关键词：高中美术 鉴赏 教学 审美能力
高中年龄阶段的学生思维活跃，理解能力、自主学习能力和求知欲都较强，各学科知识也已有一定积累，高中生的这些特点对于美术教学是十分有利的。因此，在高中美术鉴赏教学中，教师应转变教学观念，提高自身艺术修养，根据实际教学内容，结合高中生的年龄心理特点、生活经验和知识基础等，激发学生对美术欣赏活动的兴趣，学生只有有了浓厚的学习兴趣，才会积极、自主地学习。此外，教师还要通过美术鉴赏教学既让学生掌握相关的美术知识，了解美术作品，了解美术发展历史和各大派别，又要注意引导学生通过对美术作品的独特审美体验，从中获得情感体验和美的熏陶，引导学生用心感悟作品，以使学生树立正确的审美取向和价值观、培养学生的审美情趣，最终提高学生审美能力。虽然现在大力提倡素质教育，倡导学生德智体美劳全面发展，美术教学尤其美术鉴赏教学对学生审美能力的培养等美育方面有不可替代的至关重要的作用，但是由于各普通高中受到高考的压力，只注重文化课教学，对美术教学并不重视，加之传统教学观念的影响，所以美术教学还存在许多问题。下文将详细论述高中美术鉴赏教学的重要性及其存在的问题，并简要提出高中美术鉴赏教学的策略。
一、高中美术鉴赏教学的重要性
高中美术鉴赏教学主要有增加学生的美术知识和艺术素养、美育、提高学生审美能力等三方面的作用。美术鉴赏教学只是一种教育手段，其认知功能、教育功能、审美功能才是美术鉴赏教学要达到的目标。高中美术鉴赏教学不仅可以培养学生的审美能力和健康的审美情趣，还可以使学生树立正确的价值观、人生观。美术鉴赏教学最主要的作用就是通过让学生感知美术这种艺术形式并进行审美体验，从而培养学生的审美情趣，提高学生的审美能力。美术鉴赏教学中使学生获取其他能力的功能是审美欣赏的继发。正如在其他学科教学中，学生也会或多或少得到一些类似艺术鉴赏中的审美体验也是其他学科的继发。总之，美术鉴赏教学符合素质教育和新课标理念，对促进学生德智体美劳全面发展，提高学生的综合素质有不可替代的重要作用。因此，学校、教师、家长和学生都应重视美术鉴赏。
二、高中美术鉴赏教学存在的问题
由于学校迫于高考压力，教师又受到传统教育观念的影响，学校和教师都不重视美术教学。因此，普通高中美术鉴赏教学存在许多问题。首先，教师方面，在美术鉴赏教学中，教师的教学方法大多比较单一，教师“一言堂”的现象比较普遍，有些教师自身艺术修养还有待提高。很多美术老师专业知识和技能很好，但教学理论、美术史论等方面的知识还有所欠缺，导致他们教学时只是照本宣科、毫无创新和生气。
其次，学校方面，美术鉴赏课安排的课时较少，此外，艺术课程虽有向必修课发展的趋势，走在普及路上，但美术仍不是高考科目，仍然只是“调味”课。普通高中一般一星期安排一课时美术课，有的学校甚至两星期才安排一次美术课，由于学习过程具有连续性，这样每节课之间间隔时间过长，学生就无法对美术基础知识进行全面系统的理解、整合和记忆，不利于学生对美术基础知识和基本技能的掌握和审美能力的提高。此外，学校和教师对于教学方式方法的探索和研究还不够，可供借鉴的成功经验也不多。
最后，学生方面，学生多认为美术课不如其他高考科目重要，他们几乎把全部精力都用在文化课上，根本不重视美术课培养审美情趣和审美能力的作用，在应试教育的环境下，美术鉴赏课是无法得到学生重视的。
三、高中美术鉴赏教学策略
（一）教师提高自身艺术修养
美术鉴赏就是对美术作品的鉴别与欣赏，人们进行美术鉴赏时总是不知不觉地受到自身生活经验、世界观、人生观、价值观、审美情趣、审美理想、审美标准、审美取向的影响，对美术作品塑造的艺术形象产生独特的体验和感受，同时鉴赏者还会展开联想和想象，并产生独特的情感体验，进而对作品作出自己独特的审美评价，从而获得审美体验和享受。因此，美术鉴赏比美术欣赏对教师和学生的要求更高，是对义务教育阶段美术课程中欣赏与评述的拓展、延伸与提高。意即通过美术鉴赏教学，教师要使学生不仅能欣赏古今中外的一些优秀美术作品，还要使学生能结合生活经验运用审美感知和美术知识对美术作品进行体验、感受、联想、分析和评判，从而受到美的熏陶和获得独特的情感体验，还要使学生能深刻理解美术作品与美术现象，从而提高其审美能力。这首先要求美术教师有较高的艺术修养，才能提高美术鉴赏教学效果。教师提高自身艺术修养的具体做法如下：
1.经常阅读美术理论、美术史、美学等方面的理论著作或学术论文，提高美术文化素养；多学习美术教学理论和方法，提高教学水平。
2.高中美术教师应多渠道获得美术信息，多参观美术馆、博物馆等举办的展览，除了关注传统经典美术作品外，还应该关注当代美术的发展，了解当代美术，加深对美术的理解，精于鉴赏和评论，也可利用网络资源开阔艺术视野。此外，教师还应积极探索、研究美术教学，加强教学经验的探讨和交流，从而在交流中不断提高自身的艺术修养和教学水平，以提高美术鉴赏教学效率，提高学生的审美能力。
（二）转变教学观念
由于美术不是高考科目、不被重视，加上传统的美术教学观念的影响，美术鉴赏课堂教学往往只是教师简单地讲解一些美术作品即可，忽略了学生的主体地位，忽视了学生对作品个性化的体验、感受和鉴赏的过程，导致学生学习兴趣不高，没有得到审美体验，学生的审美能力自然得不到锻炼和提高。因此，在新课标理念下，教师应转变传统的教学观念，真正让学生成为美术鉴赏的主体，当然教师还是主导，对学生的鉴赏活动起到引导和帮助作用，这样的美术鉴赏教学是师生互动、教学相长的过程。这需要教师树立终身学习理念，提升自身文化艺术素养，认真学习和研究教学方式方法，并在教学实践中不断学习，从而不断提高教学效率。在美术鉴赏教学中，教师首先要营造和谐、宽松、愉悦、富于思维性的课堂氛围，引导和鼓励学生大胆表达自己的观点和见解。由于学生的知识积累基础和生活经验各不相同，所以他们对于同一美术作品必然会有不同的感受和理解，教师应充分尊重他们的不同见解，并加以指导和鼓励。当然，有时候学生的看法可能有些片面甚至有些偏颇，但他们确实认真鉴赏了作品，表达了自己真实的感受和看法，所以教师要在指出他们的错误和不足的同时给予他们足够的认可和尊重，以资鼓励，从而保持他们鉴赏作品的积极性。此外，教师是教学的组织者和参与者，教师要采用自主、合作、探究的教学方式，组织学生小组成员之间或全班学生之间交流美术鉴赏的感受、理解和心得体会等，同时也要加强师生之间的交流。教师还要与时俱进，在思想观念、知识和技能、教学方法上都要跟上时代的步伐，随着信息技术的发展和普及，教师可以利用多媒体教学，还可以让学生通过多种渠道学习美术知识，学生不但可以从书本中和课堂上学习知识，还可以走出课堂到社会上参观美术展览等，或者通过互联网开阔知识视野。
（三）充分发挥学生想象力，培养其多元思维习惯
素质教育的根本目标是发展学生的创新思维和实践能力，因此，美术鉴赏教学中，教师应让学生充分发挥想象力，对美术作品进行再造想象，以形成自己独特的理解。教师应以美术作品蕴含的丰富的艺术文化、作者情感和作品塑造的艺术形象等为出发点，创设情境，引导学生发挥想象，多角度地感受、理解艺术形象，体验作品情感，不要以教师的审美为唯一的审美标准，要充分尊重学生的创新观点。比如，在教学《中国古代宫殿建筑艺术》的鉴赏时，教师除了让学生鉴赏作品的组合、体量、造型、色彩、装饰等艺术手法外，还可以进一步让学生讨论宫殿建筑艺术与社会文化之间的关系，充分调动学生学习的自主性和积极性，让他们张开想象的翅膀，在美术的天空自由飞翔，引导他们在自主鉴赏的基础上展开讨论进行小组合作探究。无论学生得出什么样的结论、说出什么样的见解，只要有理有据，教师都应充分尊重他们的想法，尽量对他们的观点加以肯定和鼓励，并帮助他们进一步解读作品，得出有价值、有深度的结论，从而调动学生的积极性，培养学生的审美自信，发展学生的创造性思维，以培养学生多元的思维习惯和审美能力。
（四）以点带面，运用多种教学法
教学有法却无定法，高中美术鉴赏教学也应该富于创造性，教学中教师应灵活、恰当地运用多种教学方法，适当借助多媒体手段，激发学生的学习兴趣，尊重学生的主体地位，紧紧围绕美术作品鉴赏展开活动。教师应重点引导学生发现、体验美术作品独特的、最本质的美和作品的动情点，并引导学生仔细分析美术作品、对其进行创造性解读，让学生充分发挥想象力和创造力，从而不断提高他们的艺术修养、审美能力和创新能力。此外，在教学中教师应适当渗透一些美术作品鉴赏的理论，让学生运用一定的理论鉴赏美术作品，以使学生对美术作品的鉴赏提高到一定的理论层面，进而使他们的感性认识转化为理性认识，从而使其掌握鉴赏方法和规律，最终提高其审美能力。这样学生对美术作品进行感知和体验、并得出独到的鉴赏结论，把握了作者的创作意图和要表达的思想情感，然后教师引导学生把这些感性认识上升为理性认识，帮助学生从中总结并掌握美术作品鉴赏的基本方法和规律，以便学生日后能独立鉴赏作品，从而切实提高学生的审美能力。
（五）美术常识学习和作品鉴赏并重
美术常识与美术鉴赏联系紧密，因此，美术鉴赏教学应两者并举。美术常识是美术基本知识、基本概念和美术语言等，美术常识重在研究为什么美。美术欣赏是一种视觉心理活动，重在感受美、理解美。美术鉴赏教学不能只注重学生对美术作品的感受分析，而轻视其对美术常识的掌握，这样会导致学生缺乏对作品的形式元素的探究，在鉴赏作品是会只知其然而不知其所以然，这样学生也难以在鉴赏中总结出方法和规律，最终导致学生的审美能力难以提高。没有美术常识基础的美术鉴赏只停留在肤浅的层面上，较高层次的美术鉴赏必然是以一定的美术基础知识为理论支撑。
此外，学生在鉴赏美术作品时，由于缺乏鉴赏经验和方法，往往不自觉地用现有经验来判断作品画的是什么，作品画得像不像现实中的实物等，而这种浅层次的“像不像”“画的是什么”等审美标准只能使美术鉴赏活动流于肤浅、甚至误入歧途。例如，在美术鉴赏教学中，教师引导学生鉴赏荷兰画家蒙德里安的《百老汇爵士乐》时，若仅让学生以“像不像”的审美标准去评析该作品，学生的鉴赏结论只能停留在浅层次的表面。在欣赏这幅画作时，教师应引导学生在美术常识的基础上去分析作者如何运用点、线、面的纵横交错以及色彩的冷暖、面积的大小等形式要素塑造艺术形象，让学生充分发挥联想和想象去认真感受和分析这幅作品给人造成的心理感受及爵士乐、百老汇所特有的属性等。同样，以“美”和“不美”的审美标准来鉴赏美术作品，也是比较肤浅的。因为“美”的内涵是丰富多彩的，美的形式是多种多样的，不同的美会给人不同的感受，同一种美也可能给不同的人带来不同的感受，人的生活经经验、文化素养或者情绪情感不同也会对同样的美产生不同感受，所以美术作品的美具有复杂性、多元性并略带作者和观者的主观性。当然许多“美感”也可以通过在一般人看来不美的形式表现出来，如挪威画家蒙克《呐喊》就是通过极不协调的色彩和近乎可怕的形象来表现自然带给人的不安和恐惧，使人们在19世纪末压抑的情绪在此得以释放，从而产生特有的“美感”。所有的美术鉴赏活动，若不以美术基础知识为基础，对作品进行理性分析，而片面地以“像不像”“美不美”去评述作品，美术鉴赏只会停留在肤浅的感性层次，难以达到理论高度。因此，教师应将美术鉴赏教学与美术基础知识教学结合起来，使学生的美术鉴赏活动达到理论层面，从而在鉴赏中从感性认识上升到理性认识，并从中总结出美术鉴赏方法和规律，从而使学生养成良好的美术鉴赏习惯，切实提高学生的审美能力。
参考文献：
[关键词]生活体验 无蔽之域 现象学 美术教育
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0115—04
传统认识论认为艺术是一种感性发达的学科，在现象学看来这种表述是不完整的。艺术性是饱含自然人性的，它超越了感性与理性的区分，其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等，它要求将机械的理性转化为一种自然的理性。现象学要求对人的感受性给予尊重，并希望对人的感受性以及意义感作系统性的研究，要求在生存过程中关照意义感。教育应出于真诚，而非出于对权威知识的迷信，它旨在挖掘与拓展人的可能性，解放人的创造力，摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚，实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。
一、现象学人文本体论
现象学美术教育的本体论维度是人文本体论。它聚焦于如何使人超越异化世界，使人的生存获得意义。它的目的不在于以科学理性的方式去创建一大堆美术与教育的概念，并以此去构建美术教育的方法理论体系。它的立足点是人世的生活世界，要求美术教育返回老师与学生的生活体验本身，恢复因功利化而麻木的感性敏感度，对“当下的”体验做出“当下的”察觉和事后的不断反思，形成有教育意义的经验。现象学认为体验的过程是无法取代的，体验获得的知识是波兰尼所说的“个人知识”，里面不仅有理性的“客观知识”，还包含大量的“缄默知识”，或曰“隐性知识”。基于这种“个人知识”，人的生活与艺术创造才真正成为可能。有意义的经验在杜威所说的“不断改组与改造”的生活积淀中，人获得成长，也在人与世界的对话体验之中获得了意义，意义与成长同在。而在客观对象化的现代生活中，人们遭到“客观知识”和各种功利性目的的绑架，人类生存的意义物化为功利性的目的，内在的本我痛苦不堪，人被世界撕裂，人的意义悄然滑落。
胡塞尔（E.Edmund Husserl，1859～1938）特别重视“直观”的方式，他在“意识”的探索中采用“悬置”去除已有理论成见的干扰，以恢复人的自然状态，关注人类体验的纯粹意义。他主张经由“纯粹意识”对经验世界保持一种超越的态度，强调本质直观，目的是让存在的意义自明式地获得显现。“本质直观”就是“洞见”。这告诉我们，在艺术创作和教育实践之中，“感觉”是不应该被排除于现场的，人不应该成为技法和理论的奴隶，人应该成为驾驭技能和理论的主人，体会“法无定法”之妙，让身体的感觉复苏，而感觉的敏感度是我们当代人所缺乏的。
现象学追求的是人本真的存在。现象学美术教育归属于人文本体论，它有超越的追求，不仅仅是自然世界物质的存在者，而旨在成为海德格尔的“有根的存在论”。现象学认为“艺术意识”的养成是对“生活世界”有更多意义的关怀、审美的期待，而不是庸俗世界里常人无目的、散漫的生活。现象学关注美术教育的“能存在”和“去存在”，关注“人之所以为人”的本真存在是如何显现的。艺术本来具有超越的意义，艺术教育养成（或许是唤醒）生命的灵性，去除生活中的庸俗化，使生活产生崇高的意义。这和蔡元培主张的“美育代宗教”其实并无二致。如此看来，美术教育不仅仅是美术技能与知识的传承，不仅仅具有伦理的德育目的性，更在于美与心灵相通，在源头处可以和世界的本体一起涌动。
论文关键词：艺术概论；体验式教学；教学内容；教学方法；师资素质
在我国高职艺术专业的课程设置中，《艺术概论》作为文化基础课程之一，是艺术专业所有课程中最为抽象和深奥的课程。目前高职院校《艺术概论》课程在教学内容、教学方法和师资素质等方面与高职艺术专业的教学目的、学生文化水平、学生的性格特征并不吻合，存在着许多的问题，使得《艺术概论》成为学生逃课率最高的一门文化课程。这与《艺术概论》课程本身的重要性并不相符。所以，这门课程的教学效果有待提高。本文认为有必须从教学内容、教学方法、师资素质等方面，采取体验式的教学方式进行改革，从而促进优化教学效果。
一、教学内容的体验式教学改革
目前，我国高职院校艺术专业学生所使用的《艺术概论》课程的教材一般依照普通艺术院校的教材进行教学，这是存在问题的，因为高职院校艺术生的文化水平和教学目的与普通院校的艺术生并不相同。高职教育的根本任务是培养高等技术应用性专门人才，而普通院校的艺术生培养理论性和技术性都较强的人才，应此，对于高职院校艺术生的教学内容与普通院校应该区别开来。目前普通高校所使用的《艺术概论》课程的教材多达二十种之多。虽然教材各各不同，但主要内容大同小异，主要有三个方面：艺术原理、艺术创作、艺术欣赏。这三个方面是艺术教育的主要内容，只是各个教材这三个方面的内容有所侧重。这些教材编写者的专业背景可分为三类:艺术类、文学类、哲学类。编写者在编写的时候，是从他们的知识背景出发，进行观点的选择和材料的取舍的。哲学背景的编写者侧重于艺术原理的内容，文学背景的编写者侧重于艺术欣赏的内容，艺术背景的编写者侧重于艺术创作的内容。其实，艺术问题必然离不开艺术、文学、哲学，但不同的编写者在内容上的侧重使得所编写的教材不一定适用于艺术专业的学生。对于艺术专业的学生而言，接受艺术创作和艺术欣赏方面比较容易，但接受艺术原理则有一定的难度。原因在于艺术专业的学生在进入大学之前，他们的文化水平并不象一般文科学生那样高。总所周知，艺术生的高考文化分数数要比普通文科生低得多。许多大学本科艺术生的文化水平只相当于优秀高中生的水平。所以，理论性、抽象性较强的《艺术概论》课程对于他们而言，接受的难度比较大。这一点在高职的艺术生身上得以集中体现。
高职教育以适应社会需要为目标，要求毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强的素质。对于高职艺术生的教学目的而言，最主要的是培养其技术应用能力，至于基础理论知识，适度即可。所以，在《艺术概论》课程的教学内容上不必依照普通高校艺术专业的教材和内容。解决这一问题的方法主要有三：一是编写一本适合高职艺术生的《艺术概论》教材；二是在已有的教材中选择比较适合高职艺术生的《艺术概论》教材；三是教师在选择已有《艺术概论》教材的基础上，针对高职艺术生重新编写教义。这三种方法的目的都是为了教授与高职艺术生学习目的和文化水平相应的教学内容，以提高他们的艺术素质和专业技能。
针对高职艺术生的特点，教师在教学内容的选择上始终围绕在提高学生艺术技能的基础上去培养其艺术理论素养。也就是说教学内容中应加强艺术创作、艺术欣赏等艺术实践方面的内容。《艺术概论》的课程设置一般在高职艺术生的最后一年，学生在前两年的学习中已经具备了一定的创作经验和心得体会，对艺术问题有着一定程度的感性认识。艺术创作的思想源泉、创作灵感、创作过程和艺术家等方面的内容，学生在具体的创作过程过程中是有所体会的，教学因势利导进行理论的提升。对于艺术欣赏问题的理解也是如此。学生的艺术学习必然离不开对大量经典作品的欣赏和描摹，而且他们在创作的过程中会有着自己的艺术追求和审美评品，他们自己创作的艺术作品也会进入欣赏者的视野。学生既是欣赏者又是创作者，所以学生可以结合自己的艺术创作实践去欣赏他人的作品。学生在艺术欣赏和艺术创作过程中也会对艺术理论有着一定程度的思考和理解。教师在此基础上可以进行相关理论知识的引导。比如艺术起源问题，学生通过艺术创作和欣赏的实践很容易接受一切艺术创作的源泉来源于现实生活这一理论。目前一般《艺术概论》的教材中关于艺术起源问题有艺术产生于巫术、图腾崇拜、游戏、模仿等几种观点，本来这是很难辨析的问题，但学生通过他们艺术创作和欣赏的实践体验，就比较轻松地辨析出艺术起源于劳动实践这一观点与其它观点的区别。诸如此类，学生可以通过艺术创作和欣赏的感受和体验去理解艺术理论的相关问题。
综上所述，教师在教学内容的选择上应该结合高职艺术生的文化水平、学习目标、思维方式、兴趣爱好等实际情况，将教学内容融入在他们的艺术创作和欣赏的实践体验当中去。只有这样，才能让他们更好地理解《艺术概论》课程中理论方面的内容。
二、教学方法的体验式教学改革
目前，我国高职艺术专业《艺术概论》课程的教学基本上采取教师讲授的方式。这样的教学方式是普通高校文化课程教学的传统方式。这一方式对于普通高校的艺术生而言，可能比较合适。但对于高职艺术生而言，则不太适合。高职的艺术生与普通高校的艺术生是有所区别的，他们的学习时间多被艺术实践活动所占用，长期的艺术实践活动使得他们的思维习惯、学习方法、学习态度、知识结构与普通高校的艺术生有所不同。高职艺术生偏重学习艺术的实践技能，他们的动手能力比较强。他们喜欢直观性的、形象性的图像，而不喜欢抽象化、深奥化的理论。所以，如果采取讲授式的教学方式，高职艺术专业学生的课堂纪律比其它普通高校的艺术生要差得多，课堂纪律也难以维持，自然很难取得良好的教学效果。不过，高职艺术专业的教师可以发挥高职艺术生动手能力强的特点，选择与他们能力和兴趣相适应的教学方式。
（一）还原情景式教学。教师可以通过还原学生创作实践情景的教学为主，讲授为辅的教学方式来改变过去一味说教的教学方式。还原情景式教学方式比较直观、形象、生动，就是一些比较抽象化的理论通过这一教学方式也容易被高职艺术专业的学生所接受。这就要求教师在教学前，需要花费许多时间和精力拍摄和制作学生创作和欣赏艺术品情景的影像资料。当然，在制作这些影像资料时，注意把生动化、形象化的影像资料与教学内容相结合。这些图像材料自然就能感染学生，让学生深刻地理解相关的教学内容。比如说讲授艺术起源于模仿理论时，可以还原再现学生写生的场景和过程，边再现边进行引导，学生自然就会理解艺术起源模仿的理论。这样的教学效果比说教明显好得多。
（二）讨论问题式教学。现在的高职艺术生个性较强，喜欢凸显自我，喜欢发表言论。因此，可结合学生的艺术实践活动设置一些问题，组织学生进行讨论。这些问题可分为三个阶段：导入、展开、深化。教师在讲解某一艺术理论之前，先设置问题进行导入，然后对这一问题进行展开，最后进行深化总结。学生都有艺术创作和欣赏的经验，他们对艺术的一些理论性问题有过自己的理解和见解，只是没有进行深入地思考和总结。教师在课堂上进行讨论问题式的教学，可以让学生对一些有过接触但不明其理的问题有了清楚的理解和把握。比如艺术的审美追求问题。这是每个艺术生都有话可说的话题。教师在课堂上可以先让学生根据自己从事艺术实践的体会和经验去思考这一问题。因为学生在艺术实践的过程中必然会涉及到审美追求的问题，他们也可能思考过这一问题，但在他们的心里多停留在感性的认识而没有理性的总结，而且仁者见仁，智者见智，学生对这一问题的讨论会很热烈。在学生讨论的过程中，教师可从不同的角度对这一问题进行展开。比如说审美的主观性和客观性，审美的个性和共性，审美的当下性和终极性。学生的观念和看法的可能有偏差，等到学生的讨论到一定程度时，教师就他们的观点进行纠偏和深化，然后在基础上进行归纳总结。这一教学方式可让学生对一些理论化问题的理解比单纯的灌输式教学深刻得多。
（三）自评作品式教学。高职艺术专业的学生注重实践教学，他们一般都有一些自己比较满意的艺术作品。因此，在《艺术概论》课程的教学中，可组织学生带来他们满意的作品，先组织学生鉴赏和评论，然后让学生结合所讲授的某一艺术理论进行点评，这样点评的学生和听课的学生都会留下深刻的印象。这样也使得他们在以后的学习和实践中，能够更好地理论联系实践，不断提高自己的理论和实践水平。比如说在讲授中国传统艺术中意境这一范畴时，就可以采取这一方法。意境是中国艺术中一个非常重要也是非常难以理解的范畴，许多教师在讲授这一范畴时说不清道不明。意境的特质在于“象外之象”，而什么是“象外之象”，真可谓是只可意会不可言传。教师可让学生结合自己的作品谈谈作品中的“象”和“象外之象”。学生在创作作品时总会希望通过艺术形象去传达许多精神追求，这些超越艺术作品形象本身的情思和意蕴就是“象外之象”。这样一来学生就会很好地理解意境范畴。
通过以上这些体验式的教学方式，既可让学生很好地把握《艺术概论》课程中一些难以理解的艺术理论问题，又可让教师能够创新教学方式，不断开拓教学新境界。
三、师资素质的体验式教学改革
在教学活动中，再好的教学方法也需教师来完成，教师的素质直接决定着教学效果。目前，在高职艺术专业从事《艺术概论》课程的教师的来源主要有两种：一种是专门从事艺术理论的教师，一种是从事艺术实践活动的教师。这两种教师在教授《艺术概论》课程方面都存在着一定的问题，从事美术史专业的教师往往缺乏艺术实践经验而偏重于理论知识，从事艺术实践活动的教师则往往缺乏理论功底而偏重艺术实践经验。针对高职艺术生的特点，高职教师不仅应具备较好的文艺理论素养，而且还须具有丰富的艺术实践经验，只有这样才能提高《艺术概论》课程教师的素质。
关键词：案例教学法；美术理论；课程；运用
案例教学法在我国高等师范教育教学中已得到一定程度的运用，但在美术理论课程中，案例教学法的研究和运用比较少。缺少弹论性指导和可资借鉴的实践经验。运用案例教学可根据不同的教学目标，设计不同的典范来呈现实际教学中可能发生的教学情境，让学生身临其境地去主动探究学习，进而把握之中的基本原理、问题解决技巧等，促进学生的实践体验，进行评价反思，培养学生对实际教学情境做出判断的能力。
一、案例教学法概念的界定和理论研究
案例教学法是根据一定的教学目标撰写或编辑起来的原始材料、案例报告或案例研究，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法，是对一些实际教学情境的描述。高师美术学理论类课程中的案例教学法可界定为：以一些典型的美术教学现象为媒介，以问题为向导，分析体验再现的、真实的美术教学情境，将理论与实践有机结合，引导学生主动探究，合作与自主学习的开放式教学方法。案例教学法在美术理论课程中的运用研究具有理论和现实两方面的意义。
美术理论课程中实施案例教学的理论依据主要有建构主义学习论和后现代教学观。建构主义认为学习是学习者主动建构自已知识经验的过程，将主体原有知识经验与新的学习活动相互联结，进而成为内化的知识经验。美术理论类课程案例教学通过创设美术教学论、中外美术史、汉画像石艺术的问题情境引导学生通过案例分析、小组讨论等活动，将美术教育教学理论知识与教学实际情境结合，从而建构起自己的亲身体验与内化知识。小威廉姆E.多尔的后现代课程观预测的教育领域是一个复杂的、多元的、不可预测的系统或网络，永远处于转化和过程之中。在教学目标、教学模式、师生关系、评价手段等环节案例教学都依据后现代课程观的理念，教师与学生在共同探究有关课题的过程中相互激发提升。
二、美术理论课程中案例教学法的应用模式
案例教学法在美术理论课程中的应用需要将案例课程的设计、案例课堂运用的基本过程和案例教学的评价与反馈，作为相互关联的部分，引导学生把美术教学理论与技能运用到教学情境中。案例课程的设计首先应明确教学目标，比如，录像案例《苏州园林》的教学目标为，通过对案例的分析让学生了解苏州园林的艺术价值和其中蕴涵的人文精神。案例在教学中施行的步骤包括案例引入、创设问题情境、案例呈现、案例讨论、诠释与总结。案例教学在本质上是以问题为中心的探究性学习，案例教学可说是随着系列问题不断深入的思维激发。教师首先向学生呈现要展开讨论的问题，引导学生以问题为中心观看案例并形成解决问题的思路。录像形式的案例比较感性鲜活，可在学习的初级阶段运用；案例教学进展到更深层面时，可使用凝练的文字形式的案例。在条件允许下，可以运用人物角色扮演、视频播放、实地调查、艺术作坊考察、参观博物馆和美术馆等新型的案例呈现形式。
三、案例教学法在高师美术理论课程中的开发运用
美术教学论课程包括美术教学的前提、美术教学理论的基础、美术教学理论与方法的演变、中国学校美术教学的历史、美术教学设计、美术教学的内容及方法、美术教育评价、美术课程资源开发、美术教学研究、美术教师专业化成长，通过案例教学，可以丰富学生对美术教育教学原理的认识。高等师范院校的学生在开始接触美术教学论时会对定义、原理等抽象概念感到枯涩、乏味，由此学习兴趣缺失。引入案例教学，在感性切入的基础上原理更简明清晰，使教学原理和教学实例一体化，具象与抽象结合，达到理论与实践统一；可使学生体验教师的教育教学工作，所培养的学生不仅具备教育教学知识，而且具有实际的教育教学技能；可让学生深入了解中学教育教学实际景况。通过教学录像等创设现实的教学情境，让学生学习经验丰富的教师怎样进行课堂教学。
中外美术史是普通高等学校美术学本科专业的必修课程，是提高学生美术理论水平和审美能力的重要手段，对促进学生全面发展有着重要作用。系统的介绍中外美术的整个发展过程，及各个时期优秀的美术作品，涉及绘画、雕塑、工艺、建筑等艺术形式，重点放在绘画部分。使学生了解中外美术史的全过程，并学会分析评价美术作品，提高学生美的鉴赏能力。通过对中外美术史历程中若干问题的讨论，引发学生对中外美术史料的把握以及对美术发展规律的探讨的兴趣，掌握美术史学习和研究的方法，为以后进一步研究美术史以及从事艺术创作奠定良好的基础。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放中外美术史视频资料、图书馆阅览画册，以及参观博物馆和美术馆等。
唐代绘画是中国古代艺术的黄金时代，革故鼎新，形成了恢弘豪放、雄健宏大的风格。以唐代人物画单元探究学习为例开展案例教学，可分为兴趣导入、分组探究、实践体验及信息搜索、展示探究成果、相互评价五个阶段。兴趣导入：了解唐代人物绘画发展概况，搜索相关书籍做好笔记，并分组；各小组接受学习任务，并制订学习计划。分组探究：各小组在教师的指导下，利用校园局域网上教师提供的学习材料，以及因特网上查找的信息，了解唐代人物画文化背景知识及技法；各组将获取信息整理归纳并为制作演示文稿作准备。实践体验及信息搜索：学生通过教师的唐代人物画师生互动网页，按照自己的学习基础、学习兴趣来选择一幅唐代人物画进行临摹，对唐代人物绘画进行切身感受；学生对信息资料进行分析，并制作成演示文稿。展示探究成果：各组发言人通过多媒体制作的演示文稿，展示自主探究学习成果：学生通过发言人的讲解体会唐代人物画与现实生活密不可分的联系，并解答由发言人提出的本组研究的问题：根据演示文稿对唐代人物画不同风格的发展进行比较分析，得出自己的结论。相互评价：最后各组展示实践活动的成果，谈谈对人物画现代地位的亲身体会，发表自己对人物画与不同艺术题材之间相互作用的看法，畅谈振兴人物画的想法；学生自评、互评、教师点评，最后教师做总结。使全体学生对唐代人物画这一艺术的理解更深刻。本案例通过系统的对唐代人物画的探究学习，结合情感体验，使学生了解唐代人物画的基本特征，使凝聚着数千年来中国文化精髓的艺术精神得以传承与发扬。重点对历史政治画与绮罗仕女画进行探究，教师采用有效的情境设置，学生通过调查、比较、分析等探究性学习，掌握绘画艺术风格，进而进行临摹与创作，培养学生审美情操。
汉画像石艺术赏析主要讲述中国汉画像石艺术的基本知识和基本理论，介绍汉画艺术的产生、发展及其规律，分析汉画艺术的内容和形式，分析汉画艺术的美术史意义，为进一步研究汉画艺术奠定深厚的基础。有利于学生理解本民族和I徐州地区的艺术传统，提高民族自信心，从而培养学生自觉发扬民族传统，弘扬民族文化的精神。对徐州地区的文化特色，汉画像石做赏析式讲解，教学内容应注重科学性、应用性、实践性。结合教学，组织学生参加社会调查、课程设计、课题研究等实践活动，播放汉代画像石视频资料、图书馆阅览画册，以及参观国内画像石博物馆等。例如学习徐州地区汉画像石的艺术风格和代表作品，包括徐州狮子山楚王陵汉墓、徐州汉画艺术馆经典藏品、徐州白集画像石墓的图像配置和观念信仰和徐州茅村画像石墓考察与研究；学习作为传统文化元素的汉代画像石艺术在现代社会的古为今用，从袁运生的油画作品看汉画像石在中央美院教学的具体应用为案例，探讨汉画像石艺术在现代社会的产业化开发。充分利用徐州本地区丰富的楚汉文化艺术资源，在实地考察中加强学生对民族文化的热爱与关注，提高作为文化传播者与传承者的文化自觉性。
对案例教学的评价不应只限于课程教学结束后的终结性评价，而应采用多种评价形式，在教学活动中采取过程性评价，绝对评价、相对评价与个人内评价相互结合，自我评价、互相评价、教师评价与校外评价共同进行，从而对教与学的双向活动进行有效的调节，使学生内在素质得到成长，教师持续反思提高教学技能与智慧，促进优质课程的生成。
参考文献：
目前，我国有效教学典型研究大体上可分为基础性和发展性两个维度。基础性包括：是否能把握教学内容和定位；是否注重个体差异；教师的表达是否清晰；是否有效地使用教育资源。发展性包括：是否灵活运用、选择和编制教学计划；是否通过启发使学生积极投入到课堂教学中；课堂教学是否体现互动和开发的要求，教师是否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放；是否具有科学思维和创造性。
有效教学的发展已经成为教育界研究和探索的主旋律，它包括以下三个方面的内容：一是有效果；二是有效率；三是有效益。
苏霍姆林斯基曾经说：“让学生体验到一种自己亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识感兴趣的重要条件。”师生彼此间要达到共同分享思维、经验和知识，就需要产生情感共鸣去升华和体验。
在美术鉴赏课的有效教学中，首要任务就是要引起学生的情感共鸣。这必须具备三个条件：一是美术作品本身的感染力强；二是鉴赏者本身有丰富的社会体验；三是教师对情感的激发。
那么，如何在枯燥的美术鉴赏课堂上寻找激发学生学习求知的兴趣点，实现教学效果呢？我认为行之有效的教学模式是：名画模仿教学模式；探秘式教学模式；运用研究性学习体验的教学模式。
一、名画模仿教学模式
（一）角色扮演法。角色扮演法使人们能够亲身体验美术作品中的角色，更好地理解作品的情景，体验美术作品在各种不同情境下的内心情感。无论带学生参加广东美术馆“古典与唯美――西蒙基金会藏19世纪欧洲绘画精品展”场景体验活动，还是课堂名画体验表现活动，都取得了良好的教学效果，并在学校艺术节得到很好展示。
（二）名画临摹教学法。绘画作品的基本造型手段是线条、形状、色彩、光线等。为了让学生在鉴赏过程中能够产生情感共鸣，这就要求我们学生自身必须具备一定的绘画创作体验，而名画临摹法恰恰能够很好地帮助学生进行绘画创作体验，和全方位把握美术作品的内涵。例如：鉴赏课中，我鼓励学生按自己的理解重画《蒙娜丽莎》，使学生个性张扬，并在临摹中加深理解。接下来再对杜桑在达・芬奇的肖像画作品《蒙娜丽莎》的印刷品上画胡子的艺术现象进行讨论。让学生以自己刚刚临摹创作的体验，结合生活经历和内心情感，与大师进行对话式的探索性学习。
二、探秘式教学模式
所谓探秘式教学，是指教学过程是在教师的情景设问和启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行美术作品为基本探究内容，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。教师作为探秘式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，进行情景设问，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
在课堂美术鉴赏教学中，如果我从画家的生平轶事、作品的创作背景、作品中的人与事上去谈，就可以一下子抓住学生。例如：我先讲达・芬奇密码，再从达・芬奇诸多绘画作品中存在的疑点，通过DVD短片的介绍，用艺术评论家的观点去引发学生去探究和深入观察。
三、运用研究性学习体验的教学模式
运用研究性学习体验的教学模式，近几年来我在两种教学研究模式进行探索：一是地方美术文化资源研究，二是信息技术资源与课程整合研究。
（一）充分挖掘本地美术文化资源。挖掘地方文化中的美术资源，关注岭南画派、社区的环境、历史文化是美术教育联系生活的重要方面。广州是一块拥有两千多年文化的美丽土地，有享誉大江南北的岭南画派，全国美术学院之一的广州美术学院和先进的科技经济环境，为此我让学生利用节假日去感受我们身边丰富的资源。这样下来，我在介绍岭南画派和民间美术文化时，就会很容易与学生找到共同话题，产生情感共鸣。
关键词：审美 理念本质 教育达成
“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的问题。①“论坛之问”引发了笔者思考。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中国音乐教育的官方哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入思考的问题。
一、审美教育的历史观念
在我国，一般认为审美教育即美育，美育即情感教育，故审美教育即情感教育。近代美学开拓者王国维首先提出美育观念，主张“美育即情育”说。②中国美育奠基者蔡元培倡导“美育代宗教”学说，认为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”③此后，美育观念虽经历起伏但沿用至今。当代学者曹理认为美育就是审美教育，“音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种艺术教育形式，属于美育范畴。”④确切地说，即用艺术之美，育人之情。
20世纪80年代以来，美国学者雷默（Bennett Reimer）的审美主义音乐教育思想（MEAE）影响中国⑤，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”⑥雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。
“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）提出“埃斯特惕克”（Aesthetica）概念并创立“美学”学科⑦，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”⑧，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（I.Kant）首次对审美范畴进行系统阐释⑨，康德用“判断力”⑩作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性中介的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。德国启蒙主义者席勒（J.C.F.V.Schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（J.Meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。
综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。
但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵，核心是“以美育人”。
二、审美教育的内质解析
前述可鉴，康德审美思想是中国近代美育观念的源头，雷默审美哲学是中国音乐审美教育思想的中坚。因此探讨“审美”内质必然要深入康氏与雷氏的思想。虽然“埃斯特惕克”（Aesthetica）是鲍姆嘉通创立，但讨论“审美”不得不直面康德。康德基于调和理性主义与经验主义，认为两大哲学流派混淆了美及其相关概念。同时康德否认鲍姆嘉通的定义，并打通“审美的”与“感性的”双重意义，主张“鉴赏判断的是审美的”。鉴赏判断既非认识，也非逻辑，而是感性的（审美的）。这种判断其规定根据只能是主观的，或言美不是对象的一种属性，而是主观的。
（一）康德审美理念解析
1.审美与欣赏
“审美”作为哲学范畴，最初是探讨知性与理性之外的感性。康德用“判断力”统合二者，即不认为审美活动是单纯感官，也不同意审美判断是逻辑概念。审美主要内容是情感（），同时“完善”归于审美判断范围。美属于情感，或者是一种特殊情感。它距离术语最远，离解释或理论概念也最远。这种美是“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”审美是情感判断内涵。作为概念的深化，康德把“情感”分为快适、善和美三类，并认为其中美只适于人类，唯有美的鉴赏的愉悦是无利害和自由的情感，即“愉悦的对象就叫作美” ，事物的美与人的愉快相联系，不美的与不愉快相联系，这种情感判断是对象符合主观的“合目的”才能产生的。
由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。
2.审美与欲利
“审美”的历史观念不断重申着自身内涵。无论鲍姆嘉通的“感性认识”、康德的“关照”乃至克罗齐的“直觉”，都是审美本质的不同表述。为避免陷入经验主义感觉论，康德用“欲念”区分一般感觉和审美感觉，即美的超脱性。美直面感性，又始终体现唯心主义性征，在理念中构建审美的假象王国。康德说“关于美的判断只要是混杂有丝毫的利害在内，就会是很偏心的，而不是纯粹的审美判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫持倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任裁判员。”这一论述康德是矛盾的，其根源在于：（1）客观实践中美与欲的融合性；（2）康德思想的唯心主义。
从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但问题在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必然包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”
从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观意义。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触” ，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美意义的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”
其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。
鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（Aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的哲学合法性获得了确立。卢卡契（Georg Lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。
3.审美与经验
康德主张“一个鉴赏判断只有当没有任何单纯经验性的愉悦参杂在它的规定根据中时，才是纯粹的。但这种参杂的情况每当某物应当借以被宣称为美的那个判断中有魅力或激动的成分时，总会发生。”康德的阐述表现出一种二律背反：审美判断不应参杂经验性的因素，而经验因素极易进入审美判断。康德一方面排斥经验在审美中的位置，一方面又承认经验的不可避免性。笔者认为，康德思想的讨论价值不在揭示其理论的矛盾性，而是从这种矛盾性中寻找教育意义。笔者认为，审美一则离不开经验因素，二则情感具有经验性质，亦即“当情感是特质时，它们是一个运动变化中的复杂的、具有意义的经验性质。”
总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必然与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。” 因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。
总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。……想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”
（二）雷默审美理念解析
1.审美与形式
雷默“审美”音乐教育思想以音乐美学为理论基础。其根源上可溯至康德，下可涉及卡西尔（E. Cassirer）及其学生朗格（S.K.Langer），乃至杜威（J.Dewey）等。雷默深受朗格符号论美学思想的影响，认为艺术是有组织的具有表现力的材料。因此从这一意义上说，雷默的“审美”是形式主义的。当然，雷默有别于自律论的形式主义和他律论的表现主义，而是绝对表现主义，即艺术“是创造表现人类感受的可感形式的实践。”
音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启示我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践意义。
2.审美与感觉
“埃斯特惕克”（Aesthetica）意为“感觉学”。雷默沿用“感觉”范畴，并认为情感是范畴词，而感觉作为体验到的主体意识本身无法命名，因为“情感和感觉的区别是切切实实的——这是文字与体验的区别，其中一个只是另一个当中某些可能性的一个符号（或标志）”体验总伴随感觉，而情感作为范畴词范围极其有限。也就是说音乐含义或意境是语言无法表达的。的确，“感觉的本质根本无法表达”。因此雷默的音乐审美并非囿于情感，而是更广阔的“感觉”。所以雷默审美主义应确切称为“感觉”教育。
以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发思考。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启示，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。 （待续）
注 释：
①2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的问题，并说在北京学习期间这一问题也困扰着很多音乐教师。
②王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。
③高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。
④曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。
⑤从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。
⑥〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。
⑦鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（Churistian Wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生的性质，或是一种显而易见的完善。” （朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有伦理学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。
⑧鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。
⑨康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其方法就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的高潮，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。
⑩或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。
〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。
他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭或不来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种的对象就是美的。”
席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人意义完全的“游戏冲动”理论。
《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。
康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为感官，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见 朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。
〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。
康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。
〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。
同，第256页。
这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（Regelski Thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。
同，第39页。
〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。
同。
同，第198页。
韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。
朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。
同，第243页。
同，第59页。
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd New York，1980，pp41.
John Dewey.Art as Experience. G.P.Putnam’s Sons 23rd， New York，1980，pp129-130.
同，第193页。
卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。
同，第242—243页。
同，第103页。
〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第126页。
同，第67页。
关键词：接受美学；艺术教育；创新；学生
中图分类号：J01 文献标识码：A
20世纪六十年代后半期，当接受美学作为一种新的文学、美学理论在联邦德国南部博登湖畔一个名不见经传的康士坦茨大学孕育和诞生的时候，谁也不会想到，由几位年轻学者呼吁、倡导而建立起来的这一理论，竟然会在短短十来年中，跨越国界，东进西渐，迅速走向全世界，激起了巨大的理论反响。接受美学上世纪80年代传到我国，对我国文艺理论及美学研究产生了重大影响，其最根本的特征是把读者提高到文学理论、美学研究的中心地位，把这一理论运用到我们生活中来，就是要重视接受者的想法，提高接受者的地位。当然，不可否认的是，接受美学不仅仅对文学和美学产生了巨大的影响，也对我国当代艺术教育起了十分重要的借鉴作用。
改革开放三十年来，中国的吸收了大量西方的艺术教育理论及其经验来发展自己本国的艺术教育，现在我们艺术教育的模式大都是那个时候引进来的。近年来，艺术教育越来越受到各个高校的重视。都不同程度的进行改革与创新。虽然接受美学不能直接给我们教学的改革带来知道，但是对我们艺术教育的创新却起到了很大的启示作用。那么我们应当如何用接受美学的这捧甘甜的泉水来灌溉艺术教育这片土地呢?
首先，应当重视学生在艺术教育中的本质地位。学生作为接受者，应当被提高到艺术教育的中心地位上来。伽达默尔认为艺术作品不是一个固定不变的结构性存在，而是在同接受者的关系中，即在接受者对作品意义的理解和解释中存在的。这就是说，艺术作品之对于观赏者才有意义，只有通过观赏才获得其存在的规定。衡量艺术教育的效果好坏与否，最直观的表现就是学生的接受效果。如果艺术教育的效果好，那学生的接受效果就好，反之，学生的接受效果就差。其原因何在?就是在艺术教育的过程中对学生的教育只重视了对教育者、教育过程作用的发挥，而忽视了调动学生的能动性，忽视了学生作为教育的接受者在艺术教育中所处的中心地位。现在的学生的生活大环境的改变及生活质量的提高，他们的主观能动性比起他们上一辈来要强太多。学生接受什么、接受多少，是根据自己的认识和判断来决定的。从学生角度来说，学艺术的学生大体上要比学文理科的学生灵活的多，所以教育者在教育的过程中就不能对其采用一般文理科的教育方式，也就是“我教你学”、“我说你听”的传统的教育方式。要打破这种传统的教育格局，开辟一条新的艺术教育之路，就是要提高以及肯定学生作为接受者在艺术教育中的中新地位。因此，认识到学生的存在，并能积极调动其的能动性，是提高艺术教育效果的基础。接受美学认为，“只要作品不被行动的主体接受、获取，它始终不能被称之为作品，只有当接受者接受之后并且跟创作者产生了互动，作品才是真正意义上的作品。所以，接受才是文学作品最重要的环节”。换句话说，即使我们在艺术教育的过程中用生动活泼的教学形式来开展丰富多彩的教学内容，但如果不能被学生接受，那再完美的过程也是没用的。因此，要注重学生作为接受者的中心地位，关注学生对教育的接受情况，只有这样，整个艺术教育的过程才是完整的。
其次，让学生直接参与到艺术教育工作中来，这样才是教育有效性的最佳体现。接受美学认为，“没有经过读者阅读的作品只能是第一文本；只有经过读者阅读后的作品才是第二文本”。所以说“第二文本”就是“经过了读者主观的结构和重组，无不透漏着着读者的思想感情。”艺术教育的有效性关键取决于学生形成的“第二文本”，而不是“第一文本”。只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产。接受美学肯定了接受者参与到文学作品中来的重要性，其作品的价值也会因为接受者的参与而得到补充与完善。而作为一名艺术教育者，也应该从中体会到让学生参与到教学工作中来是很有必要的。艺术教育的对象是学生，而学生的参与也能给艺术教育带来新的生机，不断的创新与改革、充实与完善。让学生参与到艺术教学工作中来，不仅会给学生本身带来提高，由被动的接受变为主动的接受，也在接受美学的角度实现了艺术教育的价值。因此，要让学生真正参与到艺术教育过程中，重要的是教育者要树立相互尊重、平等相待的观念，克服高人一等、居高临下、以势压人的心态，让学生处在一个相对轻松的环境中。让他们意识到教学工作中自己的中心地位。例如在平常技法等学生比较感兴趣，比较能发挥的主观能动性的教学当中，要积极地调动学生的兴趣，引导学生进入到教学工作中来，培养他们正确的观念，意识到自己是教学工作的主体，可以让他们来安排教学的形式与方法甚至是教学内容，也可以让他们自己布置作业，自己评价作业等等。所以，艺术教育者在教育的过程中要注意点和面的结合，做到因材施教。只有这样，才能发挥学生“第二文本”的价值，真正增强教育的实效性。
再次，接受美学称，“审美经验”就是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验。”同样，学生也是有“审美经验”的，就是学生在长期的学习生活中所形成的价值观，其具有两面性。这些或成熟或不成熟的价值观，对学生起到了很好的指导作用。所以接受美学所认为“审美经验对于读者阅读文学作品有非常大的影响”，其主要影响就是表现在接受者对作品接受的态度上，是主动接受还是被动接受。接受者在阅读中发现作品的所表达出来的态度情感跟自己的审美经验不一致是，就是被动接受，反之，接受者发现作品所表达出来的态度情感跟自己的审美经验基本一致时，就会主动接受。同样，把这个理论应用到我们的艺术教育工作中，也是一样的。学生也会以自己的审美经验为标准，选择主动接受或者被动接受。所以在我们的艺术教育工作中，要特别认识到学生审美经验的重要性，尽可能地了解和把握学生“审美经验”的特征，充分发挥学生“审美经验”中积极成分的作用。同样，学生的审美经验也是在不断的发展和完善的，我们要利用审美经验这一特点去培养学生积极的接受教育。教育中的“期待视野”，这一点对于艺术教育的意义是很重要的。在学生接受活动中，他们的各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对知识要求和水平，在具体学习中，表现为一种潜在的审美期待。学生会按期待视界去批判地看待教育内容，如果教育内容与他的期待视野相一致，那他就会满意；同时也会激发他去寻找更多新的东西。如果学校教育活动与学生的需要和“期待”一致，学生就会产生兴趣。但是，在现实工作中，许多教育活动从形式到内容都没能做到“超出、校正”学生的“期待视野”，学生对此不感兴趣也就不足为怪了。因此，教育者在必须清晰认识和认真对待学生的期待视野，认真分析每个学生的期待视野来作为选择教学内容方式与目标等的依据，创设适当的接受距离，以期达到接受效果。比如在学生普遍认为枯燥的史论教学中，让学生从被动的接受变为主动的接受，就要不断的矫正学生的期待视野，因此在史论教学的过程中，适当的增加一些多样化的教学方式，让枯燥的史论变得更有创造性和新颖性，让学生有出乎意料之感时，才能“超出、校正”学生的“期待视野”，才能得到学生的欢迎。
接受美学为艺术教育的创新开辟了一扇新的窗口，合理的加以运用，就会使学生的学习以及教师的教学产生事半功倍的效果，有利于教学的创新以及学生的，有利于教学的进步，更有利于学生个性的发展。
参考文献：
（二）里德的美术教育观：英国著名艺术教育家、艺术理论家和评论家赫伯特·里德提倡通过美术教育促进儿童人格成长，他认为儿童具有许多与生俱来的潜能，并有不同表现类型（依思考、感情、感觉、直觉，将儿童分为八种表现类型），美术教学应该按不同类型分别予以指导。
里德对艺术在教育中的地位看得很高，把艺术看成是适应社会的人的个性的自我定位最有效的手段。他认为人类的不幸主要溯源于个人自发创造力受到压制，人格自然的生长受到阻挠。教育唯有运用艺术，才能摆脱这种状况，达到自我实现。这就是说，艺术教育的目标是促使儿童自发创造力与人格自然地成长。
里德认为人类的艺术表现形式与人类的心理类型是高度相关的。依据容格的观点，他把人类心理分为思考型、感情型、感觉型、直觉型，而每个类型有内向、外向之分。这样，人类心理共有八种基本类型。里德认为，这八种基本心理类型各自具有独特的美的表现形式。以现代艺术为例：思考型——写实派；感情型——超写实派；感觉型——表现派；直觉型——构成派。心理型中有内向与外向之分，相当于艺术型中的主观与客观之分。具体到儿童艺术，里德便有了这样的看法：儿童生来具有艺术潜能，并具有不同表现类型。它们是：有组织的、拟情的、节奏的模式、构造的形式、列举的、表现派的、装饰的和想象的，共八种。这八种儿童艺术表现类型受到儿童特定的人格类型影响，相当于儿童不同的心理倾向：外向思考型——列举的，内向思考型——有组织的；外向感情型——装饰的，内向感情型——想象的；外向感觉型——拟情的，内向感觉型——表现派的（触觉的）；外向直觉型——拟情的，内向直觉型——构成的形式。由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在，教师在教学中就应该具有型的态度（typeattitudes）而立于承认各种类型的地位，依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导。
儿童美术不仅受儿童特定人格类型的影响，也受“由潜意识而来”的一系列原生印象或原型的影响。根据里德的观点，儿童美术是人类进化过程中作为残迹遗留在人类意识中的一种原形功能。原型最常显现的是魔环主题（MandalaTheme），包括一切同心圆、有一个中心的圆型或方型以及所有辐射状或球状的排列，如花、十字、轮状、曼陀罗等。这些符号自然反复地出现在各种文化背景的儿童画中，从而为人类的共同人性提供了佐证。
仿效进步主义的观点，里德提出美术教育的课程和教学法建议。他指出，“课程不应视为各科的总汇。在中学阶段一如在小学阶段一样，应该是创造性活动的场所，而教学只是为了达到这些活动的目的在不可免时或有助力时才实施。如果在幼儿阶段，这些活动可称为游戏活动，在小学阶段称为设计（Project），然后在中学阶段合而为建设性课业。”〔1〕艺术应成为学校日常生活的一部分，课程应采用统整模式。学校是实习工场，符合美学标准。而教师，则应该是将个体引入环境的中介，他应该了解“涵容”学生。里德的这些看法，与进步主义教育理论是一致的。
（三）罗恩菲德的美术教育观：维克多·罗恩菲德是美国当代著名的美术教育家、心理学家，宾州大学艺术教育系教授。他综合美术教育理论和实践，形成一套颇有影响的美术教育观，成为进步主义美术教育的运动的核心和领导人物。罗恩菲德认为，在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目标。艺术教育的目标是造就富于创造力的身心健康的人。而创造性是每个儿童都具有的潜能，为使这种潜能得以实现，教师或家长应该为孩子排除干扰，避免让儿童使用着色画本，也不要从成人角度评价儿童作品，这样，每个儿童都会无拘无束地运用创作欲望，运用自己的感官去感受和体验生活，这就是发挥创造力的最佳途径。
罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2—4岁）是儿童自我表现的第一阶段；样式化前阶段（4—7岁），儿童作首次的表现尝试；样式化阶段（7—9岁），有形体概念的形式；党群年龄（9—11）是理智萌芽的阶段；推理阶段（11—13）是拟写实的阶段；青春危机期（13—）是儿童美术发展的决定性时期。罗恩菲德认为，这些阶段是来自遗传的知觉程序自然展开的结果。一个个阶段的发展，就象一个个遗传程式的展开一样。虽然各个儿童有不同的发展特征和速度，但整体的形式和步骤却是相似的。儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。既然这些阶段是自然发展的，因而教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、自己的方式发展他们的美术能力。
罗恩菲德把儿童的创作看作是他们感情、智慧、生理、知觉、社会性、美感及创造性的反映。从儿童的作品中，可以窥见他们在这些方面的成长情况。如，当儿童喜爱某人（物）时，就会在作品中作特别的强调和夸张；当他们的社会性和群体性发展到一定阶段，作品中就会有表现群体的活动出现。儿童的发展是生理的、感情的、社会的等多个领域的整体发展，而创作过程对儿童整体发展最为重要，因而，罗恩菲德强调创作过程，忽视创作结果，明确指出“对儿童影响最大的是制作过程而非完成品。”
在说明儿童美术的特征时，罗恩菲德特别提出了知觉的视觉模式和触觉模式这组概念。罗恩菲德认为，知觉有两种反应模式——视觉型和触觉型。视觉型是一种客观类型。视觉型的个人喜爱环境，是世界的旁观者。他们在画面中咨询自然，其绘画倾向于具象的写实。而触觉型是一种主观类型。触觉型的个人是世界的参与者而非旁观者。他们专注于主观经验的阐释，其绘画倾向于高度主观的表现。当儿童成长时，大部分人（约70％）以两种方式中的一种去面对世界（约47％的人倾向于视觉型，23％的人倾向于触觉型）。〔2〕罗恩菲德认为知觉特征的不同是由遗传而来的，因此，不要指望视觉型的儿童画出触觉型特征的画，触觉型的儿童画出高度写实的作品。由于儿童中有两种创造类型——视觉型和触觉型存在，因而对美术教师的教学指导提出了要求。“我们必须在我们的刺激中更加注意这两种经验。假如我们用主观经验、感情性质或者身体的经验来刺激他，我们将会挫折一位‘视觉型’的人。同样地，假如我们只用视觉经验来刺激主观的人，我们也会妨碍他。既然传统的艺术教育主要只是基于视觉刺激，儿童的一大部分不但受到忽略，而且还会受到挫折。许多艺术教育者在中等学校里使用视觉刺激，却未曾认识到：现代的表现艺术也是今日生活中非视觉性的一种刺激。”〔3〕所以，写实的表现方式不应该作为唯一的批评标准。教师应把经验世界的态度与视觉型视觉接触的方式一视同仁。艺术刺激应同时包括触觉感应和视觉经验，这样才能做到真正的面向全体学生。
里德和罗恩菲德都是工具主义美术教育观的代表人物，他们都主张“EducationthroughArt”。里德的贡献在于美术教育的价值与哲学的建树，而罗恩菲德则在美术发展心理及教材教法的研究方面有独到之处，两者相辅相成，联珠合璧。从他们关于艺术教育的阐述中，我们可以很明显地看到杜威及进步教育运动的影响，甚而，还有卢梭的影子。（事实上，杜威的教育理论与卢梭的理论关系密切，虽然杜威本人不予承认。）工具论使美术教育课堂发生了重大变化，儿童成为美术课的中心。
杜威重视感性经验，关注儿童兴趣，使教育领域开始了以儿童为中心的新时代。然而，“事实告诉我们，杜威牌的教育学，大概不可能在学校里广泛地被使用——到现在还是如此。”〔4〕杜威式的教育使得美国学校中暴露出“纪律松懈、书写无能，以及初等数学和科学知识严重不足”的缺点，引起家长及社会人士的不满。而在美术教育界，工具论的实践使得学校中的美术教育处于一种儿童自发的，无教师干预和评价的，无所谓最后作品的严重放任状态。艺术没有被视为一门学习的课程，而是被当成了儿童自我表现的工具。学校中视觉艺术的主要功能只是给学生提供了一个表现创造力，渲泻情绪的机会。严格地说，这种状态是“非教育”的。到了60年代，情况开始发生变化。变化的主要契机是前苏联第一颗人造卫星的升天。
二、本质论
1957年10月7日，前苏联人把第一颗人造卫星“普斯特尼克”送上了天，显示出苏联领先一步的科学教育水平。争霸世界的需要使得美国在60年代进行了一次大规模的课程改革运动，改革的理论基础是由布鲁纳（J.S.Bruner）倡导的以了解科目基本结构为主旨的结构主义理论，在此理论的基础上，美术教育界逐渐形成和发展了本质论。这次教改兴起了学科运动。在自然科学、数学、外语（即“新三艺”）这些结构清楚、易于教学和检测的科目得到特别青睐时，美术教育为求在学校中生存，也开始逐渐向科目转化。这一转化中，巴肯（M.Barken）起到了重要作用。他认为美术有权成为科目，作为科目的美术教育包括画室学习、美术批评和美术史，这一观点影响了以后作为本质论代表人物的艾斯纳（W.D.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）。本质论形成并逐渐发展起来。
（一）本质论的教育思想基础：布鲁纳的结构主义教育理论是本质主义美术教育观的主要思想基础。布鲁纳是美国著名心理学家，结构主义教育学派的代表人物。他曾任哈佛大学和牛津大学心理学教授，哈佛认知研究中心主任。他把20世纪50年代瑞士心理学家皮亚杰（J.Piajet）创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育主张。1960年，他的《教育过程》一书出版，该书阐述了教改的四个中心思想：①使学生掌握学科的基本结构；②任何学科的基本原理可以以适当的方式教给任何年龄的任何人；③重视直觉思维力的发展；④学习的最好动机是对学习材料的兴趣。该书出版后备受推崇，被西方教育界人士称为“划时代著作”，很快，美国掀起了以此书思想为指导，以课程革新为中心的教改运动。布鲁纳的教育思想与杜威大相径庭，这主要基于他们哲学认识论方面的差异。杜威是地道的主观唯心主义，其思想核心是“经验”，而布鲁纳恰恰相反，他强调知识领域是独立存在的，可以认识的，“经验”或“事物”所具有的规律性的东西才是人们追求知识的根由。教材应该由记录这些规律性的东西构成；结构不是在材料内部发现的，而是“外加”进去的，是人所塑造的；知识可以由各学科的专家和学者来构成一个连贯的模式，并可以此构筑儿童应得的知识。在这种认识论指导下，他指出：（1）要以能力和智力的发展为教育的目的；（2）以学科的基本结构为教育内容；（3）以动机、结构、程序、强化为教学四原则；（4）以发现法为教学方法。
在布鲁纳的思想影响下，学科运动开始兴起。当别人根据布鲁纳理论把外语、物理、化学、数学等变成结构清楚的科目时，艺术教育研究者们也开始注意美术的结构，艺术教育从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义美术教育观有所发展。然而，这些思想当时除了在杂志上有所宣传外，并没有站稳脚跟。1982年，保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心。这个中心推行正规系统的美术教育，帮助学校在实践中发展充实本质论思想，逐渐地以学科为基础的美术教育（DBAE）开始形成并流行开来。
（二）本质主义美术教育观：本质论强调美术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的美术教育。本质主义者认为，美术教学应具有学科性、顺序性，主张系统化的课程设计与指导方法，并且以学科的标准来评量儿童的学习成果。
本质论的代表人物是艾斯纳和格内尔。艾斯纳强调美术教育的主要价值在于对个人经验的独特贡献。他指出，“美术是人类文化和实践极其特殊的一面，而且美术能为人类实践作出的最可贵的贡献是直接与其特性相关系的。美术能为人类教育作的贡献恰恰是别的学科所不能作的。因而，任何一项将艺术首先作为为其他目的服务工具的教育计划会冲淡美术的意义。美术不应屈尊服务于其他目的。”〔5〕美术教育不是服务于其他目的的工具，它在基础教育中有其独特的作用，从而，美术在学校课程中的地位得到了重视和提高。
与工具论者相反，艾斯纳提出美术能力不是自然发展的结果，而是学习和教育的结果。“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果，美术学习可以通过教育指导得到促进。”〔6〕既然如此，可教的内容有哪些呢？艾斯纳认为美术教学的领域应包括三方面：美术创作、美术批评和美术史。要使这三方面教学卓有成效，则需要有系统化的连续性课程设计，而不是那种感恩节画火鸡、圣诞节做节目装饰的以日历为中心的教学。而且，对教学要尽量评估，因为无论是有形的还是无形的评估，对师生的教与学都是大有裨益的。
W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近。格内尔倡导DBAE大纲，他曾在文章《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科研究的方法》中首次使用了“以学科为基础的美术教育（TheDiscipline—BasedArtEducation）的术语。这一流行的教育思想简称DBAE。它实际上来源于60年代出现的教育观念，但却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的美术创作、美术批评、美术史教学思想。格内尔认为，DBAE可以“培养出有教养的人，具有美术和制作方面的知识，而且能对美术品和其他物体中的美有所反应。”
DBAE有三个主要特征：
1.学习领域涵括美学、美术批评、美术史和美术创作四个方面。
2.教学内容由简至繁作螺旋式递进。
3.严格的书面课程设计，实施系统化教学。
DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，美术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；美术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；美术史的学习使学生通过对作品作者、时间、空间背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、美术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。这四个方面，美术创作和美术史较容易为人理解，而美学和美术批评却较难理解，下面，我们试对美学和批评简单作一阐释。
关于美学，积极支持DBAE的艾斯纳曾这样解释：“美学方面的专门知识是把一整套久已存在、见识颇深的思想介绍给儿童和成年人，一些从未得到解答的问题。”〔7〕例如：艺术品必须是美的吗？伟大的艺术品一定寓有力量、高贵等主要思想吗？评价艺术家的作品要了解他的创作意图吗？这些问题旨在为孩子们打开一个艺术世界，让他们加入到这种千古对话中去，作一些美学上的思考，这正是形象创作无法做到的。批评如何介入呢？其实批评就是谈论艺术，利用孩子爱讲话爱争论的特点，可以使批评很顺利地引入课堂。一般可以把批评分为四个阶段：
1.简单描述阶段：看到了什么？包括物象、形状、色彩、线条等等。
2.形式分析阶段：作品如何组织？如：画面是否对称？线条间如何联系？运用了什么技法、材料？等等。
3.意义解释阶段：作者要说明什么？如：作品的意义是什么？社会经济文化、作者思想个性与该作品的关系是什么？作品中传达出什么氛围、观念、思想？
4.价值评定阶段：你的印象怎样？如：你受到感染吗？你对这件作品有什么感觉？等等。
前两个阶段的问题重心在于你看到了什么，而不是你印象如何，要防止学生过早轻易地下结论。解说阶段，教师可以运用恰当的语言解释作品，提高学生艺术修养。在前三阶段的基础，最后让学生评论作品价值。
DBAE的课程设计是统合的，即把美术创作、美术批评、美学、美术史统合在一个完整的单元教学中同时教授，由简入繁，系统展开。这样，可以帮助学生扩大艺术知识面，了解种种文化涵义，并通过视觉艺术进行思想交流。因此，DBAE要求有一系列设计严格的、反映出四方面修养的特殊教学主题。例如：以风景为主题的教学可以有：讨论大自然的景物，可否称为艺术品（美学）；学习从形式与分析开始评审一幅荷兰派的风景画是狂暴或是孤凉（艺术批评）；认明荷兰、法国、中国的写实派与想象派风景画的典型风格，并研究大自然如何可以理想化和抽象化（美术史）；使用粉笔和海绵绘画的技巧创造空间的幻觉和自然景物（艺术创作）。〔8〕作为美术教师，应该善于从简单的美术行为，如常见的风景写生，进行意义重大的扩展。虽然DBAE四方面内容无需分而教之，但教师应清楚地意识到其中的每个方面，将它们有机地溶合在一起。
DBAE强调美术教育的本质性价值和课程结构的完整性系统性。学生不仅学习如何制作艺术品，还学习如何欣赏艺术品，了解有关的时代背景知识——作品所产生的社会环境。由于盖蒂艺术教育中心的研究、实验和大力推广，这一理论已产生了广泛的影响。人们期望，它能够有效地提高学生的艺术修养，使他们了解文化与艺术、内容与形式之间的关系，学会客观评价艺术品，具有更丰富的艺术知能。
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