类的行为更多地是建立在情感之上而做出的。法律教育既要传授系统的法律知识，更要探寻法律背后的义理和精神。法律是社会公共领域的规范体系，承载着公正生活的价值和伦理观念。法律教育不能囿于法律文本知识的学习，更应当对法律的精神和现实生活有恰切的理解。“法学院的目的是改变人，通过在法学院大家经历使人们变成另一种样子———将他们从法律的外行转化为法律的人的新锐”⑦。现代的法律教育，受到市场化倾向的牵制，已经蜕变为一种单向度的法律职业技术教育。在此，导致了法律教育的人文精神与工具主义之间的困境。把法律作为生存的工具并进行职业性训练，成为了法律教育的首要目的。寄望于接受法律训练，以便在生存竞争中获取有利的地位和基础。为了谋取未来更大的生存优势，“并开始以技术上的熟练性在狭小的领域内进行耕耘”⑧。法律教育所承载的人文精神，被单纯的生存目的排挤掉了。法律的理想与生存压力间的深刻矛盾，随着竞争激烈程度的增长而日渐加剧。惟有重塑人文精神的培育、注重对法律人文价值的关注和弘扬，才能走出法律教育工具主义困境。
三、培育理论理性与想象力：
法律教育的品格在社会生活市场化的时代，法律教育的指向、功能和价值应当如何应对？成为法律教育必须认真对待的问题。“法律被作为一门大学学科来讲授这一事实不可避免地引出这样的结果，即各种法律学说应当根据一般真理而予以批评和估价，而不仅仅作为一种工艺和技术来加以学习”⑨。但是，过度的操作主义取向，造成了理论理性与技术理性应用之间的困境。当代“法学院的教育，甚至法学院自认为最擅长的理论教育，无论对于在校的本科生，还是对于接受训练的法官，都往往既缺乏知识的吸引力，也缺乏实践的操作性”⑩。理论理性的培育，是从事实践活动的知识前提和逻辑起点。理论思维不同于经验常识，是概念性的体系化知识形态。康德曾言，所有的知识都具有经验的起源，但经验并非是知识的惟一来源。理论知识是对经验知识的理性化和抽象化。理论思维就是概念性思维，是在概念框架体系中思考经验生活。“理论思维的本质在于它的超验性———超越生动的经验表象而达到对经验对象的概念把握”瑏瑡。理论知识体系的系统性、逻辑性和普遍性，是任何直观与实践操作所不具备的。法律教育的首要目标，是进行理论化的思维训练和系统知识的培养。然而，“今天的法律教育被司法考试牵着鼻子走，它所培养出来的与其说是独立思考并具有判断能力的法学家，毋宁说是熟练适用法律的法律技术匠，在法学研究以及部门法的实践中，基础问题和方法论问题常常被回避甚至忽视。理论仿佛‘恐怖的原则’，人们对根本性问题充满恐惧”瑏瑢。从具有普遍性的理论理性的训练到实践操作应用，是认识、理解和变革法律现实的根本路径。法律教育应当注重对理论知识能力的训练和培养。“法学院在方法论方面所教授的是语言而不是一种推理方法，是一种文化、一套词汇、一套有代表性的文本和问题”瑏瑣。法律理论教育的宗旨是进行法学知识的系统性传授，培育思维方法、分析能力和思想的想象力。“事实上，法学乐于给知识分子提供或许是科学思维技术方面的最好教育，每一个从法学向另一个学科过渡的人，都将感激地记起法学的培育”瑏瑤。通过法律反思和变革现实社会，是从理论理性的层次思考对现实的具体生活。“法学不仅促进专业文献的发展，而且还有培育专业人士，即受过专门训练的法律工作者。学术培训是法律体系发挥作用的基本前提之一”瑏瑥。法律的理论教育，是通过系统地学习法律概念、范畴和原理，建立概念框架和分析模式。应当通过理论理性和学术想象力的培养，探究法律深层的义理和正当性基础。通过理论训练，确立法律理论的知识结构，建构思考法律问题的概念性语境。理论理性教育具有宏观的整体性和系统性，从而克服了技术操作主义的狭隘视角与思维局限。
四、追求理想生活之善：
法律教育的指向法律是人类为自身设定的行为规则，是对人与社会之本性的理性思考。在冲突中的互惠合作，是社会领域中的一个基本事实。通过法律展现出来的是，在相互合作中谋求共同体利益以及个人幸福的愿望和满足方法。哲学家罗尔斯指出：“一个法律体系是一系列强制性的公开规则。提出这些规则是为了调整理性人的行为并为社会合作提供某种框架。”每个社会存在得以维系，就需要确立规则来限制基于欲望的无度冲突和合作能够进行的必要条件。同时，还需要培育社会成员的规则意识和公共精神。黑格尔认为，社会领域是私人权利的战场，是个人利益与公共事务冲突的舞台瑏瑧。法律维护社会共同体存在，又是个人实现自身利益和自我价值的保障。法律表达着人类的欲望满足、利益追求、价值情感和对自身的尊严认识程度。保护合理欲望和利益的实现，成为法律的生活立场和生活之善的制度保障。法律并非单纯凭靠逻辑分析和语义解释就可完全把握的，必须在生活场景中理解其要义。法律教育应当指向于善的生活立场，在现实生活中理解法律，致力追求法律精神。学习法律，要能认知社会、读懂生活。法律人才要具有三项基本素养：法律学问、社会常识、法律道德瑏瑨。法律是源于现实生活中的常规，凝聚着社会生活中的民情、常识与公序良俗。若缺乏社会常识和对生活的理解，法律的学习和训练只是僵死的条文主义说教。若缺失法律精神，法律教育则仅是技术理性之“皮囊”而无生命力。背弃对生活之善的追求，将导致生活意义和人文精神的衰微。这是法律追求善的生活理想与谋生技艺之间的困境。法律是社会生活领域的一个层面，法律精神是社会基本观念的表达和反映。缺少对体现着社会观念的法律精神的理解，会造成对社会生活理解的误读，无法实现通过法律来变革社会现实的知识使命。无视对现实生活本真的理解，法律教育必然无力提供对现实生活的有效解释，以及变革生活现实的能力。现代“法学院的知识之所以缺乏真正的市场力量是因为它没有改造生活的力量”瑏瑩。法律源于对现实生活和社会的理解，追求着社会公共生活的理想性秩序。这种秩序是由善和正义理念指引和支配的理性表达。法律内具的精神、价值理想和公正理念，根源于现实的生活世界，并致力于促进理想生活的实现。
[关键词]教师师德 师德自律 内生动力 外生动力
[中图分类号] G651 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）12-0001-04
教师职业道德课，可称为教师师德课。这门课主要是面对高校师范本、专科大学生而开设的，是教师资格证考试培训的课程，也是对青年教师入职培训及平时师德教育的内容之一。
教师师德课“六论”问题，围绕六个论点展开，即教师师德现实境遇论、教师师德自律内生动力论、教师师德自律外生动力论、教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论。
一、教师职业道德“六论”的价值
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出，要建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。在这里，师德高尚是教师队伍建设的首要问题。
教师师德课作为面对高校师范大学生和教师而开设的一门重要课程或专题讲座，探讨如何改革其教学内容，如何提高其教学质量，如何使其收到应有的效果，具有重要意义。
（一）有助于教师师德存在问题的分析
当前，从教师师德的现状看，其主流是好的，绝大多数教师忠于教育事业，具有敬业精神，认真履行从教的职责，积极参与教育改革与发展，注重师德修养，热爱学生，教书育人，潜心治学，崇尚学术，献身科学研究，并能热心为社会服务。但是，教师师德存在的问题也不能忽视，如有的教师理想信念模糊，缺乏敬业精神，缺乏岗位责任心，仅把从教作为谋生的手段;有的教师学习懒惰，知识陈旧，教育观念落后，教学敷衍了事，不认真备课，不热心辅导学生;有的教师学风浮躁，创新意识淡薄，创新能力欠缺等。针对师德存在的诸种问题，在教师师德“六论”问题中，教师师德现实境遇论，专门探讨在社会大环境中各种社会因素对教师师德的影响，包括正面的和负面的影响，探讨教师师德存在问题的危害性及原因;教师师德自律内生动力论、教师师德自律外生动力论、教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论，从自律的角度对师德存在问题进行多方面的探讨。这些无疑有助于对教师师德存在的问题进行探究与分析。
（二）有助于“四好”教师队伍的建设
2014年9月9日，到北京师范大学看望教师并作了“做党和人民满意的教师”的讲话，提出了“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。并充分肯定了“广大教师自觉贯彻党的教育方针，教书育人，呕心沥血，默默奉献，为国家发展和民族振兴作出了巨大贡献”。特别重要的是，希望广大教师要做好教师，要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心，即“四好教师”。加强“四好教师”队伍建设，一是教师要有理想信念，忠于党和人民的教育事业，认真贯彻国家的方针教育，坚信中国特色社会主义，认同和践行社会主义核心价值观，认真履行教书育人的职责;二是教师要有道德情操，学高为师，德高为范，为人师表，以身作则，爱岗敬业，注重师德修养，注重师德自律，注重升华师德境界，以德立身，以德施教;三是教师要有扎实的学识，具有坚实的学科基本理论、基本知识、基本能力，具有从教的教育知识、教学能力、教学技能，具有创新精神、创新素质、创新能力，做智慧型的教师;四是教师要有仁爱之心，教育是美的人格的教育，是爱的教育，爱是教育的主题，“仁爱之心”是教育的真谛，是撬动学生心灵的钥匙，热爱教育和热爱学生是教师的本分，是教师的天职。可以说，“四好教师”是全面发展的教师，是高素质的教师，是高境界的教师，是党和人民满意的教师。那么，如何才能成为一个“四好教师”呢？教师师德“六论”聚焦探讨了这一问题。其一，在教师师德自律内生动力论中，重点探讨了教师如何把从教的必然性要求转化为教师主体的、自主的、内在的需要，这种需要无疑会成为教师向“四好教师”努力的内在动力。其二，在教师师德自律外生动力论中，深入论述了构建教师师德行为的调控机制，构建教师权利与义务实现的制度保障，构建以人为本的教师管理制度保障，以及构建教师师德自律的内部与外部的良好环境和氛围的保障，这将为教师向“四好教师”努力提供良好的外在条件。其三，在教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论中，从不同的角度探讨了教师发展、境界升华的路径、环节和过程，这无疑为教师向“四好教师”努力提供了具体的思路。总之，教师师德“六论”所探讨的内容对加强“四好教师”队伍建设是有益的。
（三）有助于教师师德自律的形成与升华
教师无论是从事教学工作、科研工作，还是承担社会服务工作，都需要有教师自身内在动力的推动，这是不言而喻的。在教师师德“六论”中，其主题是探讨教师师德自律的形成与升华问题。可以说，作为一名教师，只要形成了师德自律和不断升华师德自律的境界，就能够积极认真、自主、自觉地履行好教学、科研、社会服务工作的职责，具有强烈的进取心、上进心，不满足于基本的工作要求和已取得的成绩，能够严格要求自己，勇于拼搏，不断地升华教师自身的思想道德境界和专业水平境界。特别是在教师师德“六论”的论述中，一方面，它较深入地探讨了教师师德自律形成与自律境界升华的内在规律性问题，论述了教师如何把师德的必然性要求内化为自己的需要，这种需要如何转化为教师的内生动力，这种动力如何外化为教师的教育教学、教书育人、社会服务的实践行为，使教师师心自律向师行自律的转化;另一方面，社会和学校如何构建教师师德自律形成、升华的外部环境和氛围，以形成外在的动力，推动教师认同和承接这种外在的动力为自己内在的需要，转化为自己的内生动力，以形成教师师德内在动力与外在动力的统一。
二、教师职业道德“六论”的内容
教师师德“六论”各论内容相对独立，但又不可分割，是一个具有内在联系的整体。各论的具体内容简述如下。
（一）教师师德现实境遇论
教师师德的现状与发展，一方面受到现实的社会经济、政治、科技、文化、教育、社会道德、职业道德等方面发展的制约;另一方面，它又能动地作用于这些发展。教师面对社会的现实境遇，既有师德发展的机遇，又面临着各种挑战。其一，社会市场经济、政治民主、科技及文化发展的现实境遇。市场经济具有自由性、平等性、法治性、开放性、效益性、竞争性、创新性、宏观调控性的特点，同时，它天然地生长出拜金主义、利己主义和商品拜物教等消极的东西，侵蚀人们的心灵，尤其是社会上存在的腐败问题，对教师献身教育事业的敬业精神、教书育人的奉献精神以及现代教育观念的转变带来冲击。随着中国特色社会主义民主政治建设不断向前推进，教师的民主意识、依法执教意识、廉洁自律意识和民主监督意识必须随之增强。当今，高新科学技术革命的兴起及迅猛发展，对教师的知识更新及知识结构的重新建构，对创新精神、教育教学改革精神的挑战是不言而喻的。现代文化建设的大力推进，在凸显文化主旋律的同时，也使得教师的师德修养、师德自律、教书育人能力以及信息能力都不可避免地受到挑战。其二，社会公民道德与职业道德发展的现实境遇。随着中国特色社会主义公民道德和职业道德建设卓有成效地推进，特别是社会主义核心价值观的认同与践行的普及，对教师的师德行为选择能力和师德评价能力、师德素质、为人师表、师德自律、师德境界等的要求更高了。其三，义务教育、终身教育和高等教育大众化推进的现实境遇。这些方面的境遇，对教师专业发展水平、教育教学能力及技能、培养高质量人才的意识、教育事业的奉献精神、师德及师德自律等方面提出了更直接、更迫切、更高的新要求。教师身在其中，深感自身的差距与不足，必须注重反思与发展，这样才能适应当今时代的要求。
（二）教师师德自律内生动力论
人的动力问题，尤其是人的精神动力问题，是当今时代的一个重要问题。作为教师，如何形成师德自律，怎样才能做到和持之以恒地坚持师德自律，不断升华师德自律的境界，关键在于教师能否把师德自律的必然性要求转化为自己的主体需要，能否形成内生动力。教师师德自律主体需要，是教师对自身职业的本质利益关系的深刻认识，是对师德自律具有自我发展的动力价值的认同，是自觉践行师德自律的渴求与精神自觉。其一，教师师德自律主体需要，其特性具有精神性、自觉性、自主性和稳定性。其二，教师师德自律主体需要具有自主性的师德理性智慧的功能;具有使教师获得师德主体性的功能;具有形成师德主体动力的功能;具有自主地调控教师自身各种需要的功能。其三，教师师德自律主体需要的内容主要有：教师教育教学、科研、社会服务的道德需要;教师从教职业中维护与发展共同利益的需要;教师思想道德、专业素养等方面全面发展完善的高层次需要;教师人格境界升华的需要。总之，教师师德自律主体需要，对教师师德自律的形成与其境界的提升具有持久的推动作用。
（三）教师师德自律外生动力论
教师师德自律既需要内生动力，也需要外生动力。这种外生动力的实质是教师师德自律的他律，它包括教师师德自律的外在导向、外在教育、外在要求、外在约束、外在制度、外在管理、外在保障、外在环境、外在氛围和外在调控等。它是相对于教师师德自律主体需要――教师师德自律内生动力而言的。其一。教师师德自律外生动力的主要根据是教育职业职责的要求，是教育职业社会关系的要求，特别是反映这种职业职责与社会关系的教师师德规范的要求。其二，教师师德自律外生动力的本质特征有：激励导向性与约束性的统一;现实性与理想层次性的统一;管理性与自觉性的统一。其三，教师师德自律外生动力主要包括以下几个方面。一是构建师德自律行为的调控机制，注重教师师德自律行为前导向，以师德规范导向、教师职业价值观导向、社会主义核心价值观导向等为主;注重教师师德自律行为过程监督，主要以学校师生的民主监督、年度工作考核、社会舆论监督为主;注重教师师德行为后奖惩，包括学校行政奖惩、舆论褒贬和法律惩处等方式，以切实可行的措施促进教师师德自律。二是构建教师权利与义务实现的制度保障。教师的合法权利只有得到制度性的安排和保障，才能为教师实践师德规范的要求和履行从教的义务等的内心认同提供一种外生动力。教师既有从教的职责与义务，又有从教的个人利益与权利，两者是统一的。为此，在注重激发教师的自我保障的同时，更要注重社会的法律保障和学校的组织保障，特别要重视发挥学校工会维权职能的作用。三是构建以人为本的教师管理制度保障。以人为本的教师管理制度，具有较强的现实针对性，是改进和完善现行的教师管理制度的需要，是构建和谐校园的重要前提，是教师主体性的呼唤，具有重要的现实意义和时代价值。这一制度要突出教师的主体性;突出教师的发展性;突出柔性管理和突出学校民主管理，以保障教师的主人公地位和其作用的发挥。四是构建教师师德自律的良好的内部和外部环境。教师师德自律的形成和其境界的提升，总是处在一定的社会环境中，受到环境的影响和制约。这一环境可分为校内环境和校外环境。校内环境主要是树立校园文化精神，构建积极向上的校园文化，尤其是推进师德文化建设，张扬良好的师德师风。校外环境，主要是营造良好的社会风气，充分发挥社会舆论的正能量导向作用，为教师的师德自律的形成和其升华提供基本的保障及巨大的外生动力。
（四）教师师德师心自律论
教师师德师心自律，是教师师德自律形成的路径之一。师心自律，是教师的师德自律意识与师德必然性要求的统一，师德的要求已成为教师内在的自主要求和师德的实践精神。教师师德师心自律的形成是一个长期的复杂的过程，它受制于一定的社会关系、教育教学实践活动等多种复杂因素，但教师的主体能动性应是最重要的因素。为此，要形成师德师心自律，一是教师要自觉地培养师德自律意识。这种师德自律意识的形成是教师内心深处进行吐故纳新的长期过程。教师要经过一个长期的自我学习、自我反思、自我教育、自我锻炼、自我修养的过程，充分发挥自己的自主性、能动性和创造性，这是教师师德师心自律形成的重要前提条件。二是教师要实现师德规范内化，即教师在长期的教育教学实践中，经过学习、认知、体验、选择、修养、磨炼、认同，把教师师德规范的要求内化为自己内在的师德意识、师德情感、师德意志、师德信念、师德准则、师德原则、师德理想、师德良心、师德荣辱观、师德价值观，逐步形成师心自律。
（五）教师师德师行自律论
教师师德师行自律，这是教师师德自律形成的路径之二。师行，即教师的师德行为。教师师德师行自律，是教师在师心自律的导向下，按师德规范的要求做出的有利于社会和他人的，且可进行善恶评价的行为。其一，教师师德师行自律的特征：它是教师在师心自律的主导下选择的师德行为，是教师的自觉行为、自主行为、自愿行为;它是教师内心遵循师德规范要求所选择的且与师德规范要求相统一的师德行为;它是教师出于对他人和社会有利所选择和做出的师德行为;它是可以进行善恶评价的师德行为。其二，热爱学生是师德师行自律形成的前提。爱生既是教育的前提、教育的灵魂，是取得良好教育效果的基础，更对教师师行自律的形成具有推动作用，还是教师师行自律社会价值实现的途径。其三，忠于职守是教师师行自律形成的关键。忠于职守，是教师在从教的过程中尽心尽力完成所应当承担的各项任务，且取得的成效符合其岗位的要求。忠于职守既是教师从教的社会要求，也是教师从教其内心的天职和师德师行自律形成的极其重要的内容：忠于职守履行教书育人、培养高质量人才的职责;忠于职守从事科学研究，促进科学技术发展;忠于职守用教师的知识、技术等直接为社会服务;忠于职守传承中华文化。其四，行为示范是教师师行自律形成的标志。行为示范，是教师严格自律，以身作则，成为学生学习和效仿的楷模。行为示范，是教师的传统美德，是教师从教的特殊要求，是教师师行自律形成的内在本质的根本体现。其五，张扬教师的主体性和增强教师的责任感是教师师行自律形成的重要保证。
（六）教师师德自律教师团队互动论
教师团队，是教师为教育教学改革、科学研究、社会服务等共同目标的实现所组建的工作群体。教师团队的类型是多种多样的，有教育教学团队、科学研究创新团队、社会服务团队等。其一，教师团队具有以下特征：具有共同的工作目标;具有专业素质、能力及技能的互补性;具有成员间的互动性。其二，教师团队对教师师德自律的作用。教师团队具有其成员间互动的自觉性、团队运行的规范性和工作协调性的特点。其自觉性有利于形成教师师德自律的内生动力;其规范性有利于形成教师师德自律的外生动力;其协调性有利于形成师德自律的内生动力与外生动力的良性互动。其三，加强有利于教师师德自律形成和其师德自律境界升华的教师团队建设。一是加强教师团队的精神、目标、理念的认同，培育充分发挥教师个体的主动性、自觉性、能动性和创造性、与团队成员团结协作的意识。二是加强教师团队有利于形成师德自律的科学性、针对性、可行性和时效性的制度建设。加强教师团队的师德文化建设，能为教师团队形成师德自律和团队的持续性良性运行提供保障。
三、教师职业道德“六论”的深化
关于教师师德“六论”，仍有许多问题需要做更深入地研究。
（一）现实境遇对教师师德自律影响的内在联系的关联性问题
现实境遇对教师师德自律的影响，既有正面的推动作用，又有负面的消极作用，并且每个时期社会现实境遇都是不一样的，往往同一个教师面对不同时期的现实境遇，不同的教师以及不同经历的教师面对同一时期的现实境遇，其对师德自律的影响是各不相同的。在这些问题当中，影响其内在联系的关联性是否有规律性，或是规律性与偶然性相联系，对诸种问题作更深入的探讨是有意义的。
（二）如何更有效地激发教师师德自律内生动力的问题
在教师师德自律的问题上，其内生动力是一个十分关键的问题。一个教师能否有师德自律的意识，能否认同师德自律，能否自觉实践师德自律的要求，能否形成师德自律的境界，能否不断地升华这一境界，这些问题都与师德自律的内生动力相关联。为此，如何激发教师的师德自律内生动力，是一个重点、难点问题。这里就有许多问题需要深入探讨，如社会生活环境怎样才能激发教师师德自律内生动力，教师的经历和所受的教育与激发教师师德自律内生动力的关系，通过什么途径才能更有效地激发教师师德自律内生动力等。深入地探讨这些问题，对激发教师师德自律内生动力是有益的。
（三）教师师德自律内生动力与外生动力的关系问题
教师师德自律内生动力，在一定意义上，可以说是教师自由意志的体现，是教师自主自觉张扬主体性与增强职业责任感相统一的体现，是教师自我修养的体现。而教师师德自律外生动力，实质上是一种外在的力量，是一种他律，是外在的教育，是外在的制度，是外在的调控机制。这两者在本质上是各不相同的，但在教师师德自律形成和其境界的升华过程中，在客观上两者都不同程度地起到推动作用。为此，两者有什么内在的联系，两者之间有什么样的相互影响，外生动力如何才能转化为内生动力，这种转化的中介有哪些等问题，都有待深入地研究。
[ 参 考 文 献 ]
【关键词】法律援助 劳动法教学 实践教学
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）09C-0126-03
劳动法是一门实践性比较强的课程，在以往的课程教学中，学生难以将所学的知识与实际案件的处理结合起来，对所习得的技能往往只是纸上谈兵。在劳动法教学中引入法律援助，可以有效地改变这一现状，使劳动法的教学模式不再是对理论的灌输，而是逐渐与实践教学结合起来；学生通过在法律援助中心为当事人提供法律服务，接触到大量的实际案件，可以在为当事人解决争议的过程中运用和熟悉所学知识，既为当事人提供了便利，也促进了理论知识与实践能力的结合。
一、劳动法教学存在的问题
劳动法教学中存在的问题主要是教学目标与实践严重脱节，教学不能很好地与实践结合。具体而言，主要表现在以下几个方面。
（一）理论与实务脱节。在以往的劳动法教学中，由于劳动法所具有的特点，学生需要掌握的理论知识细碎、繁杂，教学往往更为注重理论知识的教育，而忽略了理论与实务的结合。但是，法律是一门实践性比较强的学科，对实务的理解和掌握在某种程度上甚至比理论知识更为重要。以往的劳动法教学出现这样一种局面：教师在教室里教授劳动法，但对案件的分析和处理问题的方法往往让学生难以融入其中，学生并没有在这个案件中有一个角色的担当，因此很难体会在案件中对于所学理论的适用本意。学生在大学期间所接受的法学教育是最基础的，旨在培养法律思维，增强法学兴趣，积累法学理论基础。因此，在教学过程中如果忽视了实务的重要性，那么将会导致学生学习到的理论知识没有被及时地应用在法律实务中，学到的理论知识变得难以理解，不能形成一个比较完整的劳动法知识体系。法学教育需要的是理论功底扎实、有实践经验的综合性人才，因此上述的教学模式使得理论与实务脱节的现象越来越严重。
（二）技能与实务脱节。以往的劳动法教学模式将教学重点过多地集中在理论知识的灌输上，没有注重对学生技能的培养，学生的实践技能也没有得到很好的锻炼。在课堂教学中，学生了解了送达文书、送达回证、制作笔录等程序，但并不知道如何完成这些工作。送达文书难以甚至无法送达到当事人手中，送达回证忘记让当事人签字，不会制作询问笔录等诸如此类的问题时有发生。学生即使能顺利地答出这些程序的概念或者背出法律的规定，但是缺乏实践技能却成了他们最大的短板。劳动法这门学科的实践性很强，这些技能不能在实践中得到积累，将会导致学生在真正的案件中处理此类问题时显得力不从心。实际的案件情况往往比我们学习的理论知识要复杂得多，劳动法理论知识是从众多问题中高度抽象概括出来的理论与方法，它适用于所有符合条件的案件。但在实践中，每一个案件都是独立的，具有其自身的特殊性，在实际处理中要协调理论与实际的矛盾才能更好地办好一个案件。要解决好这些问题，就要从根本上加强实践技能的训练，改变技能与实践脱节的局面。
（三）经验与实务脱节。在处理案件的过程中，经验是非常重要的。在劳动法的教学中，教师在传授劳动法理论知识的同时也会讲述一些实践中处理案件的经验，但学生在理解这些经验时很多时候出现偏差。在实践中，每一个案件都是独特的，在案件的处理中会出现一些突况或者较难解决的问题，这些状况是在课堂上想不到的，老师教授的经验并不能机械死板地运用于这些特殊的案件中。因此，经验必须通过实践来获得。用人单位与学校总存在着这样一个矛盾：用人单位是以处理问题为目标的，希望学生有很好的实际经验，能够迅速地了解工作模式，快速地投入工作之中；学生在学校学习的阶段中，大部分时间是在学习理论知识，深入地探究专业性问题，没有时间和机会投入实践中去获得更多的经验。在这样一方重经验，一方重教育的情况下，学生更无法很好地解决实际案件中出现的复杂问题。在课堂上观看开庭视频并不能学习到实务经验，只有亲自上庭才能慢慢从开庭中得到经验。
二、引入法律援助弥补劳动法教学的不足
法律援助是司法制度的一部分，亦是一项法律保障制度，是由政府所设立的机构，通过组织相关的法律人员，为弱势群体提供一种司法救济，例如为缺乏劳动能力、经济较为困难的当事人提供法律服务，等等。现如今众多高校都组织学生进行法律援助活动。在以往的劳动法教学模式的基础上，引入法律援助有其必要性和可行性，它可以弥补劳动法教学中存在的不足。
（一）改善劳动法教学中实务知识缺乏的状况。由于以往的劳动法教学重视理论教育而忽视实务能力的培养，学生缺乏实务经验，因此，可以引入法律援助解决学生实务经验缺乏的问题。在案件中提供法律援助，一方面可以使学生利用自己所学的理论知识为案件的当事人提供法律上的帮助，加强对理论知识的理解，加深自己的记忆，更好地学习劳动法；另一方面，学生在提供法律援助的同时，能够亲身融入案件的解决中，熟悉劳动争议案件的处理程序，在案件的解决过程中获得更多的实务经验，补充实务知识的缺乏。引入法律援助后，学生能够亲自处理案件，当案件出现一些需要解决的问题时，他们必须运用自己所学的知识制定对策去解决问题，他们所获得的经验也不再停留在理论层面，而是经过实践所检验的，对劳动法课程的学习也更有帮助。法律援助是以案件为载体的实践教学方式，学生可以在案件的过程中学习如何制作法律文书，可以了解劳动纠纷各个程序中的时效，可以学习到更多的实践经验，为以后处理案件打好基础。同时，学生在实践中不断地学习劳动法的理论知识，在实践中理解它们，将知识转化为技能，完善自己的劳动法理论体系，补充实务知识的缺乏，弥补教学缺位。
（二）改善劳动法教学中实践能力缺乏的状况。劳动法作为一门实践性的学科，其有着很强的应用性。法律援助为学生提供了更多实践锻炼的机会，学生在法律援助的过程中能够完整地跟踪一个案件，从案件的调解到仲裁、从仲裁到诉讼，在这个过程中学生可以完整地了解劳动争议案件的程序。在法律援助的案件中，学生能够让自己角色化，融入案件中，对案件进行分析，处理案件中所有的突况，这才是对学生实践能力最好的锻炼。随着社会竞争力越来越大，越来越多的用人单位注重人才的实践能力，理论功底强而实践能力薄弱的毕业生并不能很顺利地被用人单位录用，提高法学学生的实践能力也是培养劳动法律人才的需要。法律援助是一种法律化、制度化的行为，学生经过不断地学习，不断地使自身的理论功底更加扎实，将自己所学的理论知识运用到实际案件的处理当中，帮助更多的劳动者解决劳动争议纠纷。我国劳动法对劳动争议案件采取“一裁二审”的模式，这样的模式需要专业化的人才提供专业化的帮助，这就体现出了劳动法的专业性，术业有专攻，学生经过实践，理论知识升华为实践能力，而法律援助活动则为学生提供大量的实践机会。
（三）改善劳动法教学与实践生活缺乏联系的状况。法律援助是让学生亲自接触各种各样的案件，了解案件的全过程，在这个过程中，由学生自己去计算劳动者的工龄，计算当事人应得到的赔偿损失，为当事人解决一些专业问题，给出合理化建议。通过这些实际化的锻炼，学生能够将自己所学习的知识充分地运用到需要解决的案件中，提高自信心，增强学习劳动法的兴趣。法律与制度、规则是紧密结合在一起的，劳动法的性质带有一定的社会公益性，通过法律援助可以让学生尽早地了解社会，认识社会，回报社会，用自己的专业知识为更多的人维护正当权益，增强其自身的社会责任感。在进行法律援助中，学生亲自案件，用法律的思维与技巧解决问题，让自己在整个案件中角色化，主动地搜集案件所需的资料，从传统模式中以老师为中心转变为以学生为中心，这样既激发了学生学习的积极性，也锻炼了学生处理实际案件的能力和检索法律的能力。法律援助为实践教学提供了一个平台，学生能够通过这个平台“走进去”，参与实践，对劳动法有更多、更深入的理解，通过案件的，由老师或律师对其进行指导，让学生更好地运用理论知识于实践中，获得更多的实践经验，提前接触社会，接触当事人，了解社会对于人才的要求，增强学生的学习动力，使其在学习理论知识后不再对实践经验一无所知，有利于培养更多的劳动法律人才。
三、引入法律援助完善劳动法实践教学
法律援助在司法制度的组成中占据着十分重要的地位，在实践中，越来越多的弱势群体通过法律援助得到了法律的保护，尤其是缺乏劳动能力、经济较为困难的当事人，法律援助制度的不断发展，使得他们在法律面前也可以得到最大限度的救济与保护。但在实际实施中，法律援助还存在着一些问题待解决，使得法律援助的覆盖面并不是很广泛。高校法学教育专业的学生参与其中恰好能够解决这个问题，一方面，高校学生缺乏实践机会，参与到法律援助中能够为更多的当事人提供帮助；另一方面，学生参与法律援助，既提高了实践能力，又促使劳动法教学与生活更加紧密联系。因此，应采取措施引入法律援助完善劳动法实践教学。
（一）明晰法律援助在劳动法实践教学中的角色定位。法律援助是诊所式法律教育的一种形式。诊所式法律教育起源于美国，系指效仿医学院学生在医疗诊所临床实习的做法，原则上在有律师执业资格的教师的指导之下，将法学专业学生置于“法律诊所”中，为处于生活困境而又迫切需要法律援助的人提供法律咨询，“诊断”其法律问题，开出“处方”，以此促进学生对法律理论的深入理解。诊所法律方法是一种体验式教学，学生在援助过程中体验劳动争议案件的程序和处理方法，出现不正确的地方，指导老师也可立即加以改正，不至于将该错误留滞。在法律援助的训练中，学生以真实的案件为对象，事实上这种教学来自一种虚拟的课堂，学生在老师的指导下，通过自己承办案件，为弱势群体提供实实在在的帮助，自己为案件，对案件的过程以及结果负责，学生在案件中承受一定压力的同时也有极大的动力，无论是理论知识还是实践能力都得到了锻炼。
（二）引入法律援助构建劳动法实践教学运行体系。引入法律援助构建科学有效的劳动法实践教学运行体系，主要从三个方面来完善：
其一，建立劳动法实践教学的管理运行机制。在劳动法教学的过程中，一方面，学生对理论知识进行深入的学习，利用课堂的时间充分理解；另一方面，通过法律援助学生有机会更多的案件，获得更多的实务经验。学生到法律援助中心为当事人提供法律咨询服务，可以将自己所学的理论知识运用到实际争议的解决中，学生独立处理争议，锻炼其实践能力；在争议解决的过程中，反复地适用和推敲劳动法理论知识，增强学生对理论知识的理解，提升其理论素养。
其二，构建对劳动法实践教学的评估体系。法律援助项目旨在让学生能够在实践教学中获得一定的实践经验，因此在教学中应当对法律援助这种实践教学模式予以评估。学生在案件后，在案件结束时应当将所的案件材料做成册，在列明证据等材料的基础上应当附上自己对案件的看法及总结，以此作为期末考评的依据，这样既可以使得学生掌握一定的实践经验，同时也可以通过整理材料来巩固自己所学到的理论知识，深入对劳动法理论知识的理解。
其三，加大对劳动法教学的保障力度。劳动法是一门综合性较强的实践性学科，劳动法教学并不能局限于单一的教学模式。在传统的劳动法理论教学模式下，学生虽然在课堂上对理论知识进行了深入的学习，但与用人单位的用人要求并不符合，法律援助则为劳动法的教学模式提供了保障。法律援助为高校学生提供了案源，也提供了许多提升实践能力的机会，但并不意味着由学生完全独立地处理案件。学生的经验是要通过自己亲自去实践获得，这并不是老师可教授的，案件中的许多情况是老师在课堂上想不到也无法教授的，因此要自己独立处理案件才能积累经验。
（三）引入法律援助构建劳动法实践教学激励机制。学生参与到法律援助中来，缓解了法律援助机构组织人员的不足，但也应当有相应的激励机制配套实施。在法律援助驱动下的实践教学模式中，学校应当对在法律援助中表现突出的学生进行奖励，这样既可以缓解法律援助人员的不足，也在某种程度上提高了学生参与劳动法实践教学的积极性。作为法律人，写作能力是一项基本的能力，在劳动法的学习中，我们不仅要学会处理当事人之间的劳动争议，更要学会制作各种法律文书，将处理的结果通过书面的方式表达出来。例如，学校可在学校范围内进行法律文书写作比赛，学生可针对案件处理当中所需要制作的法律文书进行修改完善，从中选取制作规范的法律文书予以奖励，提高学生的积极性，另外在期末评估时，也可以提高法律文书考评所占的比例，以此训练学生制作法律文书的能力。
四、结语
以往劳动法教学以理论为中心、实践训练较少的模式已不再适应现在的社会发展。理论知识的大量积累固然重要，专业素养离不开扎实的理论功底，离不开教学中对理论知识的强化训练，但更不能忽视实践的作用。法学专业学生参与法律援助，不仅弥补了法律援助部门人员不足和经费不足的缺口，为更多当事人提供了便利，也为学生提供了一个实践的平台，使得学生所学的理论知识得以在实践中运用。学生在案件中不断地训练自己的实践能力，在实践中获得经验，熟悉劳动争议案件的处理程序，熟悉劳动法的法律规定，成为更优秀的实践型人才。
【参考文献】
[1]包红光.法律诊所在劳动法教学改革中的运用[J].法制博览，2015（21）
[2]杨芳，问清泓.大学法学教学改革探析――以《劳动法》教学为视野[J].湖北广播电视大学学报，2007（2）
［关键词］教师师德；师德自律；内生动力；外生动力
教师职业道德课，可称为教师师德课。这门课主要是面对高校师范本、专科大学生而开设的，是教师资格证考试培训的课程，也是对青年教师入职培训及平时师德教育的内容之一。教师师德课“六论”问题，围绕六个论点展开，即教师师德现实境遇论、教师师德自律内生动力论、教师师德自律外生动力论、教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论。
一、教师职业道德“六论”的价值
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》指出，要建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍。在这里，师德高尚是教师队伍建设的首要问题。教师师德课作为面对高校师范大学生和教师而开设的一门重要课程或专题讲座，探讨如何改革其教学内容，如何提高其教学质量，如何使其收到应有的效果，具有重要意义。
（一）有助于教师师德存在问题的分析
当前，从教师师德的现状看，其主流是好的，绝大多数教师忠于教育事业，具有敬业精神，认真履行从教的职责，积极参与教育改革与发展，注重师德修养，热爱学生，教书育人，潜心治学，崇尚学术，献身科学研究，并能热心为社会服务。但是，教师师德存在的问题也不能忽视，如有的教师理想信念模糊，缺乏敬业精神，缺乏岗位责任心，仅把从教作为谋生的手段；有的教师学习懒惰，知识陈旧，教育观念落后，教学敷衍了事，不认真备课，不热心辅导学生；有的教师学风浮躁，创新意识淡薄，创新能力欠缺等。针对师德存在的诸种问题，在教师师德“六论”问题中，教师师德现实境遇论，专门探讨在社会大环境中各种社会因素对教师师德的影响，包括正面的和负面的影响，探讨教师师德存在问题的危害性及原因；教师师德自律内生动力论、教师师德自律外生动力论、教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论，从自律的角度对师德存在问题进行多方面的探讨。这些无疑有助于对教师师德存在的问题进行探究与分析。
（二）有助于“四好”教师队伍的建设
2014年9月9日，到北京师范大学看望教师并作了“做党和人民满意的教师”的讲话，提出了“教育是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。并充分肯定了“广大教师自觉贯彻党的教育方针，教书育人，呕心沥血，默默奉献，为国家发展和民族振兴作出了巨大贡献”。特别重要的是，希望广大教师要做好教师，要有理想信念、要有道德情操、要有扎实学识、要有仁爱之心，即“四好教师”。加强“四好教师”队伍建设，一是教师要有理想信念，忠于党和人民的教育事业，认真贯彻国家的方针教育，坚信中国特色社会主义，认同和践行社会主义核心价值观，认真履行教书育人的职责；二是教师要有道德情操，学高为师，德高为范，为人师表，以身作则，爱岗敬业，注重师德修养，注重师德自律，注重升华师德境界，以德立身，以德施教；三是教师要有扎实的学识，具有坚实的学科基本理论、基本知识、基本能力，具有从教的教育知识、教学能力、教学技能，具有创新精神、创新素质、创新能力，做智慧型的教师；四是教师要有仁爱之心，教育是美的人格的教育，是爱的教育，爱是教育的主题，“仁爱之心”是教育的真谛，是撬动学生心灵的钥匙，热爱教育和热爱学生是教师的本分，是教师的天职。可以说，“四好教师”是全面发展的教师，是高素质的教师，是高境界的教师，是党和人民满意的教师。那么，如何才能成为一个“四好教师”呢？教师师德“六论”聚焦探讨了这一问题。其一，在教师师德自律内生动力论中，重点探讨了教师如何把从教的必然性要求转化为教师主体的、自主的、内在的需要，这种需要无疑会成为教师向“四好教师”努力的内在动力。其二，在教师师德自律外生动力论中，深入论述了构建教师师德行为的调控机制，构建教师权利与义务实现的制度保障，构建以人为本的教师管理制度保障，以及构建教师师德自律的内部与外部的良好环境和氛围的保障，这将为教师向“四好教师”努力提供良好的外在条件。其三，在教师师德师心自律论、教师师德师行自律论、教师师德自律教师团队互动论中，从不同的角度探讨了教师发展、境界升华的路径、环节和过程，这无疑为教师向“四好教师”努力提供了具体的思路。总之，教师师德“六论”所探讨的内容对加强“四好教师”队伍建设是有益的。
（三）有助于教师师德自律的形成与升华
教师无论是从事教学工作、科研工作，还是承担社会服务工作，都需要有教师自身内在动力的推动，这是不言而喻的。在教师师德“六论”中，其主题是探讨教师师德自律的形成与升华问题。可以说，作为一名教师，只要形成了师德自律和不断升华师德自律的境界，就能够积极认真、自主、自觉地履行好教学、科研、社会服务工作的职责，具有强烈的进取心、上进心，不满足于基本的工作要求和已取得的成绩，能够严格要求自己，勇于拼搏，不断地升华教师自身的思想道德境界和专业水平境界。特别是在教师师德“六论”的论述中，一方面，它较深入地探讨了教师师德自律形成与自律境界升华的内在规律性问题，论述了教师如何把师德的必然性要求内化为自己的需要，这种需要如何转化为教师的内生动力，这种动力如何外化为教师的教育教学、教书育人、社会服务的实践行为，使教师师心自律向师行自律的转化；另一方面，社会和学校如何构建教师师德自律形成、升华的外部环境和氛围，以形成外在的动力，推动教师认同和承接这种外在的动力为自己内在的需要，转化为自己的内生动力，以形成教师师德内在动力与外在动力的统一。
二、教师职业道德“六论”的内容
教师师德“六论”各论内容相对独立，但又不可分割，是一个具有内在联系的整体。各论的具体内容简述如下。
（一）教师师德现实境遇论
教师师德的现状与发展，一方面受到现实的社会经济、政治、科技、文化、教育、社会道德、职业道德等方面发展的制约；另一方面，它又能动地作用于这些发展。教师面对社会的现实境遇，既有师德发展的机遇，又面临着各种挑战。其一，社会市场经济、政治民主、科技及文化发展的现实境遇。市场经济具有自由性、平等性、法治性、开放性、效益性、竞争性、创新性、宏观调控性的特点，同时，它天然地生长出拜金主义、利己主义和商品拜物教等消极的东西，侵蚀人们的心灵，尤其是社会上存在的腐败问题，对教师献身教育事业的敬业精神、教书育人的奉献精神以及现代教育观念的转变带来冲击。随着中国特色社会主义民主政治建设不断向前推进，教师的民主意识、依法执教意识、廉洁自律意识和民主监督意识必须随之增强。当今，高新科学技术革命的兴起及迅猛发展，对教师的知识更新及知识结构的重新建构，对创新精神、教育教学改革精神的挑战是不言而喻的。现代文化建设的大力推进，在凸显文化主旋律的同时，也使得教师的师德修养、师德自律、教书育人能力以及信息能力都不可避免地受到挑战。其二，社会公民道德与职业道德发展的现实境遇。随着中国特色社会主义公民道德和职业道德建设卓有成效地推进，特别是社会主义核心价值观的认同与践行的普及，对教师的师德行为选择能力和师德评价能力、师德素质、为人师表、师德自律、师德境界等的要求更高了。其三，义务教育、终身教育和高等教育大众化推进的现实境遇。这些方面的境遇，对教师专业发展水平、教育教学能力及技能、培养高质量人才的意识、教育事业的奉献精神、师德及师德自律等方面提出了更直接、更迫切、更高的新要求。教师身在其中，深感自身的差距与不足，必须注重反思与发展，这样才能适应当今时代的要求。
（二）教师师德自律内生动力论
人的动力问题，尤其是人的精神动力问题，是当今时代的一个重要问题。作为教师，如何形成师德自律，怎样才能做到和持之以恒地坚持师德自律，不断升华师德自律的境界，关键在于教师能否把师德自律的必然性要求转化为自己的主体需要，能否形成内生动力。教师师德自律主体需要，是教师对自身职业的本质利益关系的深刻认识，是对师德自律具有自我发展的动力价值的认同，是自觉践行师德自律的渴求与精神自觉。其一，教师师德自律主体需要，其特性具有精神性、自觉性、自主性和稳定性。其二，教师师德自律主体需要具有自主性的师德理性智慧的功能；具有使教师获得师德主体性的功能；具有形成师德主体动力的功能；具有自主地调控教师自身各种需要的功能。其三，教师师德自律主体需要的内容主要有：教师教育教学、科研、社会服务的道德需要；教师从教职业中维护与发展共同利益的需要；教师思想道德、专业素养等方面全面发展完善的高层次需要；教师人格境界升华的需要。总之，教师师德自律主体需要，对教师师德自律的形成与其境界的提升具有持久的推动作用。
（三）教师师德自律外生动力论
教师师德自律既需要内生动力，也需要外生动力。这种外生动力的实质是教师师德自律的他律，它包括教师师德自律的外在导向、外在教育、外在要求、外在约束、外在制度、外在管理、外在保障、外在环境、外在氛围和外在调控等。它是相对于教师师德自律主体需要———教师师德自律内生动力而言的。其一。教师师德自律外生动力的主要根据是教育职业职责的要求，是教育职业社会关系的要求，特别是反映这种职业职责与社会关系的教师师德规范的要求。其二，教师师德自律外生动力的本质特征有：激励导向性与约束性的统一；现实性与理想层次性的统一；管理性与自觉性的统一。其三，教师师德自律外生动力主要包括以下几个方面。一是构建师德自律行为的调控机制，注重教师师德自律行为前导向，以师德规范导向、教师职业价值观导向、社会主义核心价值观导向等为主；注重教师师德自律行为过程监督，主要以学校师生的民主监督、年度工作考核、社会舆论监督为主；注重教师师德行为后奖惩，包括学校行政奖惩、舆论褒贬和法律惩处等方式，以切实可行的措施促进教师师德自律。二是构建教师权利与义务实现的制度保障。教师的合法权利只有得到制度性的安排和保障，才能为教师实践师德规范的要求和履行从教的义务等的内心认同提供一种外生动力。教师既有从教的职责与义务，又有从教的个人利益与权利，两者是统一的。为此，在注重激发教师的自我保障的同时，更要注重社会的法律保障和学校的组织保障，特别要重视发挥学校工会维权职能的作用。三是构建以人为本的教师管理制度保障。以人为本的教师管理制度，具有较强的现实针对性，是改进和完善现行的教师管理制度的需要，是构建和谐校园的重要前提，是教师主体性的呼唤，具有重要的现实意义和时代价值。这一制度要突出教师的主体性；突出教师的发展性；突出柔性管理和突出学校民主管理，以保障教师的主人公地位和其作用的发挥。四是构建教师师德自律的良好的内部和外部环境。教师师德自律的形成和其境界的提升，总是处在一定的社会环境中，受到环境的影响和制约。这一环境可分为校内环境和校外环境。校内环境主要是树立校园文化精神，构建积极向上的校园文化，尤其是推进师德文化建设，张扬良好的师德师风。校外环境，主要是营造良好的社会风气，充分发挥社会舆论的正能量导向作用，为教师的师德自律的形成和其升华提供基本的保障及巨大的外生动力。
（四）教师师德师心自律论
教师师德师心自律，是教师师德自律形成的路径之一。师心自律，是教师的师德自律意识与师德必然性要求的统一，师德的要求已成为教师内在的自主要求和师德的实践精神。教师师德师心自律的形成是一个长期的复杂的过程，它受制于一定的社会关系、教育教学实践活动等多种复杂因素，但教师的主体能动性应是最重要的因素。为此，要形成师德师心自律，一是教师要自觉地培养师德自律意识。这种师德自律意识的形成是教师内心深处进行吐故纳新的长期过程。教师要经过一个长期的自我学习、自我反思、自我教育、自我锻炼、自我修养的过程，充分发挥自己的自主性、能动性和创造性，这是教师师德师心自律形成的重要前提条件。二是教师要实现师德规范内化，即教师在长期的教育教学实践中，经过学习、认知、体验、选择、修养、磨炼、认同，把教师师德规范的要求内化为自己内在的师德意识、师德情感、师德意志、师德信念、师德准则、师德原则、师德理想、师德良心、师德荣辱观、师德价值观，逐步形成师心自律。
（五）教师师德师行自律论
教师师德师行自律，这是教师师德自律形成的路径之二。师行，即教师的师德行为。教师师德师行自律，是教师在师心自律的导向下，按师德规范的要求做出的有利于社会和他人的，且可进行善恶评价的行为。其一，教师师德师行自律的特征：它是教师在师心自律的主导下选择的师德行为，是教师的自觉行为、自主行为、自愿行为；它是教师内心遵循师德规范要求所选择的且与师德规范要求相统一的师德行为；它是教师出于对他人和社会有利所选择和做出的师德行为；它是可以进行善恶评价的师德行为。其二，热爱学生是师德师行自律形成的前提。爱生既是教育的前提、教育的灵魂，是取得良好教育效果的基础，更对教师师行自律的形成具有推动作用，还是教师师行自律社会价值实现的途径。其三，忠于职守是教师师行自律形成的关键。忠于职守，是教师在从教的过程中尽心尽力完成所应当承担的各项任务，且取得的成效符合其岗位的要求。忠于职守既是教师从教的社会要求，也是教师从教其内心的天职和师德师行自律形成的极其重要的内容：忠于职守履行教书育人、培养高质量人才的职责；忠于职守从事科学研究，促进科学技术发展；忠于职守用教师的知识、技术等直接为社会服务；忠于职守传承中华文化。其四，行为示范是教师师行自律形成的标志。行为示范，是教师严格自律，以身作则，成为学生学习和效仿的楷模。行为示范，是教师的传统美德，是教师从教的特殊要求，是教师师行自律形成的内在本质的根本体现。其五，张扬教师的主体性和增强教师的责任感是教师师行自律形成的重要保证。
（六）教师师德自律教师团队互动论
教师团队，是教师为教育教学改革、科学研究、社会服务等共同目标的实现所组建的工作群体。教师团队的类型是多种多样的，有教育教学团队、科学研究创新团队、社会服务团队等。其一，教师团队具有以下特征：具有共同的工作目标；具有专业素质、能力及技能的互补性；具有成员间的互动性。其二，教师团队对教师师德自律的作用。教师团队具有其成员间互动的自觉性、团队运行的规范性和工作协调性的特点。其自觉性有利于形成教师师德自律的内生动力；其规范性有利于形成教师师德自律的外生动力；其协调性有利于形成师德自律的内生动力与外生动力的良性互动。其三，加强有利于教师师德自律形成和其师德自律境界升华的教师团队建设。一是加强教师团队的精神、目标、理念的认同，培育充分发挥教师个体的主动性、自觉性、能动性和创造性、与团队成员团结协作的意识。二是加强教师团队有利于形成师德自律的科学性、针对性、可行性和时效性的制度建设。加强教师团队的师德文化建设，能为教师团队形成师德自律和团队的持续性良性运行提供保障。
三、教师职业道德“六论”的深化
关于教师师德“六论”，仍有许多问题需要做更深入地研究。
（一）现实境遇对教师师德自律影响的内在联系的关联性问题
现实境遇对教师师德自律的影响，既有正面的推动作用，又有负面的消极作用，并且每个时期社会现实境遇都是不一样的，往往同一个教师面对不同时期的现实境遇，不同的教师以及不同经历的教师面对同一时期的现实境遇，其对师德自律的影响是各不相同的。在这些问题当中，影响其内在联系的关联性是否有规律性，或是规律性与偶然性相联系，对诸种问题作更深入的探讨是有意义的。
（二）如何更有效地激发教师师德自律内生动力的问题
在教师师德自律的问题上，其内生动力是一个十分关键的问题。一个教师能否有师德自律的意识，能否认同师德自律，能否自觉实践师德自律的要求，能否形成师德自律的境界，能否不断地升华这一境界，这些问题都与师德自律的内生动力相关联。为此，如何激发教师的师德自律内生动力，是一个重点、难点问题。这里就有许多问题需要深入探讨，如社会生活环境怎样才能激发教师师德自律内生动力，教师的经历和所受的教育与激发教师师德自律内生动力的关系，通过什么途径才能更有效地激发教师师德自律内生动力等。深入地探讨这些问题，对激发教师师德自律内生动力是有益的。
（三）教师师德自律内生动力与外生动力的关系问题
教师师德自律内生动力，在一定意义上，可以说是教师自由意志的体现，是教师自主自觉张扬主体性与增强职业责任感相统一的体现，是教师自我修养的体现。而教师师德自律外生动力，实质上是一种外在的力量，是一种他律，是外在的教育，是外在的制度，是外在的调控机制。这两者在本质上是各不相同的，但在教师师德自律形成和其境界的升华过程中，在客观上两者都不同程度地起到推动作用。为此，两者有什么内在的联系，两者之间有什么样的相互影响，外生动力如何才能转化为内生动力，这种转化的中介有哪些等问题，都有待深入地研究。
［参考文献］
［1］卫荣凡．高校教师师德自律论［M］．北京：中国社会科学出版社，2008．
专业培养目标：培养掌握文秘基本理论和操作技能，了解和掌握相关法律知识，从事法律文秘业务的高级技术应用性专门人才。
专业核心能力：法律文秘操作技能。
专业核心课与主要实践环节：刑法概论、民商法概论、行政法原理与实务、诉讼法概论、应用写作、法律文书、秘书学基础、档案学基础、社会学基础、网络技术与办公自动化、电子信息管理、社会调研、应用文写作、秘书业务训练、办公自动化设备使用、文秘业务综合实训、毕业论文等，以及各校的主要特色课和实践环节。
就业面向：国家机关、企事业单位、法律服务部门的文秘及相关岗位。
本专业培养具有必备的法学和文秘专业的基本理论知识和法律职业岗位文秘工作技能的复合型高等应用性专门人才。
主要课：法理学、宪法学、刑法学、民法学、文献检索、司法笔录训练、书记员工作概论、档案管理、法律文书训练、现代汉语与基础写作、秘书理论与实务、计算机与应用。
修业年限：基本学制三年，最长修业年限五年。
培养目标：本专业主要培养具备法律事务执业能力、掌握秘书技能、会英语、会电脑的应用复合型人才。学生毕业时，要求取得国家秘书职业资格证书。
主要课：大学英语、英语视听说、专业英语、秘书实务、档案管理、企业管理概论、法律文书、民法、行政法与行政诉讼法、合同法、国际经济法、公司法、税法、电子商务、商务谈判、沟通技巧、多媒体技术应用、网页制作等。
专业特色：注重塑造形象、提升品味;注重强化实践教学环节，培养学生复合型多元化的职业能力。
职业前景：学生毕业后，既能胜任各类企事业单位的法务助理工作，又能从事法庭助理、书记员、律师助理职业，还能从事各类企事业单位的行政助理和商务管理工作。本专业就业面广，适应性强，并有潜力成为高级管理人才。
培养目标和要求
(一)培养目标
培养拥护党的基本路线，法律文秘专业第一需要的德、智、体、美全面发展的高技能人才和高素质的劳动者，学生应在掌握专业必备的基本理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的能力、技术和技能，具有良好的职业道德和敬业精神。
(二)素质、知识和能力基本要求
1. 素质基本要求
坚持党的基本路线，努力成为中国特色社会主义的建设者和接班人;树立正确的世界观、人生观、价值观，具有辩证唯物主义和历史唯物主义思想;诚实守信，团结合作，遵纪守法，爱岗敬业，具有高尚的社会公德和职业道德;具有本专业的基本理论知识，掌握本专业的高新技术和技能;养成正确的审美意识、审美情趣和美感，具有一定的认识美、欣赏美和创造美的能力;积极向上、心理健康，具有自我调控、建立和谐人际关系的知识与技能;积极参加体育锻炼，养成良好的卫生、生活习惯，具有一定的体育健身知识和技能，身体素质达到国家大学生体质健康标准。
2. 知识基本要求
(1)掌握语言文学类、政治哲学类等基本知识。
(2)掌握法律专业知识、文秘方面基本理论和基本知识，其中包括办文、办事、办会方面的基本方法和基本理论。
(2)掌握管理学、秘书心理学的基本理论和基本知识。
(3)掌握民事诉讼、刑事诉讼等程序的基本知识。
(4)掌握办公室管理、档案管理的基本理论与基本知识，懂得档案和信息处理的基本规则和法律法规。
(5)掌握公共关系、社交礼仪的基本知识和基本规则。
(6)掌握法律公文及其它常用应用文的写作知识。
(7)熟练掌握计算机的理论知识，能运用现代化办公设备进行法律文秘事务运作。
3. 能力基本要求
(1)熟练运用汉语语言的能力，其中包括心领神会的能力、口头表达能力、法律咨询、中文写作能力。
(2)运用法律文秘知识进行办文的能力。
(3)运用法律文秘知识进行办事的能力。
(4)运用法律文秘知识进行办会的能力。
(5)具有较强的法律文书制作和公文处理能力。
(6)运用法律和文秘的基本理论知识从事法律文秘运作的能力。
(7)运用基本法律知识进行法律咨询、司法调解和解决一般法律问题的能力。
(8)公关活动策划能力和人际沟通、接待协调能力。
(9)运用计算机进行办公事务处理、法律秘书实务活动的能力。
(三)证书要求
1.获取相应的普通话等级证书。
2.获取全国大学生英语应用能力考试B级以上证书或大学四极以上证书。
3.获取全国高等院校计算机等级考试二级证书或劳动部门计算机操作中级以上证书。
4.秘书资格证书。
5.争取获得汽车驾驶证书。
6.争取获取法律秘书相关等级证书。
就业岗位(群)
高职院校法律文秘专业是为司法行政机关，检察院、法院、基层法律服务部门及社会输送熟练掌握法学基本原理、具备文秘业务能力、富有创新精神的“应用型”、“技能型”、“管理型”等职业人才。本专业学生应在具备文秘专业知识、法学基本理论和专业知识的基础上，重点掌握从事法律文秘业务的基本技能，具有较高的思想政治觉悟、良好职业道德、优良的警务素质的综合职业技能人才。
毕业生主要从事行政机关、企事业单位的秘书，文书处理，档案管理和公关工作，办公室事务工作，会议组织和服务工作，协助领导处理政务、商务及日常事务工作。亦可从事公检法等部门的法官助理、检察官助理、书记员、公证员，律师事务所的律师助理，法律服务所、企业法律顾问处的司法文秘，乡镇、街道办和社区的法律服务人员，也可从事国家机关、社会团体的法律秘书培训和法律文秘教学工作。
主要课介绍
1.秘书学概论
该课为专业必修课，在整个学科体系中居于提纲挈领的地位。主要讲授秘书职业的性质、特点、能力要求和工作内容，及秘书职业的国际发展情况。目的是让学生熟悉秘书日常工作程序及相关工作方式、方法，具备较强的实际操作能力，成为从事秘书工作的实用型人才。
该课的前修课为《管理基础与实务》;相关后续课为《秘书实务》;后续教学环节是参加中高级秘书资格证考试。
2.秘书实务
该课为专业必修课，以培养学生办会、办事、办文、办活动为核心的管理服务技能为目的。主要讲授秘书工作的实际操作的技能与技巧，通过秘书案例教学和项目载体教学，以能力本位精神贯穿教学过程，从而使学生全面掌握秘书实务的各项内容、工作程序、方式方法，强化学生的各种现场处理技能，以适应企业、商务、机关使用单位专职秘书岗位的工作需要。
该课的前修课为《管理学》、《秘书学概论》，后续课为《办公室实务与管理》;后续教学环节是参加中高级秘书资格证考试。其中80%的学生须考取初/中级秘书资格证书。
3.文书学概论
该课为专业必修课，以培养应用型、操作型文秘人才为目标。通过文书学基础理论知识的讲授和相关技能的训练，使学生掌握文书和文书工作的基本知识，并按照公务文书的形成、运转、立卷、归档的工作程序，使学生掌握文书工作的基本技能和非纸质公文的基本知识，具备在基层党政机关、企事业单位从事公文处理、信息管理的业务素质和工作能力。
该课系《秘书学概论》、《秘书实务》相关后续课，是对秘书学的专业细化。
4.管理学基础
该课为专业基础课。主要讲授权市场营销的管理、战略和策略，结合营销实践，进行具体的操作和策划活动，提高学生的理论和实践能力。并使学生了解现代企业管理中的组织设计与流程管理、决策、计划、控制、创新管理以及管理沟通与管理信息活动的组织等，逐步使学生树立起重要的现代企业管理意识和管理观念，提高管理的决策能力。
该课为《秘书学概论》、《秘书实务》、《档案管理实务》的基础
5.法学概论
该课为专业基础课。主要讲授一般的法，特别是当代中国社会主义法的产生、本质、特征，形成作用、发展、制定和实施等概念、原理和知识。通过该课的学习，帮助学生掌握法学的基本概论、原理和知识，帮助他们增强社会主义民主和法制观念，使学生形成关于现代法律的基本理念和价值，具备对法律以及法律现象进行较深层次的分析思考和判断能力，为在实践中准确理解和运用法律打下良好的理论基础。
该课为后续课《法律文书》打下基础。
6.法律文书写作
该课为专业必修课。主要讲授各类法律文书的概念、功能、内容、格式和写作要领等基本的写作知识。包括公安类法律文书、检察类法律文书、法院审判类法律文书、监狱执行类法律文书、公证类法律文书、仲裁类法律文书、司法鉴定类法律文书以及诉状类法律文书的相关内容。通过学习使学生在具备法律和写作基本知识的基础上，熟练掌握公安、检察、审判、仲裁和监狱工作以及律师业务工作中各种法律文书的写作方法和技巧，培养学生的应用法律操作技能。
该课的前修课为《基础写作》、《应用文写作》相关课。
7.民法原理与实务
该课为专业必修课。主要讲授民法的调整对象，民法的理念，民法的基本原则，民事法律关系，民事法律行为，，诉讼时效，人身权，物权，所有权，共有权，用益物权，担保物权，债权，民事责任。培养学生熟练掌握民法的基本概念、基本理论和主要制度，受到法学思维和民法学实务的基本训练，具备运用民法学知识分析和解决民事法律问题的基本能力。
8.刑法原理与实务
该课为专业必修课。主要讲授刑法的概念、性质、体系、解释、制定根据、任务、基本原则和适用范围;犯罪的概念、构成、特殊形态以及正当防卫、紧急避险;刑罚的概念、目的和种类，量刑和刑罚制度;类罪、节罪特别是种罪的概念、构成特征、罪与非罪、此罪与彼罪的界限、法定刑。培养学生运用刑法理论并根据刑法规定分析和解决实际刑事案件问题的能力。
9.办公自动化
该课为专业必修课，以培养现代秘书计算机信息运用技能为目的。主要讲授办公自动化的涵义、办公自动化系统的功能和模型，以及Windows 98、Word2000、Excel2000、Powerpoint等软件实际应用技能。通过课堂讲授和实际操作，使学生在网络上进行各种操作并建立简单的局域网技术，具备运用网络处理信息技能，掌握现代化通迅技术和文件处理之电传、复印、自动检索、微机处理、电视摄录及中英文打字等技能。为他们将来进入中小型企事业单位能迅速适应办公自动化环境打下良好基础。
该课终结考核要求是通过省计算机一级考试。
10. 知识产权法
该课为专业必修课。主要讲授国际及我国知识产权法发展的现状及相关规定，讲授著作权法，商标法和专利法的有关理论和知识，尤其是商标专用权的法律保护以及专利权的法律保护。通过学习，使学生了解知识产权法的基本知识和理论，国际、国内知识产权的现状，掌握著作权法、专利法、商标法的调整范围和特征和知识产权法的主要法律规范，增强他们分析和处理有关知识产权问题和案件的能力。
11.行政诉讼法学
该课为专业必修课。主要讲授行政法、行政诉讼法与国家赔偿法的基本概念、特征，理解行政法、行政诉讼法与国家赔偿法的基本原则、制度与规则，掌握行政法、行政诉讼法与国家赔偿法的基本原理，培养学生能够运用相关原理解决和处理行政事务及行政争议的能力。
12.劳动法
该课为专业必修课。主要讲授劳动法学的基本理论、基本知识和基本概念，尤其是我国现行的劳动法的基本理论、基本制度、基本原则，培养学习者运用所学的劳动法理论和知识以及劳动法律、法规、政策来分析和解决现实生活中的实际问题的能力，能运用所学的知识保护劳动者的合法权益，维护社会主义市场经济的劳动制度。
该课为《法理学》、《商法原理与实务》、《经济法学》相关法律学科的后续课。
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