【论文摘要】现行新农村小学教育中新农村教师的角色活动不可避免地受到经济发展水平、社会思潮和政府现行政策的影响，当前各教育行政管理部门要用现代激励理论，建立“政策激励、导向激励、引力激励”的激励机制，进一步激励新农村小学教师继续扎根新农村小学教育。
我国是个农业大国，农业人口约占我国总人口的3／4，新农村教育对我国教育有着举足轻重的作用。目前我国正处在剧烈的社会转型时期，新农村教师的角色活动不可避免地会受到经济发展水平、社会思潮和政府现行政策的影响，从而表现出激烈的角色冲突。解决这些角色冲突的首选途径是建立合理有效的激励机制。
一、建立新农村小学教师教育激励机制的必要性
一般认为，社会角色是处于一定社会地位的个体，根据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式。它是人们对具有特定身份的人的一种行为期望，是构成社会群体或组织的基础。新农村小学教师作为基层教育工作者，当她(他)们不能满足社会角色要求或期待而造成的内心或者情感的矛盾与冲突时，角色冲突就产生了。这些角色冲～突主要有以下四种：
首先是新农村小学教师辛勤劳动与工资待遇的冲突。这是新农村小学教师角色冲突中最核心的、最基本的冲突。对任何社会职业而言，劳动价值决定劳动报酬，新农村小学教育对社会发展的重大意义和作用要求新农村小学教师及其职业劳动应有相对高的报酬和待遇。新农村小学教师弃教现象严重，弃教的教师不是不热爱教育事业，而是物价高、待遇低。教师弃教的直接后果是师资力量缺乏，教学质量下降，升学率低，学生缺乏管教、厌学弃学，等等。
其次，教员与家庭成员的冲突。新农村小学教师大部分都有责任田，作为教师，他们要教书育人，为人师表；作为新农村家庭成员，他们又要种田。尤其是农忙时节，常常是顾了家里影响了学校，顾了学校影响了家里。由于工资低，劳动复杂，为家庭所做的贡献比较小，教师们的自我评价和社会对他们的评价不一致，最光荣、最神圣的农*,Ttb学教师则是新农村中最贫困的，被“穷”字压得最没有信心、最没有自豪感的一个群体，并且连及家庭成员。
再次，新农村人口素质低下与教师弱势群体的冲突。在所有职业中，教师对于他所处的机构控制性是最低的。加之部分农民素质不高，一些新农村干部工作方法简单粗暴，在对待新农村小学教师的诸多问题上，受短期思维和短期行为的影响，出现一些轻侮教师的行为。作为弱势群体的新农村小学教师，对这些情况缺乏主动权和控制权，其权利又得不到可靠的保障，劳动得不到社会的承认，找不到自尊心和荣誊感，反而会有失落感和屈辱感。
另外，还有教师心理认知失调的冲突。一般来说，社会中的主体都将对自己的行为进行归因。所谓归因，就是人们对自己或他人的外在行为表现的因果关系作出解释和作出推论的过程。在社会转型时期新农村小学教师对自己的教师角色归因将会出现不协调的情况。教师如将自己的辛苦努力归因为自己将得到较高的报酬认知因素才可能是一致的，可是现实中教师工资并不高；若将自己教书育人辛勤工作归因为将受到社会和人们的尊重认知元素之间也是协调的。关键在于教师既没有较高的工资，社会上也尚未真正形成尊师重教的风气。这样一来，教师就会出现认知失调，即为自己的行为找不到合适的理由，而处于心理上迷茫的状态。以上冲突如果不在一种行之有效的机制引导下进行转化，势必对新农村教育产生强烈的冲击。
二、建立新农村小学教师教育激励机制的主要途径
应合理运用现代激励理论，建立“政策激励、导向激励、引力激励”的新农村小学教师教育激励机制，具体可以通过以下四种途径实行：
一)深入了解新农村小学教师的各种需要
新农村小学教师同其他人一样，积极的心理源泉来自他们的需要。学校领导者必须深入了解分析新农村小学教师的各种需要，根据他们需要的特点和需要动机发生发展的规律，对他们进行正确的动机诱导，满足他们正当的需要，只有这样，才能有效地激励他们的积极性。
新农村小学教师除了具有一般人的需要外，还有其自身的需求特点，这是由教师的职业地位和他们的教育工作这个客观条件决定的。教师运用知识进行创造性劳动的比重很大，他们劳动的积极性，主要是依靠他们的自觉性，单纯采用管理一般体力劳动者的方法法去管理教师是不行的，而如何激发他们自觉性则显得尤为重要。
笔者就我国新农村小学教师的需要结构已开展过一些调查，初步认为有以下需要：第一，社会生活需要。包括社会需要，集体关系需要，相互尊重和帮助等政治进步的需要；第二，工作学习需要。包括工作需要(如希望有较好的工作条件和作出工作成绩)，尊重和荣誉的需要(如希望得到学校的重视等)；第三，生活福利需要。包括基本生活需要，子女教育就业的需要和文艺体育活动的需要。
在新农村小学教师的需要中，发挥才能乃是一种极为重要的需要。学校领导者创造条件使教师在这方面的需要得到满足，对于激发他们的积极性，搞好教育工作具有十分重要的意义。因此，学校领导对教师的管理，应该做到“知人善任”，用其所长，避其所短，使他们的才能与工作安排之问有个最佳的搭配。
(二)增加教育投入，提高新农村小学教师待遇
教育投入的具体指标反映了一个国家教育在社会发展战略中的地位，与全社会的教育意识息息相关，只有把新农村教育放到国家富强和经济振兴的高度上来，切实增加对教育的投入，才有可能提高新农村小学教师的地位和待遇。新农村小学教师地位提高的关键在于增加对新农村教育的投资。对新农村小学教师而言，当务之急是切实提高新农村小学教师工资待遇，并制定切实可行的保障制度，杜绝新农村教育中的“白条”现象。
(三)物质奖励和精神奖励相结合
在实行激励机制的过程中必须充分体现物质奖励对激励新农村小学教师积极性的重要作用。学校科学地实行“多劳多得”的分配原则，才能调动教师的积极性。要注意教师工作质量的考核和评定。这种考核和评定，包括对教师工作成绩的认可和赞许，一方面带有精神鼓励的作用；另一方面又为正常的职称评定、提升和其它物质奖励提供了客观依据。
精神鼓励对激励新农村小学教师积极性的作用同样不容忽视。一般来说，作为知识分子中的教师，精神需要比物质需要显得更为重要。因此，学校领导者要关心和尊重教师，对他们工作成绩多肯定、表扬，提供学习进修的机会和条件，安排具有竞争性的任务，吸收先进教师入党，等等，所有这些都能起到满足教师精神需要的作用，使他们在精神上得到安慰和鼓舞。:
(四)正确处理新农村小学教师的心理挫伤
心理挫伤一般有客观上的也有主观上的。客观原因包括政治上得不到信任，工作上不受重视，组织问题长期不能解决，生活困难得不到妥善安排和照顾，人际关系紧张及突如其来的遭遇等；主观原因包括个人需要与学校集体利益矛盾，能力与任务之间不相适应，性格软弱，缺乏抗挫折耐性等。
审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:
(一)以教师专业知识、能力发展为本
中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。
(二)以教师的工作需求为本
心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。
(三)以教师终身发展为本
心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。
二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择
农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。
(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容
1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容
“教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。
2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容
农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。
(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容
1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容
提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。
2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容
接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。
(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容
1．基于知识、技能的专业性选择培训内容
作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。
2．突出知识、技能的特色化选择培训内容
课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。
三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施
“对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。
(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能
心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。
(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高
关键词：农村小学教师教育激励机制
我国是个农业大国，农业人口约占我国总人口的3／4，农村教育对我国教育有着举足轻重的作用。目前我国正处在剧烈的社会转型时期，农村教师的角色活动不可避免地会受到经济发展水平、社会思潮和政府现行政策的影响，从而表现出激烈的角色冲突。解决这些角色冲突的首选途径是建立合理有效的激励机制。
一、建立农村小学教师教育激励机制的必要性
一般认为，社会角色是处于一定社会地位的个体，根据社会的客观期望，借助自己的主观能力适应社会环境所表现出来的行为模式。它是人们对具有特定身份的人的一种行为期望，是构成社会群体或组织的基础。农村小学教师作为基层教育工作者，当她(他)们不能满足社会角色要求或期待而造成的内心或者情感的矛盾与冲突时，角色冲突就产生了。这些角色冲～突主要有以下四种：
首先是农村小学教师辛勤劳动与工资待遇的冲突。这是农村小学教师角色冲突中最核心的、最基本的冲突。对任何社会职业而言，劳动价值决定劳动报酬，农村小学教育对社会发展的重大意义和作用要求农村小学教师及其职业劳动应有相对高的报酬和待遇。农村小学教师弃教现象严重，弃教的教师不是不热爱教育事业，而是物价高、待遇低。教师弃教的直接后果是师资力量缺乏，教学质量下降，升学率低，学生缺乏管教、厌学弃学，等等。
其次，教员与家庭成员的冲突。农村小学教师大部分都有责任田，作为教师，他们要教书育人，为人师表；作为农村家庭成员，他们又要种田。尤其是农忙时节，常常是顾了家里影响了学校，顾了学校影响了家里。由于工资低，劳动复杂，为家庭所做的贡献比较小，教师们的自我评价和社会对他们的评价不一致，最光荣、最神圣的农*,Ttb学教师则是农村中最贫困的，被“穷”字压得最没有信心、最没有自豪感的一个群体，并且连及家庭成员。
再次，农村人口素质低下与教师弱势群体的冲突。在所有职业中，教师对于他所处的机构控制性是最低的。加之部分农民素质不高，一些农村干部工作方法简单粗暴，在对待农村小学教师的诸多问题上，受短期思维和短期行为的影响，出现一些轻侮教师的行为。作为弱势群体的农村小学教师，对这些情况缺乏主动权和控制权，其权利又得不到可靠的保障，劳动得不到社会的承认，找不到自尊心和荣誊感，反而会有失落感和屈辱感。
另外，还有教师心理认知失调的冲突。一般来说，社会中的主体都将对自己的行为进行归因。所谓归因，就是人们对自己或他人的外在行为表现的因果关系作出解释和作出推论的过程。在社会转型时期农村小学教师对自己的教师角色归因将会出现不协调的情况。教师如将自己的辛苦努力归因为自己将得到较高的报酬认知因素才可能是一致的，可是现实中教师工资并不高；若将自己教书育人辛勤工作归因为将受到社会和人们的尊重认知元素之间也是协调的。关键在于教师既没有较高的工资，社会上也尚未真正形成尊师重教的风气。这样一来，教师就会出现认知失调，即为自己的行为找不到合适的理由，而处于心理上迷茫的状态。以上冲突如果不在一种行之有效的机制引导下进行转化，势必对农村教育产生强烈的冲击。
二、建立农村小学教师教育激励机制的主要途径
应合理运用现代激励理论，建立“政策激励、导向激励、引力激励”的农村小学教师教育激励机制，具体可以通过以下四种途径实行：
(一)深入了解农村小学教师的各种需要
农村小学教师同其他人一样，积极的心理源泉来自他们的需要。学校领导者必须深入了解分析农村小学教师的各种需要，根据他们需要的特点和需要动机发生发展的规律，对他们进行正确的动机诱导，满足他们正当的需要，只有这样，才能有效地激励他们的积极性。
农村小学教师除了具有一般人的需要外，还有其自身的需求特点，这是由教师的职业地位和他们的教育工作这个客观条件决定的。教师运用知识进行创造性劳动的比重很大，他们劳动的积极性，主要是依靠他们的自觉性，单纯采用管理一般体力劳动者的方法法去管理教师是不行的，而如何激发他们自觉性则显得尤为重要。
笔者就我国农村小学教师的需要结构已开展过一些调查，初步认为有以下需要：第一，社会生活需要。包括社会需要，集体关系需要，相互尊重和帮助等政治进步的需要；第二，工作学习需要。包括工作需要(如希望有较好的工作条件和作出工作成绩)，尊重和荣誉的需要(如希望得到学校的重视等)；第三，生活福利需要。包括基本生活需要，子女教育就业的需要和文艺体育活动的需要。
在农村小学教师的需要中，发挥才能乃是一种极为重要的需要。学校领导者创造条件使教师在这方面的需要得到满足，对于激发他们的积极性，搞好教育工作具有十分重要的意义。因此，学校领导对教师的管理，应该做到“知人善任”，用其所长，避其所短，使他们的才能与工作安排之问有个最佳的搭配。
(二)增加教育投入，提高农村小学教师待遇
教育投入的具体指标反映了一个国家教育在社会发展战略中的地位，与全社会的教育意识息息相关，只有把农村教育放到国家富强和经济振兴的高度上来，切实增加对教育的投入，才有可能提高农村小学教师的地位和待遇。农村小学教师地位提高的关键在于增加对农村教育的投资。对农村小学教师而言，当务之急是切实提高农村小学教师工资待遇，并制定切实可行的保障制度，杜绝农村教育中的“白条”现象。
(三)物质奖励和精神奖励相结合
在实行激励机制的过程中必须充分体现物质奖励对激励农村小学教师积极性的重要作用。学校科学地实行“多劳多得”的分配原则，才能调动教师的积极性。要注意教师工作质量的考核和评定。这种考核和评定，包括对教师工作成绩的认可和赞许，一方面带有精神鼓励的作用；另一方面又为正常的职称评定、提升和其它物质奖励提供了客观依据。
精神鼓励对激励农村小学教师积极性的作用同样不容忽视。一般来说，作为知识分子中的教师，精神需要比物质需要显得更为重要。因此，学校领导者要关心和尊重教师，对他们工作成绩多肯定、表扬，提供学习进修的机会和条件，安排具有竞争性的任务，吸收先进教师入党，等等，所有这些都能起到满足教师精神需要的作用，使他们在精神上得到安慰和鼓舞。:
(四)正确处理农村小学教师的心理挫伤
心理挫伤一般有客观上的也有主观上的。客观原因包括政治上得不到信任，工作上不受重视，组织问题长期不能解决，生活困难得不到妥善安排和照顾，人际关系紧张及突如其来的遭遇等；主观原因包括个人需要与学校集体利益矛盾，能力与任务之间不相适应，性格软弱，缺乏抗挫折耐性等。
受到农村自身条件的限制，农村英语教师获得学习和培训进修的机会很少，教学能力、业务素质相对较弱。一些教师未经过正规训练，语言技能较弱，加之夹杂乡音，而且专业基本功不扎实，又缺乏教学经验。从教师的英语口语到课堂教学的组织，从对教学规律的把握到对教材的理解，从教学方法的灵活运用到，都相对滞后。这样，严重影响了教学质量，因此，要加大培训的力度，不断提高农村英语教师素质。首先，教育主管部门、学校要加大投入，创造条件，开展培训工作。可以从教师自学和集中培训两个角度开展培训。集中培训应结合当地实际，有计划、有目的地定期举办，可以利用双休日、寒暑假进行，这样，广大教师有时间有精力参加学习。针对农村学校的特点，农村小学英语教师的自学是一种自我培训，可以有效提高自身素质。坚持学习有关的英语专业知识，阅读相关的英语报刊、英语学科教育理论书籍，收听收看英语节目，都可以促进自己知识的不断更新，能力的不断提高。另外，要学习新课标、新理念，更新自己的教学观念。在先进理念的指导下，精心备课，钻研教材，吃透教材。
2开展教研，以活动促发展
教师的工作的性质决定了教师既要具有过强的学科知识，又要具有较强的学科教学能力。一名优秀的教师不仅学术根底要深厚，学术视野要广阔，还要与时俱进，不断更新知识，把握教育发展动态，又要了解学生发展的规律，形成教育技巧、教学智慧。这就需要教师不断学习，不断提升自身素质。然而，现在大多农村小学在英语教师师资严重不足，教学设备落后，教师教学和提高业务的积极性不高，仅满足于按部就班进行课本教学。学校缺少教学活动，缺少教研氛围，教师缺乏业务进修的自觉性。因此，提高农村英语教师素质，不仅仅要加大培训力度，还要通过开展教学活动，调动老师的积极性，促进其在活动中学习、交流、反思、提升。促使教师在发展方向上由经验型向科研型转化。如，开展教研会议、说课交流、年组教研、评课、汇报课、新秀课等，通过教学活动激发教师的学习热情、责任感、上进心，在活动中营造良好的教研氛围，在活动中提升教学水平。另外，在现有的条件下，可以与城市学校联谊，让校际之间、教师之间进行强弱结对互补，通过传、帮、带、研等形式共同提高。
3加强管理，在评价中激励教师
关键词：农村中小学教师考核考核方法
一、问题的提出
教师考核是教师队伍管理的重要环节，对于促进教师专业化，提高教师队伍整体素质，以及教育事业可持续发展具有重大的意义。农村中小学教师是我国教师中最庞大的一支队伍，因此，对他们的考核至关重要。农村中小学教师考核实施的现状如何?本文对西部某省农村中小学教师考核现状作相关调查进行分析，希冀发现存在的问题，提出相关建议。
二、数据与方法
本研究采用的是2006年对西部某省农村基础教育调查的一部分数据，获得农村中小学教师样本801个和学校样本128个。在分析时，采用教师问卷和学校问卷数据相结合的方式。
三、农村中小学教师考核现状分析
(一)考核组织者
在所调查的学校中，有13.3％的学校教师年终考核是由学校组织的，有45.3％的学校是由学区组织实施的，有34.4％的学校是由学校和学区综合实施的，还有7％的学校是由教育局或者学区和教育局一起负责的。就是说大多数学校是由学区参与组织教师考核的，究其原因主要是被调查地区的中小学基本上都实行学区管理的模式。
在接受调查的教师中，53.7％的教师认为应该由学校来负责教师的年终考核，29.2％的教师认为应由学区来负责，12.3％的教师认为应由教育局来负责，2.6％的教师认为应由学校和学区共同负责，还有2.2％的教师认为应由教师评议或自己自评。可见，一半多的教师认为教师考核应该由学校来负责。
(二)考核内容
在所列的21项考核内容中，选择最重要的考核内容，排在前五位的是“学生成绩”、“师风师德”、“出勤率”、“教学计划完成情况”以及“备课、教案和作业批改”。从这些考核可以看出在对教师进行“德能勤绩”的考核中，大多数学校特别重视“绩”的考核，而且把学生的学习成绩作为主要的指标。有64.3％的学校把师风师德作为重要的考核内容，但与“学生成绩”相比，这一比例要低许多，这一方面说明一些学校对教师的“德”方面的考核重视不够，另一方面也反映出由于师风师德的考核弹性较大，操作起来困难。而“教学计划完成情况”和“备课、教案和作业批改”这两个指标之所以成为最重要的考核内容，一方面这两个指标在一定程度上可以反映教师的教学能力、教学态度和勤奋程度，另一方面这两个指标是比较容易量化、容易操作的指标。值得注意的是，只有23.8％的学校重视对教师的“教研和教育教学方法改革”的考核，这与课程改革要求很不相称。
(三)考核的方法和考核主体
调查发现，有83.3％的学校对教师考核时，进行民主测评，16.7％的学校则没有进行民主测评。
从关于民主测评的参与者的统计来看，几乎所有的学校教师是最主要的评价者，而在62.9％的学校中学校领导是民主测评的主要参与者，学生参与测评的学校只占37.1％，学生家长参与测评的则仅占25.7％，树干部参与测评的学校更少，仅占11.4％。这些数字表明，目前中小学教师考核中的民主测评还极不完善，真正最有发言权的学生或学生家长参与测评的比例偏低，这必然影响到民主测评的公正和公平，而且不利于学校和家长的交流与联系；村干部参与测评的比例太低，这既不利于更全面地考核教师，也不利于调动村干部支持学校工作的积极性。
哪些人员的民主测评会影响到教师的考核结果?有46.9％的教师认为其他教师的民主测评对考核结果有影响，有33.7％的教师认为学生的民主测评会影响考核结果，有19.9％的教师认为学生家长的民主测评会影响。这和上述的民主测评的参与者的构成情况是密切相关的。此外，有25.9％的教师认为虽有测评但不影响考核结果，也就是说在一些学校民主测评可能只是流于形式，没有真正发挥作用。
在调查中还发现，有65.1％的教师清楚地知道自己的考核等级和分数是如何评定的，而另外34.9％的教师则不知道。这在一定程度上说明，目前的教师考核等级和分数的评定还不够透明。
总之，从以上分析可以看出，中小学教师考核方法还不够规范，民主测评在教师考核中作用还没有充分发挥，考核主体也比较单一。
(四)考核结果的反馈和使用
教师考核的根本目的在于通过考核增强教师的工作能力，提高他们的教学质量，因而考核要重视考核结果的反馈。调查中发现，91.3％的教师知道最近两年的年终考核结果，有1.9％的教师只知道其中1年的考核结果，6.9％的教师则都不知道。而从获得考核结果的途径来看，72.8％的教师是学校统一公布结果，O.3％的教师是学区公布，还有11.6％的教师是由学校通知教师个人，而不是由统一公布得知，此外还有15.3％的教师则是靠打听才得知。可见，有些学校在考核结束后，对考核结果进行保密，这种做法既不利于调动教师参与考核的积极性，也违背了考核的初衷。调查还发现，59.2％的教师认为可以申请复议评定结果，40.8％的教师则认为不可以申请复议评定结果，这说明一些地方教师考核结果的反馈机制还不健全。
奖惩制度是学校常用的一种管理制度，也是大多数学校激励教9币的重要手段。奖惩所依据的标准一般是学校对教师的综合考评或年终考核结果。对奖惩制度的激励作用的调查表明，61.2％的教师认为奖惩有很大作用或较大作用，23.6％的教师认为作用不大，4.4％的教师则认为没有作用，还有10.8％的教师认为奖惩会起到一定的负面作用。
四、对策及建议
首先，严格操作，规范教师考核方法。农村中小学教师的考核应主要由学校来组织，学区和教育局主要负责监督考核工作公正、公开、公平地进行，并提供相应的指导。对教师的民主测评要公开公正，充分发挥民主测评的功能，而不流于形式。其次，全面考核，定性与定量考核相结合。对教师的考核不应只盯在学生成绩上，应该从德、能、勤、绩等多方面去考核，尤其要重视教师的专业成长、教师对新知识的摄取、教学科研等方面的考核，而农村教师由于特殊的地理环境和社会环境，在这些方面明显落后于城市，所以更需要努力赶上。
关键词： 农村 全科型 小学教师 素质培养
我国广大农村地区教育较为落后，教师资源相对缺乏，造成学校学生多教师少的现象。许多农村教师不得不被动地成为“全科型”农村教师，身份虽然提高到全科型教师，但是经验和素质却达不到全科型教师的标准。为此，对如何培养农村全科型小学教师进行探讨，以期为提升农村教育水平提出切合实际的建议。
一、全科型小学教师的内涵
全科型小学教师是与分科型小学教师相对的一个概念。目前，根据各方面资料查找来看，对于全科型小学教师的定义尚无一个清晰的概念。有人把全科型小学教师定义为：由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作，从事小学教育教学研究与管理的教师[1]。从这个定义中，可以看出全科型小学教师的几个关键特点，即培养途径专业性、知识的基础性和广泛性、教育教学能力与素质的具备和持续发展。
二、农村全科型小学教师素质培养的意义
在我国广大农村地区，经济条件落后使生活水平、教育水平低下，一些教师不愿长期停留在艰苦的环境中，教师难以维持对教育事业的热情，许多村小只有一到两名教师任教，教师们不得不承担起所有教学任务，教授学生各科基本知识。由此可以看出，中国农村教师是在现实条件匮乏下被迫转化为全科型小学教师的。在这样的现实情况下，亟须培养一批优秀的农村全科型小学教师[2]。
培养合格的全科型农村小学教师，可以促进高校师范课程改革与创新。我国小学全科型教师的素质水平不高，归根结底还是教师在校期间所学课程无法与工作很好地衔接，可以从教师培养途径找到原因。普通高校小学教育专业大学生长期在分科教学模式中学习，所学课程偏理论轻实践，着重学习的是所教学科的专业知识和基本的教育教学理论，却没法融会贯通地把理论与实践结合起来[3]。
小学生具有向师性，他们把教师看做榜样示范者，对教师有崇拜之情。特别是农村小学生，希望通过教师的言行看到外面的世界，听到教师描述新奇的事物，学到各种现代实用的知识，更在他们小小的心灵上树立起远大的理想。
三、农村全科型小学教师素质的结构
全科型小学教师的素质包括教师的职业情感素养、教师的职业道德素质、教师的知识文化素质、教师的综合能力素质四个方面[4]。
（一）职业情感素养
苏霍姆林斯基说过：“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富，是一种能激发每个受教育者检点自己、反思自己和控制自己的力量。”每个师范生在正式成为一名教师之前，都应该认真思考对教育事业的情感和自己的职业理想。即使在农村任教，也不能忽视自己对教育事业的情感和职业理想。
（二）职业道德素质
教师的职业道德是教师在全部教育实践中应遵循的行为规范，是教师甘愿献身教育事业的内在动力。只有拥有职业道德素质的教师才能顺利进行教育教学工作。我国是教师职业道德意识产生最早和见诸著述最早的国家之一，当代教师应该学习我国优良文化传统，努力吸收前人的思想精髓，不断提高自己的职业道德素质。
（三）知识文化素质
教师应该具备的知识文化包括对教育教学基本理论知识、广泛的基础知识（通识性知识）、扎实的任教学科知识[5]。拥有良好知识文化素质的教师不仅要把上述知识掌握牢固，更重要的是学以致用。教育教学理论可以帮助农村全科型教师更好地了解学生，更好地开展教学工作;教师掌握的通识性知识又能拓宽学生视野，农村教师要承担多门学科的教学任务，这就需要广泛的各学科基础知识作为支撑，进而培养学生对学习的探索欲，为自学能力形成奠定基础。
（四）综合能力素质
农村全科型小学教师可能面对艰苦的教学生活环境，教学对象也是淳朴的农村小学生，对小学教师的能力要求比较高，教师要在艰苦条件下最大限度教好学生，是对教师教学能力的一种考验，农村小学教师的工作是繁重的，需要他们具有良好的综合能力素质，才能应付日常各项工作[6]。
四、探讨农村全科型小学教师素质的培养方法
（一）加强教师职业道德培训
示范类高校应该加大力度，开设教师职业道德的相关课程，培养学生的基本职业道德，让学生意识到作为教师的责任感，热爱教育事业，特别是面向农村的全科型小学教师，更应该通过学校的职业道德培训和对自己的严格要求，在任教之前树立远大的职业理想，培养对教育教学工作认真负责的态度。这就要求高校和学生自己协同努力，为学生将来进入教师行列打下坚实的内在根基。
（二）调整师范学校的课程结构
当今师范学校课程偏重理论教学，没有让学生把理论和教学实践结合起来，使学生的学习事倍功半，毕业生进入农村后，无法很快适应农村小学的教育教学工作，感觉无法学以致用。努力调整高校课程结构，让高校与农村小学联合培养全科型农村小学教师是提高教师素质的必要途径[7];高校开设的课程应该是学生能学到广泛的通识性知识，增加一些综合课程，让学生掌握小学各科基础知识，能胜任全科型小学教师。课程结构改变的同时，意识到高校教师的能力问题，需要一批理论与实践能力强的高校教师指导学生，让学生在三年师范学习中获得最大程度的收获。
（三）进行有效的教师职后培训
农村全科型小学教师进入教师岗位后，仍然需要定时进行职后培训，通过培训帮助教师掌握最新教育教学理论，在培训中与其他教师交流教学经验、教学方法，可以提高教师的教学水平[8]。职后培训要让每位教师有机会参与其中，学到有用的经验，培训后回到岗位也能不断反思，不断改进自己的教学方式方法。
农村教育在我国教育中占据着重要地位，然而农村教育仍是一个“软肋”，需要师范院校与教师自身的协同努力，提高农村全科型小学教师的素质，使更多优质教师资源进入到教育水平比较薄弱的农村地区，提高农村小学的教育教学水平，才能满足时代对农村全科型小学教师的要求。
参考文献：
[1]周德义.关于全科型小学教师培养的思考[J].教师教育研究，2007（9）：55-59.
[2]田振华.小学全科教师的内涵、价值及培养路径[J].教育评论，2015（4）.
[3]谢慧盈.“全科型”优秀小学本科教师培养思考[J].海南师范大学学报，2012（5）：107-111.
[4]黄俊官.论农村小学全科教师的培养[J].教育评论，2014（7）：60-62.
[5]王小芳.高师院校小学全科教师专业素养培养研究[J].现代教育科学高教研究，2015（2）：70-72.
[6]王佳艺.全科型小学教师培养的必要性及其途径[J].湖南第一师范学院学报，2012（1）：33-36.
师范教育缺失了关于农村教育这一课，师范生缺失服务于农村教育的基本素质与专业技能，要想从根本上改变农村基础教育必然要从源头抓起，从改革现行的师范教育入手，学术研究成果转化为教学改革实践的尝试“农村基础教育理论与实践”这项教学改革，是以重庆农村教育发展研究所多年来的学术研究成果为基础，将科研成果运用于高等师范教育改革服务于社会的尝试。研究所近年来主持完成了四项农村教育方面的国家项目（其中三项社会科学基金项目、一项教育部规划重点课题）及若干项市级研究项目。在《中国教育学刊》等重要刊物上发表了多篇学术成果，在学界产生了较好的影响。任运昌教授的农村留守儿童教育研究成果曾作为“内参”上报国务院，并获得重庆市哲学社会科学研究一等奖；上海《教育发展研究》2006年第8期曾以封面文章推出林健教授的《高等教育应担负起农村教育的文化使命》一文。这些研究为教学改革项目的开展奠定了坚实的理论基础和学术支撑。科学研究的目的是服务于社会，促进社会发展。致力于将科研成果转化为生产力，培养出更多的优秀人才，是教学改革项目的宗旨，也是全体项目成员的初衷。
课程设计思路
（一）整合师范专业的学科教育与职业教育此课程的开设打破现在师范教育中学科教育与职业教育分割的局面（师范专业是一个封闭的课程体系，而职业教育则隶属于大学生政治思想课程毕业前由政工人员讲授）。“农村教育”中的“农村”已不仅是地域的概念，“农村教育”既是专业教育的一部分，又是对学生的职业意识与技能的教育。（二）服务于农村教师职前职后一体化的专业发展教师的专业发展是一个完整的过程，职前职后一体化是教师专业化发展的必然趋势。师范院校应该同时参与教师的职前职后培养培训，课程体系的设计正是根据农村教师专业发展的需要，着眼于教师职前职后的协调发展。“农村基础教育理论与实践”课程设计的基本理念是提升受教育者从事农村教育的专业发展能力，它既针对职前师范生的入职需要，又服务于职后教师（包括职初教师、经验型教师和专家型教师）的专业发展。不了解职后教师发展规律与需求，师范教育永远不可能真正贴近农村基础教育的实际。而不在职前就培养师范生服务农村基础教育的意识与技能则永远不可能改变农村教师队伍面貌。（三）融高校的国情教育、人文素质教育于农村大教育中近年来，大学生通过“三下乡”等社会实践活动，“三支一扶”、西部计划、大学生村官、志愿者等各种形式服务农村，服务者已远远超出了师范生的范围，他们已经成为改变农村教育现状的一支重要力量。我国是农业大国，多数大学生来自农村。从农村、农业、农民的发展关系到民族现代化进程的意义上讲，“农村基础教育理论与实践”也是一种大学生的人文素质教育和基本的国情教育。对当代城市大学生来说，比技术和专业更重要的是对人类苦难的同情心。要让大学生走近农村，尤其是走近西部贫困地区的农村，走近还未实现温饱的几千万父老乡亲的生活与内心世界，感悟和体会另一种人生，在心中树立起道德理想和人文关怀。
课程改革内容
（一）对传统师范课程体系进行改造1．指导思想：根据农村教师专业发展需要，按照教师培养职前职后一体化的思路改造传统师范教育的课程体系，重在培养学生的学习能力和实践能力。2．课程体系构架：传统师范教育课程体系以合格的中小学教师为目标；以学科知识的系统掌握为导向改革后的师范教育课程体系以教师的终身发展为目标；以农村教师的专业发展需求为导向（见图2）。3．主要特点：一是加大师范教育课程中教育类课程的比例。传统师范教育课程中教育类课程仅占整个学时的8％左右，明显偏少。二是变过去封闭式的教师教育为开放式的教师教育，目标指向教师（含职前）的终身发展。三是变过去纯学科化的“理论—实践”线性课程安排为“理论—实践—理论”的循环上升式学习模式。改变过去学生到高年级或毕业前才到基层学校见习实习的作法，让学生从大一开始就通过各种形式参加有关农村学校的教育实践活动，带着实践中的问题参与学习。四是变过去师范教育城市化取向为面向农村学校的教育。过去学生在学校的学习、见习、实习等活动皆在城市。要让学生在校期间就直接接触到今后服务的对象———农村学校教育，了解和思考如何服务于农村教育。（二）“农村基础教育理论与实践”课程建构1．课程目标：了解农村基础教育的现状，培养对农村、农业、农民的基本情感，懂得农村基础教育的特点与规律，掌握服务农村基础教育必要的基本技能，帮助学习者寻找一条符合农村基础教育实际又适合自己专业发展的道路。一是农村教师专业发展的需要。我国农村教师队伍建设面临的主要问题是缺乏一批将农村教育作为“可以成为终身投入的事业”的教师、缺乏具有从事农村教育“专门知识和技能”的教师。二是师范生培养的现状。师范毕业生普遍缺乏对农村教育的深入了解，难以将农村教育作为一种“事业”去投入。同时，传统师范教育中又没有教给学生服务农村教育的专业技能，其结果师范教育培养的学生要么不愿意到农村服务，要么去了以后不知怎样发挥自己的才能最终难以坚持下去。对于来自不同渠道支教的非师范专业的志愿者，由于缺乏严格的师范教育训练，尤其是缺乏对农村基础教育的了解，他们不可能在短时期内成为农村教育的行家，难以真正发挥自己的才能。2．教学大纲：（1）指导思想：一是可读性。结合农村中小学教育改革的实际，选择经典鲜活的案例、农村教育研究的经典文章或论述片断供学习者思考、阅读。二是针对性。针对农村基础教育改革和西部农村，尤其是边远地区、贫困地区农村教育的实际。三是适切性。适应即将服务于农村教育的师范生、不同专业将到农村参加支教等实践活动的大学生和在职进修的不同层次的农村教师。四是开放性。其内容根据农村教育改革发展过程中不断出现的新问题适时调整和增删。（2）教学大纲目录：序，中国农村教育的发展；国外的农村教育；农村教育的性质、功能与目标；农村中小学的教师与学生，农村中小学的教学活动，农村中小学的文化建设，农村基础教育的教育科研；农村中小学的校本教研，农村学校的复式教学，农村寄宿制学校的管理与建设，农村学校留守儿童教育；农村中小学的信息建设与利用等。3．课程内容：课程分为农村基础教育理论与农村基础教育实践两个部分。第一部分适用于所有的大学生以及各类服务于农村教育的人员。以叙述和理论分析为主。第二部分为专题性质，根据阅读对象的不同选择不同的专题讲授。课程按照“基本理论、案例、阅读材料、思考题”的顺序展开。理论部分主要着眼于农村教育相关理论的梳理与介绍，不过分强调理论的系统性。将农村基础教育放到农业文化背景、农村大教育背景和国际视野中审视，看其特殊性与重要意义。分析农村基础教育发展的历史与现状、特点、基本模式与规律。主要着眼于观念、情感态度与价值观，让学习者了解农村教育的过去、现在与未来，开阔视野，理清一些认识上的问题。实践部分是课程的重点，以专题的形式讲述。主要结合农村基础教育改革的实际，重点针对农村基础教育中的一些带有普遍性的问题，通过案例的分析，提供解决问题的思路与方法。尽可能给学生以操作层面的选择与启示。课程内容呈开放式，主要提供一个基本的理论构架，可根据不同的对象选择不同专题讲授。职前在校生、职初教师、骨干教师讲授的内容各有侧重。
课程价值
（一）适应当前教师教育体制的变化，对师范教育课程体系进行改造的有益探索国家师范教育体制由三级师范改变为二级师范后，原有的中等师范教育被取消了，过去我国农村中小学教师的主要来源就是中等师范，中坚力量也来自中等师范毕业生。几十年的中等师范办学中形成了一整套服务于农村学校教育的培养模式。中等师范被取消后，大量的培养农村教师的任务落在高等师范院校上，而普通高等师范并没有因为服务对象的变化而改变课程体系和培养模式，造成了农村教师培养的尴尬局面。开设“农村基础教育理论与实践”这门课程，是适应师范体制的变化对传统高等师范教育课程体系进行改造的有益探索。（二）改革传统的师范教育模式，在师范教育中强化职业教育的有益尝试师范教育本来就应该是一种职业教育。但是，现在师范院校培养的师范生大多数毕业后并不从事与教育相关的工作已成为不争的事实，能够真正服务于农村学校的毕业生更是少数。因为传统的教育观念和教育模式没有改变，即使是教育部重新在六所师大恢复免费师范生制度的效果也不理想。当然，师范生难以安心于农村教育，原因是多方面的。但是，传统高等师范教育中专业教育与职业教育严重脱节、师范教育的学科化倾向是造成目前这种局面的重要原因（比较极端的例子是：一些教了若干年书的中小学教师在做函授本科毕业论文时不去反思升华自己教育教学的实践知识，而去网上抄袭研究李白杜甫的文章）。因此，高等师范教育已到非改变传统教育模式不可的时候了。（三）捕捉农村教育的研究成果和前沿信息，对师范教育进行补充与改造多数学生毕业后要进入农村中小学，而课堂上教师传授的东西却如同隔靴搔痒远离农村教育实际，这是现行师范教育的一个弊端。其原因在于教师本身不了解农村教育，课堂上自然不讲农村学生的成长特点与规律，不讲该如何唤醒农村学生的生命记忆与智慧，不讲如何按照农村教育的规律来组织和实施教育教学，也不讲作为农村教师应怎样适应农村教育的生态环境选择适宜于自己的专业发展路径。大学师范教育的课堂上不缺乏理论，缺乏的是来自农村教育的实践知识、最新教改成果和前沿信息。该课程的开设正是基于项目组成员多年田野调查研究的成果。需要说明的是，该课程的开设并非是画地为牢排斥城市教育，相反，它是以代表现代教育方向的城市教育为参照，寻找农村教育的特点与规律，进而达到更好地服务于农村学生成长的目的，能使师范教育更好地发挥服务社会的职能。
地方高师是农村教师教育的主要培训基地。在对地方高师综合化转型过程中，进行布局结构调整时，应该努力实现其从培养教师的单一目标向培养多种类型人才的综合性目标转型。从理论上讲，转型后的地方高师院校本应承担起为农村中小学培养师资的重任，以满足为地方社会经济发展服务的社会需要。然而问题在于：历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退;转型后的一些地方高师办学定位模糊，工作重心聚集在非师范专业的拓展;培养教师特别是培养农村教师的目标不明确，参与农村教师教育的动力明显不足。
基于地方高师转型后所出现的问题，相当长一段时期来，升级后的地方高师并没有形成为农村中小学教育服务的强烈意识，基本处在一种封闭运行的、脱离农村教育需要的状态。具体表现为：(1)高师教育实际脱离农村中小学教育，授课教师对农村中小学教育实际知之甚少，缺乏对农村中小学教育实践的主动深入了解，因而未能很好地指导农村中小学教育的改革发展和为农村中小学教育的管理水平和教育质量提供积极的直接的服务;(2)高师教育在课程设置上和在教学过程中也存在诸多问题，高等院校教师职前培养中“除农村化”问题凸显，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明。此外，师范生服务农村教育思想淡漠，农村地区师范生生源质量下降，毕业生普遍不愿去农村地区任教，去农村是出于“无奈”的选择。因而，地方高等院校师范教育“趋农村化”发展是高师教育当前必须直面且亟待解决的现实课题。
一、“趋农村化”的发展理念
地方高等院校的教学改革历经30年，目前，这种探索和改革已经进入进一步的深化和发展阶段，地方高师院校的“趋农村化”的发展理念正是建树在我国整体高校教育改革和发展基础之上的，其理念核心主要表现在以下几个方面。
1.明确办学服务方向。地方高师院校面对社会的发展和人才市场的需求，能够审时度势，确立了以服务为宗旨，以就业为导向，为服务地方教育需求为目标的发展思路。即地方高师教育要适应人才市场的需求，市场需要什么样的人才，就培养什么样的人才;社会人才市场什么地方缺乏人才，我们就为这些地区培养和输送人才。此举在满足社会需求和服务当地经济文化建设的同时，也促进学生的就业，为社会培养和造就了“下得去、留得住、用得上”，具有良好职业道德社会实用型人才。
2.定位人才培养模式。近年来，地方高师院校积极推行人才培养模式改革，改变高校人才培养模式上普遍存在“求大、求全和求高”的心态，逐渐改变以知识传授型为主体的人才培养模式，着力培养高素质的应用型人才，为地方经济社会发展提供了智力支持和人才保证。地方高师院校应该以当地经济社会新一轮发展对人才的需求，继续深化和拓展学分制、综合班、主辅修、按大类招生、国内外交换生等人才培养模式改革，完善课程体系，推行师范生顶岗实习，加强实践教学，拓展学生参与科研活动的广度和深度。
3.调整专业建设思路。专业是联系高等教育和地方经济的接点、桥梁和纽带，地方高师教育要以专业建设为龙头，针对地方区域经济发展灵活调整和设置专业。地方高师院校的根本任务是培养适应基础教育发展需要的优质师资，因此，高师院校在专业教学改革与建设的过程中，应充分考虑社会经济发展，特别是基础教育改革;此外，专业教学改革与建设的前提是要符合学校总体定位，在此基础之上，通过不断地研究本地经济、社会，特别是基础教育的发展趋势、广泛的社会调查和对人才市场科学预测，进行科学论证，从而做到专业的设置和调整能够符合地方对人才的需求，满足社会实际需要。
二、“趋农村化”的发展内涵
1.发展定位趋向农村。地方高师院校的发展必须有正确定位，才可能有发展优势。地方师院应把为地方基础教育服务，为农村中小学培养合格的师资作为自己的定位。地方高师院校的发展定位，一是学科专业定位。传统高师院校的学科是对应基础教育的需要设置的，主要是一些基础性的学科，课程设置比较单一。地方高师院校要在保持传统学科优势的基础上，进行学科结构性调整，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，实现学科结构的综合性。二是人才培养目标定位。学科、专业建设实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才。地方高师院校要把培养面向农村中小学教育的懂教育规律，善教育，会科研的中小学师资作为人才培养主要目标。在学生专业知识、专业技能、专业态度下功夫。
2.研究对象偏向农村。地方高师院校必须真正将农村中小学教师和农村中小学教育作为一个独特的研究对象，去了解究农村中小学教育的特点。与城市教师相比，农村中小学教师有其特殊性，由于所处的地理环境相对偏僻、独特，他们更需要具有艰苦奋斗、吃苦耐劳等方面的思想道德素质;而师资缺乏的现实又对教师多学科综合素质提出了特殊要求。而现实是，目前绝大多数师范生在思想道德素质、吃苦耐劳品质、综合知识能力等方面存在诸多缺失，无论在心理和生理上，他们都没有做好应对从事农村教育的准备。了解研究农村中小学教育改革发展的现状、趋势以及存在的问题有助于加强师范生职前教师教育，不断提高农村中小学教师的综合素质。
3.教育共建面向农村。师范专业发展的共建学校不应该仅仅是一些实验学校或示范学校，更是培养农村教育专业人员的学校。地方高师院校必须改变以往对基础教育相对封闭的办学模式，要建立起主动为农村中小学教育服务的开放办学观念，引领和推动农村中小学教育改革发展。地方高师院校要培养合格的农村中小学教师就要积极与农村中小学共建教师专业发展学校，在教师专业发展学习共建的过程中，双方能够共同探讨教师教育理论、实践中的问题和对师范大学生进行合作督导培养，促进其专业发展。
4.职业选择取向农村。目前地方高师院校培养的学生普遍存在着教学水平不高、教学能力不强、难以适应农村中小学教育等问题，问题的根源在于地方高师院校的教学过程中缺乏对教师培养的职业性要求的结果。因此，地方高师教育的改革必须把决定未来农村中小学教师基本素质的教学改革视为中心，这种改革的方向就是强调职业化，其目的在于提高教师教育专业化水平，培养适应农村社会经济发展需要和农村中小学教育需要的师资。一是在培养目标上要强化高师学生的农村中小学教师职业取向，树立坚定强烈的教师职业意识。二是从能力培养上要强调适应农村教育条件的教师能力的培养和提高，要改革高师教学内容和课程体系，增加教学实践环节，培养学生动手能力。
三、实施“趋农村化”的举措
随着新课程改革的不断深入和农村中小学对高层次复合型人才寻求的不断扩大，农村基础教育对教师的要求越来越高。地方高师应面向农村中小学教育，实施“趋农村化”发展的系列举措来满足农村新型教师的需求。
1.课程设置、结构要体现地方特色。作为以教学型为主的地方高师，在课程设置上应该突出特色，体现办学的层次性，为农村尤其是广大农村的基础教育输送合格师资;同时，考虑到课程设置难以体现农村教师专业化属性和示范性课程内容老化、体系僵化、脱离农村实际的的事实，地方高师院校可以适当压缩其他类课程，扩展教育类课程的内容，课程结构设置为四个模块，即理论模块、技能模块、实践模块和研究模块。通过教育专业课程的模块构建，适当提高教育专业课程在总课时中的所占比重，同时进行学科结构调整，强调文理学科课程的连贯性和渗透性，从而提高课程结构的综合性和包容性。
2.教育教学改革要结合农村实际。地方高师院校要进行面向农村教育学教学方法改革的有益探索：一是教育学教学贯彻理论联系实际的原则，启发式课堂精讲与案例式教学等方法相结合，联系学科专业的实际，给学生列举农村初中和小学语文、数学和外语等学科的典型教学例子，使教育学理论更有效地指导农村教学实践。二是加强教育学课堂理论教学与课内课外实践训练相结合，在学科教学法的实践性教学环节，指导师范生进行教师角色模拟教学，包括中小学课堂环节、全程和微格模拟教学，训练师范生讲授、问答、演示等方面的教师基本教学技能。为了提高教师角色模拟教学的有效性，组织师范生观摩优秀教师示范教学录像，并组织学生走出学校，走出课堂，到农村学校去参观、调查及见习。要正确处理好教育学基本理论与联系农村基础教育教师实际这个一般和特殊的辩证关系，注重教育学基本理论知识的简约化，让师范生重点掌握教育学理论的基本知识与基本方法，在不增加教育学总课时的情况下，用占教育学约20%的课时补充农村教育教学的教材内容。
3.教育实践要走向农村课堂。地方高师的教育教学实践应该改变局限于大学课堂、脱离基础教育实践的现状，体现课程的实践性。通过将教师技能训练、教育见习、教育实习与教学理论学习的有机结合，实现理论和实践的真正整合。另外，学校应积极与当地教育主管部门进行联手，为学生提供实习基地。通过组织学生到农村进行顶岗实习，鼓励师范生进行顶岗支教和从事特岗教师，并把这种地方高师服务基础教育的实践模式进行深一步的探索。
购物车(0)
