在授课中发现，各门专业基础课之间虽然有着学科界线，但知识点有交集，内容上有扩展．比如，在《大学物理》与《普通化学》课程中都会涉及到热力学定律，这不仅是物理课的重点内容，同时也是化学课的重要基础理论．再如《普通化学》的结构化学一章中微观粒子运动遵循量子化规律的内容是学生理解《分析化学》原子发射光谱法的知识基础，同时该内容又属于原子物理的范畴．但由于课程的开设顺序有先后，同一部分内容在不同的课程中所担当的“角色”又不同，各科教师在授课中对其讲解深浅度、难易度、侧重点各有不同，学生每次学习不是恰似“蜻蜓点水”就是只见“冰山一角”，这往往会导致学生虽然在多门课程中都学习过同一知识，但是对知识的掌握和理解不扎实、不全面，这便很容易在学生的知识结构中留下盲点和疑问，甚至会导致概念间的混淆，不利于达到预期的教学效果，更不利于今后专业课的学习．基于刑事科学技术专业基础课程之间在内容上的联系，可以根据授课的先后顺序，在课程设计上对共同涉猎的教学内容进行系统的归纳整理．在先开设的专业基础课中对该类内容进行宏观的介绍和学科重点方面的讲授，而在后开设的课程中教师要有意识的引导学生回顾，运用知识迁移的方法揭示新旧知识之间的内在联系和区别，在专业基础课之间建立知识纽带，从而达到预期的教学效果，并为专业课学习打下坚实基础．
2加强与刑事科学技术专业课之间的联系，改进教学方法与手段
专业基础课的学习会先于专业课，这虽然符合教学规律，但对于学生来说，由于对专业知识的不了解，无法真切的体会到专业基础课的必要性和基础作用．例如:在《分析化学》课程的第十二章专门介绍气相色谱分析技术，多数教材主要介绍色谱分析技术产生的历史、装置的结构及原理，而对其在刑事科学技术工作中的应用极少涉猎．因此，学生无法了解其实际用途与学习意义，常常导致学习懈怠．为了调动学生的积极性，扩展学生视野，在实际教学中我们可以举以下案例来辅助教学:“在一起恶性杀人案件中，犯罪分子以硫酸和硝酸将多名被害人尸体化为液体随下水道冲走，事后现场勘验检查员在毁尸现场的地沟内发现了数团油状粘稠状的物质，经技术人员初步判断粘稠物可能是脂肪，如何判通过气相色谱的方法来判断粘稠物是否属于人类脂肪［2］?”通过这一案例，我们可以运用PBL教学法引导学生运用《普通化学》中脂类的化学性质来解决这一问题．因为脂肪不容易气化，无法直接使用气相色谱法分析，所以先将脂肪水解，再进行甲基化得到脂肪酸甲酯(图1)，然后使用裂解甲基化气相色谱法对其进行分析鉴定，得到的色谱图与人体脂肪的色谱图完全相同(不同种类动物脂肪气相色谱图谱会有明显的差异［3］)，进而确定粘稠物正是人的脂肪溶解后被扔进下水道所致。此案例除了可以采用PBL教学方法以外，还可以通过精心设计运用案例教学法，开展课堂讨论和分析，从而提高学生分析问题和解决问题的能力，在实际应用中取得了极好的效果．既加强了专业基础课与专业课之间的联系，又可以极大的调动学生的学习兴趣与主动性，使学生感受到专业基础知识在专业课程中的指导价值，领悟到专业基础知识是公安实践工作的理论基础．实践证明，在专业基础课的教学中，只要在课堂中稍稍涉及一些专业领域的内容，都会极大的激发学生的学习兴趣，使学生思维更活跃，课堂参与意识更高，对相应知识点理解更透彻、记忆更深刻，并且会使更多的学生愿意主动的进行课前查阅与预习，从而达到新旧知识的融汇贯和培养学生的独立性和创造性的目的．同时这种方法还可以为灵活教学方式、培养学生综合能力提供良好的载体，使教师有更大的发挥空间去改进教学方法与手段．
3在教育教学中加强对学生科学精神的培养及人文素质教育
（一）科学教育教学的基础———科学知识“科学”二字经常被人们挂在嘴边，今天的人们已经开始从多个视角去理解科学及其价值。比如，从哲学的角度看，科学已经成为智慧的象征；从政治角度看，科学代表国家和政治派别的力量；从社会经济角度看，科学是生产力发达与否的衡量尺度；从心理学角度看，科学又是满足人们的需要的保证等等。斯宾塞在提出的教育预备说中便详细阐述了科学的价值，并且提出“科学知识最有价值。”
1.科学在直接自我保全的教育中价值的体现。直接自我保全，换句话说也是一种人类逃避危险而求以安全的本能，是一种自然。就像当有义务向我们投来时，我们会本能地躲闪一样。我们在成长的过程中学习哪些对会对我们造成危险、威胁。当然，在保证身体不受外力而造成伤害之余，我们还要防止由于违反生理规律而生病甚至导致的死亡。在我们的生活中，随处可见生有大病小病的人，而这些疾病有时只是拥有一些少许的相关的知识就可以避免的。然而，人们却由于缺少这些必要的知识而害了病，缩短了寿命甚至于死亡。不良的健康状态会带来很多负面效应，诸如容易使工作困难甚至达到无法进行的状态；会产生急躁情绪，对于合理管理儿童产生不利；使公民的作用无从发挥甚至对娱乐感到厌烦等等。因此，用正确的方法传授正确的知识就会很好地为直接自我保全的教育做准备。这里提到的合理的教育中所运用的正确的知识便是生理学。
2.科学在间接自我保全的教育中价值的体现。间接自我保全的教育就是教青少年谋生的手段。这是人们从古至今都非常重视的，即使是前面提到的那些装饰一样的古典教育，教育的目的也如此，只是它与实际的生产活动无关。因为同生产活动有直接关系的大量知识完全被忽略了。这些知识就是科学。科学可以使文明生活成为可能，并能正确进行一切过程。这些科学知识涵盖了数学、化学、力学、热学、光学、生物学、地质学、天文学、社会学等等。人们只有掌握其中一门或几门的知识才算真正得到了谋生的手段。
3.科学在做父母的教育中价值的体现。子女从父母那接受的教育会直接或间接地对其生与死、善与恶产生影响。作为父母，就要有一定的知识来引导自己去为自己儿女的未来进行考虑，指导自己的儿女如何在身体、道德、智慧方面健康发展。很多子女体弱多病，很多父母总是以为那是与生俱来的体质弱，是遗传的，甚至有些封建迷信的父母会认为，那是上天安排的，是无法避免的。却不想，子女的这一切疼痛、虚弱、颓废、苦闷恰恰就是父母们没有尽到责任而造成的。父母经常不允许孩子们打闹，因为怕磕碰到；不许他们在大冷天跑外面玩，因为怕冻着……殊不知这些都是正常的生理学规律，孩子们的天性好动，就应该让他们去疯闹，即使磕碰到了，那也只会是偶尔一次，并且日后他们自己就会注意小心了；天气冷，是自然现象，既然自然安排了这种天气，必然有它存在的道理，父母把孩子当成温室花朵，冻不得，殊不知，这样却大大降低了孩子的免疫力，反而使孩子们更容易生病……正是由于父母缺乏生理学规律这方面的科学知识，所以造成了孩子们身体的不健康。至于道德方面，父母们做的就更不科学了。很多父母从未接触过心理学，无法知晓孩子们的内心世界。于是很多父母都会采取很激进的做法来教育自己的子女。比如，他们觉得需要鼓励的行为，他们就会采取强迫、威逼利诱的手段；他们嘴里教育着孩子们要诚实，自己却从来不做出诚实的榜样；他们心情不好时，不会顾及孩子的感受，反而会因为一些小事来责骂孩子……这一切，导致了培养的孩子虚伪、自私、暴躁……再说智慧方面，父母们由于没有教育学方面的科学知识，他们把自己的孩子当成了神童一样，明明应该8岁学的东西，做父母的恨不得在孩子4岁前就让他们学完，最后弄得孩子们对学了厌恶还是厌恶，智力也随之退化。因此，在父母对孩子进行教育时，心理学、生理学和教育学这些科学知识便起到了极为重要的作用。
4.科学在做公民的教育中价值的体现。对于公民教育中，应该学习哪些科学知识，斯宾塞认为是历史知识。而这些历史知识，不是过去的那种哪个君王的传记，那个将领怎样部署军队，怎样调动、进攻、退却等等。因为建立行为准则是事实的主要用途，然而以上这些是无法得到结论和组织的事实，并不能帮助建立行为准则。所以，我们真正应该学习社会的发展历史，需要的是能够帮助我们对一个国家的成长和组织进一步了解和掌握的知识。只有这样的知识才能对于一个公民在调节他的行为中起作用。
5.科学在生活中各项文化活动的教育。在斯宾塞看来，科学自身就是诗意。任何最高的艺术都是以科学为依据的，没有科学，任何艺术都不能有完美的创作，更谈不上充分欣赏。他举了几个例子来支持了他的想法：从事雕塑的雕塑家只有熟悉人体骨骼肌肉的分布，联系和动作，才能够将雕塑作品完成得栩栩如生。这便体现了解剖学的科学知识的作用；杰•路易士先生是一个深思熟虑的画家，但因为缺乏科学，他把一个格子窗的影子用清晰的线条花在对面墙上。而如果，他懂得班颖的现象，他就不会犯这种错误了；成人与儿童一起欣赏一幅画，由于成人了解图画所表现的自然或生活中的真理，所以，成人就会比儿童更能看出图画中的美……所以说，掌握了科学才能创作初艺术，并且能够充分的欣赏艺术。就是为了人类活动中剩下来的娱乐，也需要科学来为其做准备。我们能够通过斯宾塞的教育与被说中认识到科学知识的价值。科学知识的正确运用，是满足我们需要的基础，同时带给我们益处。因此，我们要了解并掌握所有活动最好的准备———科学。
（二）科学精神的培养手段———环境教育环境教育可以规范人与自然的关系。人类是通过利用自然资源而生存和发展的，自然资源是人类文明与发展的基础。然而，随着经济的快速发展我们赖以生存的环境却遭到了严重的破坏，严重打破了人与自然之间的和谐：厄尔尼诺现象、臭氧层空洞、温室效应、日益严重的大气污染和水体污染等等，这一系列被破坏的自然环境已经威胁到了人类的生存。面临着人与自然之间这种严峻的关系，唯有开展环境教育来转变人们的环境观念才能真正解决。自然资源是人类文明与发展的基础，自从认识到自然环境破坏的严重性开始，全世界都在提倡保护环境，并且也做出了一些贡献。但是大多数人们只是浅显的知道一些保护环境可以采取的措施，比如节约用水，多种植一些绿色植被，保护动物，减少废气排量等等。但是人们对环境保护这一认识达到的水平还远远不够，因为人们认识到的并不是保护环境的真正目的，更多的人重视保护环境只是为了对自身有利，而保护环境真正的目的是要实现可持续发展。也就是说，我们保护环境不单单是为了我们可以从中受益，还要让我们的后人也能够生活在一个良好的环境中，有更好的生活。鬼头秀一曾经强调我们必须把思想转到保护自然应当是为了保护自然之本身这一观点上，即便这对人类也许毫无益处。环境教育问题在近年来已变为全球性问题，因其与人类息息相关，因此我国对环境教育问题开始越来越重视。1989年《中华人民共和国环境保护法》在第七届全国人民代表大会第十一次常委会通过，将保护环境确立为我国一项基本国策。环境教育被提到议事日程上来，使得我国人民环境意识日益增强。环境教育在1992年我国新制定的义务教育《课程计划》及其相配套的各科教学大纲中列为重要的教育教学要求。环境与发展已然成为了时代的主题，当人们意识到了严重的环境灾难的威胁，便提出“环境保护，教育为本”等口号，开始呼吁保护生态环境。环境教育是保护环境、实施可持续发展的基础和关键，其重要性得以体现。人们在传统观念的影响下一直认为自然资源是不会枯竭的，环境纳污自净的能力是无限的。因此，人们在发现环境生态被破坏以前一直在肆无忌惮地使用自然资源，直至今日，自然环境的破坏已达到无法挽回的地步。所以，人们要意识到，自然资源虽然有可再生资源，但是即便这样，它也是有限的。因为我们将来的子孙后代依然需要这些赖以生存的资源，因此，保护自然资源一定要维持在可持续发展的水平之上，使自然资源能够持续利用，为我们造福。通过环境教育便能够使人们了解这点，更能意识到环境保护的重要性，使人们建立人与自然和谐发展的正确观念。
（三）探究创新能力的提高———实验教学理科是实验性非常强的学科，因此，实验是理科教学的基础，搞好实验教学不但可以激发学生学习科学的兴趣，使学生对理论教学和科学方法更好的理解和掌握，同时还能够培养学生的创新和探究能力，陶冶学生的科学精神，进而对学生的科学素养加以提高。然而，当前的实验教学依然存在很大的不足，使实验教学这些功能的充分发挥受到了阻碍。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是学生科学素养发展的三个维度。通过实验教学，可以更好地促进这三个维度的发展，即激发兴趣、提高操作技能、培养探究能力、养成科学思维方式、形成严谨科学态度、培养科学精神。因此，实验教学在理科教学中所起的作用，是其他教学手段无法替代的，是理科发展的生命源泉。实验教学课标中要求学生要对自然界保持好奇，在教学中要发展学生对科学的探索兴趣，在了解和认识自然的过程中有满足感及兴奋感。在创造性活动中，兴趣起着重要的作用，它使人接近愿意接近的对象，从事自己爱做的事，因为对一件事物感兴趣，会驱使人对其进行钻研和探索，从而使人有机会去发现事物的新线索，进而对人进行建设性的有新意的活动产生有利影响。因此，激发学生学习科学的兴趣是实验教学的主要作用和功能。抽象的理论知识可以通过实验教学转变为生动的、形象的实验呈现在学生面前，使学生更直观地观察到某一种现象，从而对这一现象所涉及到的理论知识进一步理解。比如，物理课中磁场这章的内容很抽象，如果单纯的只上理论课，将磁场、磁感线等等这些抽象的概念教给学生，相信，能够真正理解和掌握这章内容的学生会少之又少。但是通过实验教学便可以得到不一样的效果。我们只需要一些小磁针和几块磁铁，磁场的分布以及磁感线的方向等等就会立即一目了然。学生们就会将这抽象的概念深深地印刻在自己的头脑当中。
学生们也可以通过自己动手做这个实验来加深印象和进一步理解。因此，通过这样的教学手段，学生便可以不再需要死记硬背，硬套公式，而是真正理解和掌握所学知识。新课程标准对科学课程提出以“探究”为核心的要求，所以教师要在日常教学中着重培养学生的创新能力、提高学生的探究意识，使学生掌握科学的观察方法。观察兴趣浓厚，可以使学生拥有积极思维，激发学生探索的欲望。所以，教师可以通过在实验教学活动中结合教材的内容和当地的实际情况，安排学生进行参观、采集等活动来激发学生的观察兴趣，从而发挥学生学习的积极与主动性。实验教学是一个动手、动脑的过程，学生们在自己动手的过程中，学会了如何正确观察、主动发问，并且探究解决问题的方法，甚至异于教师自己创新出一种新的实验来解决自己不懂的问题。学生们通过实验教学一步一步掌握这些科学方法，真正达到了提高学生科学素养的目的。人们在长期的科学实践活动中所形成的共同信念、行为规范、价值标准即是科学精神。科学精神是体现在科学知识中的思想或理念，是由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的思维方式和精神状态。课标中强调，要加大对学生情感、态度和价值观的培养。教学的情感目标就是通过课堂教学激发学生的学习动机，帮助学生树立正确的人生观和价值观，培养学生实事求是的态度。从后儿童期（6~13岁）到青年期（13~20岁）的中学生自身的独立意识开始觉醒，喜欢按照自己的意识去办事，不愿接受别人的观点，处于青年初期的初中生具有自我意识强而不稳的特点，对事物具有强烈的好奇心，因此在那个教学中应该抓住学生的这种心理特点，而且充分利用教学资源，开展丰富多彩的实验活动。通过学生亲自动手实验，不仅满足了他们的好奇心，而且激发了他们探索科学的热情。同时也培养了学生注重实践、理论联系实际和实事求是的科学态度，调查表明，大多数学生都喜欢实验而不喜欢照本宣科的讲授，进行实验教学，就不会发生学生成为“人云亦云”的被动接受者，失去探索勇气的这种状况，相反，更加有利于情感目标的实现，由此可以达到陶冶学生科学精神的终极目标。实验教学的功能在理科教学中不容忽视，发挥实验教学功能是个不断累积的过程，因此，我们应当在日常的理科教学中关注实验，真正认识实验的教学功能，进而发现实验教学中的不足加以改善。
二、完善科学教育教学内容，提高基础教育质量
关键词：科学预设科学世界观科学信念科学传统科学方法科学基旨
一、什么是科学预设
科学预设（presuppositionsofscience）或曰科学的背景假定，是科学理论的形而上学基础之一。尽管科学预设处于科学的大范畴之内，且与科学理论间接相关，但是它们并不是科学理论的逻辑结构的有机组成部分，与具体的科学理论没有直接的关联。也就是说，它们固然是科学理论的背景因素，但是总的来说，毕竟没有进入具体的科学理论，并不构成科学推理的逻辑前提，从而把它放在科学理论之外是比较恰当的。我们在前面已经看到，“在科学理论的结构中，往往有相当人为的成分”。与之相比，在科学的形而上学基础即科学预设中，这种人为的成分比科学理论的三大构成要素要多得多，乃至占绝对主导地位。从下面的分析和讨论中，我们会不时地窥见到这一点。
经查阅有关词典，在汉语中没有“预设”（预先假定、预先设立）这个词，它是英语presuppositions的中译名，其意为“预先假定”、“预料”、“预先推测”、“预先设想”、“以……为先决条件”。presuppositions还有一个意思，即在逻辑、数学或事实中要求作为前件、前项或先行的东西（antecedent）。在这个意义上，预设被认为无疑是真的东西，是作为某个结论的前提：如果甲预设乙，就说乙可以从甲推演出来。我们意指的“科学预设”与“预设”的后一意思大相径庭。我们意谓：
科学预设是科学理论赖以开始的、大半未言明的起点，也是科学理论赖以立足的、不易察觉的深层根基，因而是极其自然的和不可避免的，而且在很大程度上是先验的和集体无意识的。它们是否为真，是不好断定且不必断定的，也不是科学家所关注的，他们也许根本就没有意识到它们的存在。科学预设包括：科学世界观，科学信念，科学传统，科学方法，科学基旨（theme或thema），指导原则等。因此，科学预设不像科学公理那样是某个理论的基本概念和基本假设，而是某个学科（比如物理学或生物学）的所有理论、乃至全部科学科学理论的公共基础或共同假定，以它们作为逻辑前提——这只有在清醒地意识到它们时才有可能——根本无法推出具体的科学命题或科学定律。也就是说，它们并不是哪个具体的科学理论的真正的构成要素或组分：它们不是作为某个科学理论的逻辑前提，而是作为科学的背景假定起作用的。
难怪彭加勒把这样的背景假定称为“极其自然的假设”，并认为它们“只是外观看来是假设，它们能还原为隐蔽的定义或约定”。在揭示出它们的自然性、隐蔽性和约定性后，彭加勒也洞察到它们的不可避免性、公共性和稳固性。他说，这种假设人们几乎不能避免它，比如人们难得不假定，十分遥远的物体的影响完全可以忽略，小位移遵循线性定律，结果是其原因的连续函数，对称性给予的条件。事实上，这一切假设形成了数学物理学所有理论的公共基础，它们是最后应该被舍弃的东西。
二、科学需要预设和存在预设
科学需要言明的或未言明的预设，在科学中确实也存在这样的预设。多尔比断言，所有的认知活动都是在预设的框架内进行的。通常很容易足够明晰地考虑框架假定，但是我们无法同时注意它们全部，一些假定可能从未引起我们注意而被暴露出来。当我们在任何认知水平上致力于认知活动时，典型地是，其他水平隐含地和间接地是该框架的一部分，从而影响我们的判断。科学作为人的一种重要的认知活动，顺理成章地也离不开预设的眶架。霍奇森揭示出，科学存在于生活在人类社会的人的精神之中，时代的观念、信念和概念不可避免地在科学上设立了它们的限度。这些预设可以与科学的自然预设一致，它们使科学繁荣，也可能与之相反而致使科学受到阻碍、窒息甚或根本不能存在。科梅萨罗夫在肯定科学预设存在的同时，一并点明了这种预设的形而上学性质：
科学具有哲学的内容，或者更恰当地讲，它依赖于一组哲学预设，哲学预设进而能够被鉴别和被批判。特别地，我们能够概括经典科学的理论视野，我们决定这就是客观主义的观点。
托兰斯也断定，所有的科学探究都有预设，宇宙是固有地有序的，因为不这样它就不会是可以理解的，或不会在任何地方对理性的研究和描述敞开。隆季诺则从价值学的角度阐明了科学无法摆脱预设。
科学预设可谓五花八门，形形。霍奇森从科学的历史中窥见，在科学诞生的与境中，比较容易研究它的预设，因为它必然携带着它诞生时的世界观。除非科学家坚定而明确地坚持一组相当特殊的、连锁的关于世界和关于他对世界的恰当的态度的信念，否则科学甚至不能开始存在。他必须相信，世界是有秩序的和合理性的，这种秩序和合理性对人的精神是敞开的，否则他的事业注定要失败。他必须相信，研究是善的，他获得的知识是珍贵的，并且还必须在所有人中间自由地分享。最后，他必须相信，世界的秩序是有条件的，世界能被造成另外的样子，因为他不能通过纯粹的沉思揭露它的秘密，而必须从事艰苦的观察和实验过程。拉奇通过对科学本性的考察发现，科学除了是经验的、客观的和合理性的这三个本质属性之外，还有若干哲学假定也概括了科学的特征——这一切构成了科学的预设。例如，自然是可理解的。假如没有理解自然的指望，我们就不会有研究它的动机。对于实在的可理解性的信念至少可以追溯到古希腊。自然是一致的，即我们在有限规模（由于我们没有审查所有的创造物，我们也没有在它们全部存在时看到它）看到的过程和模式普适地成立。假如不假定这样的规则性，我们就没有理由认为，此时此地观察到的实验室事件能够告诉我们远在过去遥远的星球的内部过程；也不会有任何根据相信，昨天发现的因果关联明天还会为真；或者没有任何理由相信自然是可以预言的，或科学的结果是可以重新产生的。对自然的基本法则的普适性和稳定性的信念至少可以追溯到古希腊。科学也预设，在自然中可观察的模式是不可观察的模式和过程的钥匙。我们不能直接追踪微观和宇观尺度的现象，但是我们通过宏观的观察资料（云雾室中的电子的径迹、微波背景辐射等）窥知亚原子的性质以及宇宙的过去和未来。对这个预设的信念再次至少可以追溯到古希腊。巴罗则列举了科学预设的庞大集合中的一些主要项目：
存在能够与我们的感知分离的外部世界；世界是合理性的：A不等于非A；世界能够被逻辑地分析，即人们能够在不必考虑所有在其他地方发生的所有事件的情况下审查一个过程；在自然界中存在规则性；世界能够用数学描述；这些预设是普适的。这些假定在哲学上可能是不可接受的，但是它们在实验上是可检验的，它们是与描述和说明庞大数目的现象的科学能力一致的。
三、科学预设的分类
关于科学预设的分类，贾丁采用的是形式三分法：存在预设、说明预设和范畴预设。存在预设对所有探究舞台的决定者来说是明显的。例行存在问题的解决通过学科的活跃的生命引起舞台周期性的较小转移。另外，存在预设的变化可以承担消灭学科或引进新学科的舞台移动和转化。形式“x的说明是什么？”包含x具有说明的预设。在许多认知框架中，其中拥有特许地位的断言被称为“在说明上是基本的”。范畴预设是各种形式的假定，违反它们会使预言和关系术语的应用变得不可靠。也许可以说，福尔迈对科学预设的分类和内涵的列举最为详尽了。（1）实在性预设：存在一个独立于知觉和意识的实在世界。这个预设消除了认识论的观念论、虚构论和感觉论，而且承认一切认识都是与主体有关的，是一个非常出色的经受住了检验的假定，存在使该假设可信的证据。（2）结构预设：实在世界是有结构的。作为结构来考虑的有对称性，恒久性，拓扑学与曲率结构，交互作用，自然规律，事物，个体，系统。（3）连续性预设：在所有实在范围之间，都有一种连续性关联。（4）异己意识预设：其他（人或动物）个体也拥有感官印象的意识。（5）交互作用预设：我们的感官由实在世界所激动。（6）脑功能预设：思维和意识是脑即一种自然器官的功能。（7）客观性预设：科学陈述应当是客观的。（8）启迪性预设：工作假设应推动而不是妨碍研究。这是一个方法论预设，是一个研究策略原则，有助于在等价的、相互排斥的假设之间做出决断。（9）可说明性预设：经验现实中的事实是可以分析的，并可以通过“自然规律”得到描述和说明。该预设是对任何形式的非理性主义、目的论或活力论的一种否定。（10）思维经济预设：不必要的假设应该避免。这同样是一条方法论原则，而不是本体论原理；它只能用于选择假设，而不是构成假设。
在这里，我们不拟以这样的主要是形式的分类作为讨论的框架，而打算主要根据科学预设的内容，分别把它们纳入科学世界观、科学信念、科学传统、科学方法、科学基旨和指导原则等项目下加以探究。不用说，这种分类仅仅是相对的，实际上它们的内涵和外延有所重叠和交叉，往往是你中有我、我中有你，难以截然一刀两断。
科学世界观亦称科学的世界概念、宇宙观、宇宙论、自然观、世界图像、世界图景、世界模式等，这些称呼在很大程度上可以说是相同的或相近的，有些名称之间似乎也有某种微妙的差异。它们是科学在形而上学层面上对外部世界总的看法和根本性的观点，有时也以认知图式或隐喻模型的形式出现——它们或者处于科学家的有意识的思维中，或者处于科学家的无意识的心灵深处。麦卡里斯特揭橥，每一种在思想史上有记载的伟大的形而上学世界观，都是一个复杂的实体。它的组分之一是一组关于世界的终极构成的主张；第二是一组推理规范；第三是一组规定，它激励关于世界的哪一类经验主张应该被接纳，哪一类应该被拒绝。第三个分量相当于科学理论评价的一组标准，借助它们的主张，不同的理论显示出对不同的形而上学的忠诚。
在科学的历史上，有诸多科学世界观或世界图像或并立争雄，或相继更迭。古代泰勒斯的和原子论者的宇宙论，亚里士多德的自然观，托勒密地心说的世界图像，中世纪托马斯•阿奎那世界体系，都曾各领、独步一时。但是，对科学影响最早和最大的，当属伴随近代科学孕育和成长的力学自然观或机械论，笛卡儿是其主要的代表人物。克莱姆克把这种世界图像的精神实质概括如下：
按照力学（机械）世界图像，自然是一个受量的规律和关系（自然是用数学语言写成的）支配的巨大机器，世界的客观特征原来是这些特征——物质、运动和构成机器的螺母和螺丝的物理量，以及支配机器的规律。只有这样的经验特征实际才是客观的。为探询该机器的运转，也就是为获得知识的理性方法论，必须考虑到只是能够被量化的即用自然的语言写成的那些特征。世界的真正本质是由刚才提到的客观性质以及支配它们的力学定律给予的。（世界的这些基本特征就是伽利略和洛克所谓的“第一性的质”。）其他的一切，例如颜色、价值、解释、意图和理论都不是“客观的”，从而不属于世界的客观描述，除非它能够被“还原”为客观的项目，或能够把这样的描述解释为有错觉的现象。
在19和20世纪之交的物理学革命前夕和初期，在科学界出现了力学自然观、电磁自然观和能量自然观激烈竞争的格局。力学自然观刚刚述及。电磁自然观把“场”视为终极实在，力图把一切自然现象都还原为电磁场的作用。至于能量自然观，在其代表人物奥斯特瓦尔德那里有雄辩的表述。这位哲人科学家认为：现存的世界观认为物质是由处于不断运动的实物粒子构成的，这是一种幻象，必须用实在是不同形式的能量的相互作用的观点来代替它。物质只不过是方便的术语，实在这个名称只能给予能量，物质只不过是不同能量在空间的聚集。在《能量》一书的序言中，他以丰富的想像、生动的事例、优美的文字吟咏能量的“叙事诗”。他列举出大量现象说明，在一切现实的、具体的事物中，能量是绝对不可缺少的、最本质的成分。我们能够说，正是在能量中体现出未来的实在。能量在两种意义上是实在的：首先在作功这一点上是实在的，其次在可能解释事实和现象的内容这一点上是现实的。他以诗一般的语言写道：“能量在现象的疾速流动中形成静止的极，同时构成使现象世界绕这个极周围旋转的冲动力。”海森伯这位所谓的“新能量论”者完全赞同奥斯特瓦尔德的观点，并对其做了进一步的发挥。他说：
能量实际上是构成所有基本粒子、所有原子，从而也是万物的实体，而能量就是运动之物。能量是一种实体，因为它的总量是不变的，并且在许多产生基本粒子的实验中可以看到，基本粒子能够实际上用这种实体制成。能量能够转变为运动、热、光和张力。能量可以称为世界上一切变化的基本原因。
他进而指出，根据相对论，质量和能量本质上是相同的概念，因此把能量定义为世界的原始实体就可以解释这一切了。现代物理学的观点在这一点上非常接近赫拉克利特的观点，如果人们把他的元素火理解为能量的话。奥斯特瓦尔德的能量论在当时对于活跃科学家的思想、摆脱机械论的束缚，无疑有所裨益，因为在这个历史时期力学自然观已经落伍，尽管电磁自然观和能量自然观最终也未取得支配地位。
在物理学革命之后，情况为之一变。20世纪的科学世界观与笛卡儿的力学世界图景已经分道扬镳。卡普拉一语点破：来自现代物理学的世界图景的特征可以用有机的、整体论的和生态的这样一类词来刻画。它也可以在一般系统论的意义上称为系统观。宇宙不再被看做是由许多物体组成的一架机器，而被看做一个不可分割的、动态的整体，这个整体的各个部分必然是相互关联的，并且只能作为宇宙过程的模式来理解。拉德尼茨基注意到，与量子论和协同学（synergetics）结合起来的宇宙论强烈地影响了我们的世界图像，而进化生物学和遗传学有助于我们改善我们人的形象。霍耳顿用电报式的短语，全面地表征了现代世界图像的项目一览表，其中绝大多数属于科学世界观的范畴或与之相关。他的叙述如下：
“客观性”有崇高的地位。
喜爱定量而不是定性的结果。
非人格化的、普遍化的结果（在有这种结果的地方）。
反个人主义。
理智化，抽象，离开直接经验的感觉世界（同马赫相反），非的，非拟人的。
理性而不是道德主义的思维（其中理性是由怀疑论和意见一致这样一些边界条件在操作上限定的）。
问题取向（同神秘取向对立，同目的取向对立）。
证明取向（要求证实或证伪的检验）。
倾向于精英统治的功能性，“理智和常规”，专业化。
相对于权威的怀疑论，寻求自主性。
以理性、启蒙为基础，反对把任何人或物神圣化。
倾向于容纳相反的见解（只要它被证明），但是仍允许争论和新的经验（布罗诺乌斯基称之为“理智民主”，而不是“理智专制”）。
科学知识导致权力（例如V.布什在《科学：没有止境的前沿》中的允诺）。
知识领域存在层次，更基本的层次作用说明其他层次的根源。
公开声明世俗的、反形而上学的、“祛魅的”进化而不是喜爱停滞或不连续的（“革命的”）变化。
宁可无自我意识，宁可非自反性。
世界主义和全球主义。
主动、进步（即在人权进化中，科学进步物质进步道德进步）。
这些特征中的许多，彼此之间有相当明显的联系，从而形成一个有活力的网络。而且，许多特征可以做深入探讨以展示它们后面的基旨，这些概念的集作为一个整体。对这个世界图像的每一项目的否定就构成对立的世界图像，后者会把前者看做是科学主义而不屑一顾。
科学世界观不是永恒的，而是随着时代的进展不断消长、更替的。比如，历史抛弃了许多关于世界的基本的理性秩序的物理图像：作为完美的集合形式表现的宇宙，作为生命有机体的宇宙，作为庞大的时钟机构的宇宙，以及最近的作为巨大的计算机的宇宙。所有这些图像都抓住了实在的某些关键的方面，尽管每一个就其自身而言是不完备的。要知道，即使被取代的或退出历史舞台的科学世界观，也不能对其采取全盘否定的态度。例如，笛卡儿的机械论的和还原论的世界观并非一无是处，它对近代科学的诞生和发展起了巨大的推动作用，即使在今天，也很难说其功能已经耗尽。
科学信念（scientificbeilifs）亦称科学信仰（scientificfaiths）。beilif（信念）和faith（信仰）在词义上多少有所差异，在用法上也有点区别：前者是一种有理由或无理由相信的心理状态和据以行动的习惯；后者意指把暂时或始终不能得到理性和实证辩护的命题自觉或不自觉地视为真理，多用于。按理说，在科学中用“科学信念”要较“科学信仰”为佳，但是在诸多文献中，人们往往把二者混用。在此，我想在多年前自己所下定义的基础上，这样界定科学信念：
科学信念是科学家在进行科学研究之时，对自己的研究对象（自然界）和研究结果的特征（理论体系的本体论假定、形式和结构）事先所具有的总括性的信条，是一种有意或无意的纲领式的预设。这些看法和预设是通过社会文化与境的积淀，通过科学共同体的历史传统、研究范式和科学家个人的直觉顿悟、切身体验、理性思考而逐渐形成的。尽管科学信念一般而言既不能被经验证实，也不能被经验证伪，但是科学家还是坚信它们；事实上，它们往往也不会使科学家受骗。科学信念是科学研究中的重要因素，它们或隐或显地浮现在科学家的心灵深处，影响乃至在很大程度上决定科学家的研究方向、探索目标和最终结果，也是科学家孜孜不倦地从事艰巨的研究工作的强大动力之一。（爱因斯坦说得好：“由百折不挠的信念所支持的人的意志，比那些似乎是无敌的物质力量有更强大的威力。”）
科学信念是多种多样的。在所有科学信念中最基本的是，被观察的世界存在着，这个信念是自明的。也存在着关于自然的可理解性、有序性和一致性的信念，这是支持科学事业的预设，但是它们不能从科学本身内部确立起来。这些基本信念十分重要，以至已经成为众多科学家和哲学家的职业本能和思想财富。薛定谔和波普尔都说过，对自然可理解性的信念是科学家信仰的实质性的要素。因为自然的可理解性依赖于它有客观的秩序，我们期望有能力察觉这种秩序。爱因斯坦可谓集诸多科学信念于一身：相信自然界或科学的客观性、可知性、和谐性、统一性、简单性、因果性、不变性等。
在某种意义上可以说，把科学和信念完全分离是不可能的。要不，爱因斯坦怎么能如此大胆断言：“要是不相信我们的理论构造能够把握实在，要是不相信我们实在的内在和谐，那就不可能有科学。”要不，梅尔森怎么会坚定不移地发表如下主张：
虽然科学还为它的合理性而自豪，但是它也清楚，科学没有一定数量的信念便不能工作。科学必须相信感觉经验的可靠性、自然的不变性、理性的能力等等。这不是说这种信念是不合理的，而是说它表明科学方法不是完全自足的。并非一切东西都能够用经验的方式被证实。借助于我们早先关于近代科学的非教条特征的讨论，在某种意义上，科学也必须接受某些教条。这些教条不涉及科学的论题，但是可以说它们划出了科学在其中生活的合理范围的轮廓。
中国学人王星拱所谓的构造科学理论的两个原理——因果之原理（causality）和齐一之原理（uniformity）——说穿了也是科学信念。在他看来，因果之原理是说：宇宙中之各种现象，必定有因果之关系，没有无因而至的，也没有不生效果的。这个原理里边，包含着可分之原理（divisibility）或多元之原理（pluralism）。齐一之原理是说：同因必生同果。假使没有这个原理，则宇宙之间只有千千万万一点一滴的事实，我们很难寻觅因果关系出来，那么科学也就无从构造了。历史告诉我们，科学可以从许多现象上看出同点，而把这同点综合起来，就成为定律。
看起来，科学信念与知识主张（knowledge-claims）或真理主张（trutj-claims）的涵义相近。所谓知识主张，意指虽然未被证实、但是仍然可以相信的知识或真理。马尔凯在谈到知识主张时说：科学的知识主张不能用不变的、普遍的标准加以评价，不是自然现象所固有的，它是由科学家根据特定的理论概念和具体的分析加以解释的。一切知识主张部分地是根据适当性的惯用标准——它们随时间的变化和因不同群体或社会背景有所变化——加以评判。任何一个重要的知识主张都可能对现行的适当性标准做出某些改动，这同时表明已建立的知识体系在某些方面有不足之处。质而言之，“科学信念实际上是最根本、更深邃的约定”——一种不言而喻、不约而同、心照不宣、心有灵犀的约定式的预设。
传统是一个社会所接受并形成其文化的习俗、制度、信念图式和行为准则。每个人都至少从属于一个传统，并通过对他的传统的仿效和反抗而成长。传统是从前代继承下来的，并可能以一种改变了的形式传到后代。它体现了一个民族、文化或宗教的凝聚力和连续性。科学传统（scientifictraditions）也具有传统的一般属性，它是科学和科学共同体代代相传、具有科学特点的习惯、信念、建制、规范、思维模式等——这一切都是科学预设或具有科学预设的性质。
以科学中的理性论传统为例：它来自古希腊，并在科学中得以发扬光大——世界的合理性和科学的合理性。戴维斯就前者议论道，宣称世界是合理性的涉及它被秩序化的事实。事件不是强迫地发生的：它们以某种方式联系在一起。正是事件的这种联系给我们以因果性的概念。麦卡里斯特就后者表明：
理性论的图像坚持认为，存在一组就世界研究和推理的规矩（precepts），这些规矩预设实在具有特许的关系：合理性的规矩。理性论的图像承诺，它坚持提供科学实践的所有特征的合理性的叙述，虽然没有把所有科学家的行为描述成理性的。
斯平纳合理性地把科学的理性论传统凌驾于科学和元科学之上，把它当作形而上学最高层次来看待：如果科学的第一阶涉及关于“经验世界”或所谓“实在”的科学理论，第二阶涉及元科学法则或恰当的理论化的其他设计，那么第三阶包括在第一阶和第二阶内将发生的东西的超科学的合理性取向模式。这种理性论的第三阶是对立物的世界，它有两个相反的合理性方式，即原则合理性和偶然合理性，它们使各种各样的合理性结构和在它们之间来回运动成为可能。
科学方法奠基在某些预设的基础上，比如客观性预设，人同此心、心同此理预设，实证、理性、臻美三大方法是达到自然知识的最佳方法之预设等。在这里，我们仅仅围绕客观性予以说明。罗森清楚地看到，物理学至少把自身局限于“客观性”之内，从而在什么是客观的（落入它的管辖之内）和什么的主观的之间预先假定一个僵硬的分离。物理学选择以“客观性”标准为界的代用的宇宙，并用以代替“实在的”宇宙。普朗克指明：“物理学的目标是把世界与有条理的心智的个性完备地分开，即不受拟人因素的束缚。这意味着，建造一个外在于意识和意识在其中被擦去的世界，是物理学的任务。”莫诺在1972年就十分明确地指出：
科学方法的基石是这样一个公设：自然是客观的。换句话说，这就是系统地否认“真”知能够通过借助终极原因即借助意图诠释现象而获得。……科学正如我们今日理解的，在放松隐含在客观性公设中的约束的情况下不能发展，也就是说客观性是牢不可破的、纯粹的、永远无法证明的。……客观性公设是科学同体的；它在三个世纪指导科学的惊人发展。在不离开科学本身的领域的情况下，没有办法摆脱它，即使尝试地或在有限的范围内也是如此。
科学方法本身也隐含某些预设。“自然的一致性原理”（principleoftheuniformityofnature）其实就隐藏在科学方法中。曼海姆和斯塔克两人在分析这个原理时揭橥，物质世界的现象和关系不同于社会世界，它们是不变的和稳定的。在他们看来，有一个事实可以证明这一点，即自然科学的基本结论，无论在何时何地都是相同的。这实际上是通过经验方式来确立一致性原理，但是却遇到错误的循环。因为如果这一原理是真实的，那么它必须在每一个经验程序中都被预设为真实的——包括我们用它希望去证明此原理是真实的本身。如果这一原理不是真实的，那么我们就不能通过对经验证据的概括确立其有效性。除非这一原理被假定为操作性的，否则不可能从特殊的的观察中推出这一原理。因此，
现代哲学似乎揭示出，一致性原理只不过是所谓的“自然定律”这一术语的极为不当的表达形式。一致性原理不是自然界本身的一个方面的表现，而是科学家建构他们有关自然界解释的方法的一个方面。所以，它不能被用做对自然科学进行概括的基础，它不是稳定的和一致的自然实在的明确表现。
在某种意义上，我们甚至可以说，科学方法本身就是一种科学预设。例如，我们不可能以先验的形式为归纳方法辩护，因为这样一来，归纳原则本身便成了一个先验原则。从经验的角度也无法为归纳辩护。依据实用的成功断言归纳原则正确很成问题，因为不仅它的前提是归纳原则，而且迄今的成功归纳并不能保证将来的归纳也能够成功。这是循环推理。为了避免这一点，需要另外一个更普遍一点的归纳原则，这又出现环环相扣和无穷后退。为此，只好在采取教条主义，在某一环节中断，来一个相信权威。这同样也没有达到辩护的目的。“循环推理、环环相扣、教条主义这三重失败说明，对于实验主义者培根以来所使用的基本方法，我们无法从理论上为其辩护，证明它是正确的。”面对这种困境，我们不如快刀斩乱麻，径直把归纳法视为一种科学预设。还是迪昂有先见之明，他早就说过：“物理学方法的研究无力向物理学家揭示导致他构造物理学理论的理由。”
科学基旨或指导原则也属于科学预设之列，这二者之间似无原则性的差异。科学基旨是美国科学史家霍耳顿在1960年代提出的理解科学思想发展的概念：他把科学概念的内容类比为一个三维空间：传统的科学哲学只考虑经验的（现象的）内容和（逻辑的）分析的内容两个维，认为没有经验和分析实质内容的概念或命题，都是无意义的；构成科学概念内容的第三维则被忽视了，这就是信念、直觉、预想这类历史、社会、心理因素，他称其为theme或thema（基旨）。经验和分析这两维保证了科学的巨大成功，但是它掩盖不住一个令人困惑的事实：
无论在个人水平上还是在社会集体水平上，都有另一些元素进入科学活动中。也就是说，它忽视了这样一些预想的存在，这些预想对于科学思想好像是不可避免的，但是它们本身却既不能被证实，也不能被否证。而且，这种传统观点既无助于我们了解科学家个人究竟是怎样取得那些后来可以同偶然平面相适应的成果的，也无助于了解作为历史事业的科学究竟是怎样成长和演变的。要了解这样一些问题，我们必须规定第三维，即基旨维。基旨是一种稳定的和广泛传播的基本预想，它们不能直接分解为观察结果和分析思考，也不能从观察结果和分析思考直接推导出来。
按照霍耳顿的观点，像严格守恒、因果性的和机械论的宇宙观、对称性的自觉和不自觉的预想等。有些基旨寿命长且稳定，如关于一切物质基本成分的探索。有些已经萎缩或丧失信誉，如宏观和微观的对应性、目的论性质的驱动、超距作用、隐机制等。任何一个基旨几乎总是可以找到它的反基旨，这两个基旨的两种或更多种理论的信徒之间的盛衰辩证过程是不可避免的，是研究工作的最有力的加强剂之一。而且，一个基旨信念可以是一种具有很深心理学根源的准美学判断，它常常是实际科学工作中做出抉择的根据。
指导原则（指导原理）其义不言自明。它们是指导科学研究和科学活动的一些或隐或显的预设，是非经验的和非分析的。珀尔曼提出，在对宇宙的科学探究中，第一个基本假定是，在宇宙中存在某种自然秩序；否则就会存在彻底的混沌。没有客体和事件之间关系的基础，就不可能有科学。第二个基本的指导路线或指导原则是：宇宙中的秩序是数学的，不管自毕达哥拉斯以来的物理学家和宇宙学家用几何的、代数的或统计的术语表达它，他们都表达了对数学宇宙的基本信任。第三个指导原则是简单性，也可以称其为节省原理，它从古代一直保留至今。它坚持认为，在其他事物相等的情况下，最简单的说明是最好的。第四个指导原则是因果性。我们假定，观察到的每一个结果都有它的明显的或隐藏的原因。偶然性概念构成了构成第五个指导科学的原理或主旨，这至少可以追溯到古代的伊奥尼亚的哲学家。第六个指导原理是是对统一性和对称性的信仰。它可以追溯到古希腊自然哲学家的审美指导原理，充分体现在牛顿的推理规则和爱因斯坦的一生的追求中。施瓦茨（J.H.Schwartz）是这样表达统一性（数学统一性）原理的：“作为一个哲学问题，我倾向于相信，找到所有亚原子粒子和它们相互作用的的完备的、一致的、甚至雅致的数学描述，也许是可能的。”珀尔曼还具体地列举出某些指导原则与科学理论的反映关系，同时也点穿了指导原则的正题和反题的相反相成，指导原则中的直觉、想象、预想、信念诸因素。珀尔曼所谓的指导原则的指称与科学基旨并没有原则性的差异，也与科学世界观、科学信念、科学传统、科学方法这些科学预设犬牙交错。
四、科学预设为真吗？
由此可见，科学预设作为科学的背景假定，与科学的关系的确是密切的。于是，人们自然要问：科学预设为真吗？我们的回答是断然的：
由于科学预设是科学中的形而上学要素，它们不是科学理论的有机组成部分，一般而言是无法用经验证实（或确认）、用逻辑证明、用理性证立的，不管是直接地还是间接地证实、证明或证立。也就是说，超科学的科学预设是不可能用科学方法或在科学之内得到辩护的。
波普尔曾经明确指出：“逻辑经验论者在它们渴望消灭形而上学时，却随之一起消灭了自然科学。”因为正如他们所坚持的，如果“一个陈述被视为在字面上有意义，当且仅当它是分析的或在经验上是可证实的”，那么科学本身就沦为证实原则的牺牲品，由于科学依赖于像自然一致性这样的假定，而该假定本身在经验上是不可证实的。
拉奇揭橥，至少从17世纪时起，人们就认识到，一些科学的必要原则在经验上是不可证明的。事实上，英国经验论者休谟就通过论辩表明，一致性原理不能用任何可以达到的手段证明。但是，由于科学需要那个原理，因此要求为它的使用辩护，以便维护科学本身的普遍合理性。对该问题的一个有影响的反映来自康德。在接受休谟关于一致性在逻辑和经验上不可证明的结论时，康德争辩说，各种思想范畴和原理构成我们的心智结构和感知的真正操作的组成成分。我们拥有的任何经验甚至在我们有意识地接近它们之前，已经按照这些范畴和原理被组织。因此，若我们知道这些范畴和结构是什么，我们便会知道，我们能够永远拥有的关于任何未来经验的某种东西，因为它总是以我们的心智结构和感觉操作所支配的方式被组织。康德得出结论，自然是一致的原理是我们所有经验借以被组织的原理之一。因此，虽然我们不能证明一致性原理的真理，但是我们可以知道，我们能够拥有的经验将永远不会违背那个原理，由于与那个原理符合将被强加于我们能够拥有的任何经验。于是，我们能够信心十足地使用该原理，同时知道它将从来不会在经验上被破坏。对于为使用一致性原理辩护而言，这是一个极为巧妙的解决办法，它也适用于因果性原理等。但是，它带来相连的实质性的代价。由于我们的经验由我们之内的这些结构形成、塑造甚至部分地构成，由于我们达到我们之外的世界的惟一通道是借助经验，所以我们能够在直接研究的一切和实际上在科学上了解的一切是我们自己的经验、我们自己的感知。由于我们的经验部分地甚至在我们意识到或能够意识到这些经验之前发生的主观改动的结果，所以我们根本没有理由认为它们符合终极实在。康德事实上认为，实在本身无论像什么，它都不能像我们关于它的经验。因此，科学获得必须拥有的原理的合法使用，但是它却丧失了它正在研究的被假定的外部世界。这种科学观——科学作为对自然的研究和组织，这种自然是像我们感知它的样子，而不是像它本身所是的样子——是观念论的一种类型，是反实在论的。
托兰斯注意到，对宇宙秩序的信念不是某种我们能够证明的东西，因为它必须在所有证据中呈现出来，并作为在来自超越于我们自己的实在的影响下在我们的意识的决定性的操作者（算子）中不可抑制地出现。就这一点而论，它被建成我们心智的内壁，它在科学探究和说明中行使规则的功能。于是，我们科学地思维，如同我们必须在使人非相信不可的实在主张和它的固有的可理解性之下思维。马克斯•韦伯表明：
自然科学，例如物理学、化学和天文学，有一个不证自明的预设：在科学所能建构的范围内，掌握宇宙终极规律的知识是有价值的。所以如此，不但因为这样的知识可以促进技术的进步，而且当获取这样的知识被视为一种“天职”时，它也是“为知识而知识”。但是，即使这样的预设，也无法得到绝对的证明。至于科学所描述的这个世界是否值得存在——它有某种“意义”，或生活在这个世界上是有意义的——就更难以证明了。
尽管如此，有人还是力图设法证明某些科学预设。例如，麦卡里斯特在把形而上学虔诚看成是一种审美性质的基础上，对形而上学世界观的意义做出自己的理解。“通常人们认为，形而上学世界观提出的主张涉及的都是处在可观察现象领域以外的事态，因而不能被经验资料确证或反驳。‘形而上学’这一术语的词源表达了这一信念。如果这一信念是正确的，那么无论我们对世界做出何种发现以及无论何种科学理论达到了最大的经验成功，都不会影响我们在形而上学世界观之间做取舍。但是情况不是这样。形而上学世界观产生规定应该选择哪类科学理论的标准。这些标准所起的作用是，它决定着由持有某一形而上学世界观的人对相互竞争的理论做出的选择。通过估价依据这样的一些标准选择的理论的经验绩效，我们可以判断这些标准在多大程度上适于帮助我们得到经验上成功的理论。”通过这样的审美归纳思考，他似乎相信，“存在一种较其他更紧密地与科学理论的高度经验适宜性（aptness）相关的形而上学虔诚”，存在“科学的形而上学，这是一种具有独特强烈的经验确认的形而上学世界观”。严格地讲，这位作者的审美归纳不是名副其实的证明，它只是在某种程度上增强了人们对某一形而上学世界观的信心或信念而已，并没有保证其真理性。事实上，假如非要对形而上学的科学预设证明不可，那就不得不搬出“上帝”作为第一因，从而滑入神学的泥沼。戴维斯倒是比较聪明，他把世界的可理解性或人类的理性能够把握宇宙的某些规律之类的科学预设，视为需要思考的“深奥之谜”存而不决。他的下述议论值得我们深思：
通过科学人类至少能够把握自然的一些秘密。我们已经揭开了宇宙密码的一部分。为什么应该如此，正像人类为什么具有为宇宙提供钥匙的理性火花一样，一直都是深奥之谜。我们作为宇宙的子女——宇宙尘埃——无论如何能够思考同一宇宙的本性，甚至达到瞥见宇宙据以运行的法则的程度。我们如何变得与宇宙的这一维度联系起来，是一个秘密。可是，这种联系是不能否认的。这意味着什么？我们作为有这样的特权的参与者的人是什么？我不能相信，我们在这个宇宙中的存在是伟大的宇宙戏剧中的命运的遁词、历史的偶然、伴随的尖头信号。我们的卷入太紧密了。物理种类的人可能算不了什么，但是在宇宙的某些行星上某种有机体的心智的存在，确实是一件具有根本意义的事实。通过有意识的人，宇宙产生了自我意识。这不能是琐碎的细节，不能是无心智的、无意图的力的微不足道的副产品。我们确实被预定在这里。五、科学中的形而上学
在这里，我们拟就科学中的形而上学问题再着一点笔墨。形而上学在亚里士多德那里被称为“物理学之后”或“第一哲学”。它是以确定事物的真实性质为对象的哲学研究，即按照事物的原来的面貌确定其意义、结构和原理。由于形而上学研究实在的整体，所以它是一种最根本的、内容最广泛的探索。它被认为包括这样一些内容：探索什么存在或什么真实地存在，研究与现象相对立的实在的科学，把世界作为整体的研究，第一原理的理论。考尔丁对形而上学的特征、方法、课题做了富有教益的探索。他指出，形而上学的结论必然具有以下特征：它们必须在逻辑上是一致的，对实在的描述在这个意义上必须是连贯的；事实或存在的类型不必与它们相容，或不必先验地拒绝考虑；事物的方面或一般特征不必拒绝，诠释的层次不必利用，思维的深度不必逃避。形而上学原理是我们信念之网的基本支持者。对于我们整个有序的经验而言，它们是根本的，并以此预设的。没有它们，我们根本无法去经验。我们如何最终系统地形成这些根本的形而上学命题呢？形而上学方法不会是逻辑的、或数学的、或自然科学的方法。它是比较抽象的方法，我们也许可以把它的特征概括为沉思（反思）的方法。正是借助对经验的沉思，我们必须寻求我们日常信念、社会生活、艺术、科学、道德行为的预设，这样便形成了存在和变化的最终条件。形而上学的课题显然是我们经验的对象的整体：所有类型的存在和它们的一切方面。自然科学考虑的是存在的某些类型和某些方面，而形而上学应该俯瞰所有存在和他们的所有方面的普遍特征。
阿罗诺维茨察觉到，自19世纪以来，人们认为科学知识的进展消除了对形而上学的需要，包括其论说领域是科学的形而上学。如果科学的对象和方法预先有元注释（metacommentaries），那么科学应该有能力“为它自己辩护”。按照这种立场最乐观的倡导者的看法，我们需要做的一切就是做科学。在科学探究和发现过程中提出的问题，应该仅仅服从那些有资格进行科学活动的人达到的答案。被视为思辨探究的哲学和思辨被科学方法严格地限制在实验之前的假设和自然科学之间，可是，现在二者的区分日益变得模糊不清了。这是因为，正如哲学家把他们的工作限制在诠释科学的结果一样，科学家也感到被强迫变成给他们自己工作赋予意义的哲学家。普尔甚至具体指明了渗透在科学中的形而上学基础的三个占统治地位的方面：
本体论——关于“是”或“什么存在”；认识论——关于“如何”和“是否”能够知道所存在的东西；价值学——关于“价值”和它们与终极实在的关系。在现代宇宙学中，对万有理论的沉思表明，形而上学问题正在被越来越多地询问。
有哲学头脑的科学家或哲人科学家大都赞同，科学摆脱不了乃至离不开形而上学。爱因斯坦是其中的典型代表，他是从更一般的视野看待这个问题的。他说：所有不能从感觉材料推出的概念和命题都具有形而上学的特征，要把它们从思维中清洗掉是不可能的。一切思维只有通过它同感觉材料的关系才能得到实质性的内容，这一命题是正确的，但是以此作为基础的思维规定则是错误的。因为只要彻底贯彻这种主张，就会把任何思维都当作“形而上学的”而绝对地排斥掉。这种“对形而上学的恐惧”是致命的和危险的，因为人们没有“形而上学”毕竟是不行的。为了使思维不致蜕变为“形而上学”或空谈，只要概念体系中有足够的命题同感觉经验有足够巩固的联系就行了。他相信，
每一个真正的理论家都是一种温和的形而上学者，尽管他可以把自己想象成一个多么纯粹的“实证论者”。形而上学者相信：凡是逻辑上简单的，就是实在的。温和的形而上学者相信：逻辑上简单的东西不一定在经验到的实在中体现出来，但是，根据一个建立在一些具有最大简单性的前提之上的概念体系，能够“理解”所有感觉经验的总和。怀疑论者会说，这是一种“不可思议信条”。然而这个“不可思议信条”已由科学的发展给以惊人的支持。
像爱因斯坦一样，薛定谔也认为：“如果我们真的排除了一切形而上学，那我们就很难对任何科学领域中哪怕是最明确规定的专业部分，做出明白的阐述，我们会发现这样做要难得多，说实在话，也许完全不可能。……因为真正把形而上学排除出去，等于使艺术和科学双双丧失灵魂，把它们变成毫无发展可能的枯骨。”他还特别富有智慧地提出，如何在科学和形而上学之间保持必要的张力：作为一个科学家，我认为像我们这些生在康德之后的人，要能一方面在我们各个领域里逐步树立起一些障碍来限制形而上学对我们阐述真正事实的影响，另一方面又把形而上学作为普遍知识和和特殊知识的必不可少的基础保持下来，这是个特别困难的任务。这个明显的矛盾就是问题之所在。我们可以形象地说，当我们在知识的道路上前进的时候，我们必须让形而上学的无形之手从迷雾中伸出来指引我们，但同时又得保持警惕，以防形而上学温柔的诱惑把我们拉离大路而坠入深渊。也可以用另一种形象的比较：在知识道路上前进的大军中，形而上学无疑是先锋队，它在我们不熟悉的敌境内布下一些前哨；我们不能没有这些前哨，但我们也知道这些前哨容易遭受阻击。再换一种形象来说，形而上学并不是知识大厦的一部分，而只是脚手架，但是没有这些脚手架，房子就造不下去。我们甚至可以说，形而上学在其发展过程中，可以变为“形而下学”亦即物理科学——但是这当然不是就像在康德以前有可能出现的那种转变。也就是说，决不是把原来不确定的意见逐渐建立起来，而始终是通过哲学的观点的澄清和改变来实现的。
谈到科学和形而上学的关系，爱因斯坦有一段原则性的论述：“任何一种经验方法都有其思辨概念和思辨体系；而且任何一种思辨思维，它的概念经过仔细的考察之后，都会显露出它们所由产生的经验材料。”这说明，经验的科学与思辨的形而上学是难分难解的，往往是你中有我、我中有你，只不过各自的旨趣、进路和侧重点不同罢了。迪昂对物理学和形而上学（他意指的是宇宙论或自然哲学、科学哲学）的关系进行的有趣的研究。在他看来，
物理学和形而上学在逻辑上是独立的，而在历史上是依赖的，在现实中是关联的。把二者绝对分开是在整个体系之间（目的歧异和逻辑严格性是其分离的重要根据），而不是在物理学和某些明显的形而上学陈述之间。相反地，在物理学理论的具有客观意义的要素和自然哲学的陈述之间，倒是存在着某种关联。
一方面，迪昂在物理学与形而上学（和宗教）之间划出严格的界限。另一方面，他也剖析了二者之间不可分割的关系：其一是形而上学需要从物理学汲取思想营养，其二是物理学需要形而上学的辩护。关于前者，迪昂是这样讲的：“毫无疑问，物理学知识对于宇宙论家来说能够是有用的，甚至是不可或缺的。但是，物理科学是由两类要素密切混合构成的：其一是判断的集合，它的主题是客观实在；其二是记号的体系，它有助于把这些判断变换为数学命题。第一类要素代表观察的份额，第二类要素代表理论的贡献。现在，这两类要素中的第一个对宇宙论家是明显有用的，那么似乎很可能，第二个对他是无用的，他必须了解它，只是为了不把它与第一个混淆起来，从来也不过早地依赖它的帮助。”关于后者，迪昂明确表示：
物理学理论把某种关于外部世界的知识给予我们，这种知识不能还原为纯粹经验的知识；这种知识既不来自实验，也不来自理论使用的数学程序，以致仅仅理论的逻辑剖析不能发现把这种知识引入物理学结构所通过的裂隙；物理学家不能否定它的实在性，正像他不能描绘它的路线一样，通过这一途径是从易于为我们的工具所拥有的真理之外的真理推导出来的；理论用以排列观察结果的秩序在它的实际的或审美的特征中并未找到它的恰当的和完备的辩护；此外，我们推测，它是自然分类或它倾向于自然分类，通过其本性逃出物理学的范围、但其存在却作为某种可靠的东西强加于物理学家心智的类比，我们推测它对应于某种极其突出的秩序。物理学家被迫认识到，如果物理学理论对形而上学没有日益明确确定的和日益精确的反思，那么为这种理论的进步而工作恐怕是不合理性的；对超越于物理学的秩序的信仰是物理学理论的惟一辩护。
在这个问题上，考尔丁的论说可谓十分周详：科学与形而上学的异同和互补是他的首要关注。在这位作者的眼中，形而上学论点显然具有与自然科学共同的特质。二者都以经验为基础，自然的事实是它们的共同财富。每一个都涉及给经验以理性考虑；因此，每一个都利用逻辑连贯性和事实一致作为标准。每一个都以它自己的方式尝试说明事实、尝试诠释，每一个都利用经验检验其陈述。可是，它们在类型上显然不同。形而上学的观点比较根本；它开掘得更深，力图揭示任何事物存在的终极条件。科学视野可以说是水平的；它的说明涉及自然现象相互之间的关系，不涉及人，也不涉及第一因；它的说明涉及把现象归在定律之下，或把定律归在理论之下。然而，形而上学的视野是垂直的；它能够俯瞰存在在各种级别上的相互关系；它的说明涉及鉴别事实的原因。它不用事物行为的规律说明那种行为，而是探究事物的原因和规律的原因。因此，它不诉诸个别的观察，也不诉诸自然的经验定律，而是更广泛地审视经验。它不以归纳为基础，而以沉思为基础。它更普遍，更抽象，更严格。它在细节上缺乏，但在宽度和深度上增加。自然科学并不是借助一些容易的区分在客观和主观、可证实的和不可证实的、理性的和激情的之间做出区分。二者都利用在经验上起作用的理性方法，二者都需要主体及客体、思想及材料；二者都诉诸它们的命题和所涉及的事实之间的对应。差别不在于科学使用观察，而形而上学使用演绎；也不在于形而上学是不结果实的而科学是进步的。相反地，二者都使用观察，但以不同的方式使用；一个是作为归纳的材料，另一个是作为沉思的材料。二者都使用演绎，并且是为相同的目的：为与事实比较而发现假设的结果，核验一个系统的内在一致性。我们不能在科学与形而上学之间这样设置对偶：科学是基于观察之上的证明事务，形而上学是沉浸在无根据的推测、容易得到的发明和不合理性的轻信中的、神秘的冗长而夸张的文字的事务。整个图画是假的。思想的明晰是哲学家的特质，甚至更甚于科学家。他们也诉诸观察到的事实，虽然不是归纳地、而是沉思地研究这些事实。形而上学的论据力图像科学那样密切地是经验的，但却是在不同的层次上。在二者的关系上，还有一个重要之点：
形而上学和科学在一种意义上是互补的，形而上学不处理自然的详细的行为，而科学不处理自然知识的终极诠释。它们二者对综合的世界观察来说都是必要的。但是，关系是单方面的；科学不假定形而上学的原则就不能开始，而形而上学不预设任何科学原理来支持它的结果的可靠性。形而上学的功能之一是审查科学预设的基础，正像逻辑的功能之一是揭示这些预设一样。但是，这并没有耗尽形而上学。例如，阿奎那的世界图像并不仅仅为科学提供基础；他关于第一因、创世、变化、作为理性的和不朽的人、幸福以及其他一切的伟大综合，都比科学的范围更广泛。正是哲学而不是科学，不仅处理关于自然的根本的真理，而且也处理对人有最大意义的事情。
当然，形而上学的论断并不是恒久不变的，而是伴随着科学和哲学的发展而进展的，否则它就会论为僵化的教条，由启迪智慧的“哲人之石”蜕变为窒息思想的杀手锏。因此，对形而上学也应该提出新的要求，采取新的进路。波塞尔说：科学离不开形而上学，波普尔没有否定形而上学。但是在科学中，形而上学不能像过去那样，只追求所谓的绝对真理，而应该给我们提供一种秩序，运用这种秩序，对科学知识进行分类。从库恩开始，形而上学问题变成了一个值得研究的问题。科学实在论与反实在论之间的争论，说明了形而上学问题的重要性，也揭示了科学哲学中分析传统的局限性。就科学的合理性而言，把形而上学引入科学并不是使科学变成非理性。例如，波普尔与哈贝马斯寻求真理的过程是相互对立的，他们都必须回答为什么要选择方法的问题，在回答这样的问题时，形而上学的论证在科学中就显得很重要。
参考文献：
©我们在这里仅仅关注科学（理论）的形而上学基础之一即科学预设，至于其他更广泛或更深刻的，不在我们的考察之列。不过，我们想把海德格尔关于科学（广义的）的形而上学基础的论述留下备考：“我们沉思现代科学的本质，旨在从中认识现代科学的形而上学基础。何种关于存在者的观点和何种关于真理的概念为科学成为研究奠定了基础呢？作为研究，认识对存在者做出说明，说明存在者如何和在何种程度上能够为表象所支配。当研究或者能预先计算存在者的未来过程，或者能够事后计算过去的存在者时，研究就支配着存在者。可以说，在预先计算中，自然受到了摆置，在历史学的事后计算中，历史受到了摆置。自然和历史便成了说明性表象的对象。这种说明性表象计算着自然，估算着历史。只有如此这般地成为对象，如此这般地是对象的东西，才被视为存在着的。惟当存在者之存在在这种对象性中被寻求之际，才出现了作为研究的科学。这种对存在者的对象化实现于一种表象，这种表象的目标是把每个存在者带到自身面前来，从而使得计算的人能够对存在者感到确实，也即确定。当且仅当真理已然转变为表象的确定性之际，我们才达到了作为研究的科学。”参见海德格尔：《海德格尔选集》，孙周兴选编，上海：三联书店，1996年第1版，第895~896页。
可以看出，我们的见解与林德赛的观点不同。林德赛认为，科学理论的逻辑结构由五部分组成：本原的、直觉的、未界定之意念；较明确界定的概念或构想；联系构想之假设；由假设演绎所得之推论，即演绎所得之定律；演绎推论的实验验证。参见林德赛：《科学与文化》，方祖同译，台北：协志工业出版股份有限公司，1976年第1版，第2章。
彭加勒：《科学与假设》，李醒民译，沈阳：辽宁教育出版社，2001年第1版，第159页。
彭加勒：《科学与假设》，李醒民译，沈阳：辽宁教育出版社，2001年第1版，第ii、113页。
我不完全同意库伯格的说法：科学不需要假定或预设，从而科学没有超越科学探究的边界的基础。逻辑本身可以在下述意义上被视为经验探究的结果：它的有用的约束反映了自然和人的本性的相互作用。逻辑也是我们的创造，可以被改变。参见H.E.Kyburg,Jr.,ScienceandReason,OxfordUniversityPress,1990,p.276.
R.G.A.Dolby,UncertainKnowledge,AnImageofScienceforaChangingWorld,CambridgeUniversityPress,1996,p.53.
P.E.Hodgson,PresuppositionsandLimitsofScience,G.RadnizkyandG.Anderssoned.,TheStructureandDevelopmentofScience,D.ReidelPublishingCo.,1979,pp.133~147.霍奇森还说：意识形态否认这个或那个必要的科学预设，或者试图用一些相异的基础代替科学。这样便打击了科学的根基。不过，明确否认科学的这个或那个预设的意识形态是相当罕见的，因为这些预设通常在意识的较深层次上。事实上，如果它们是有效的，它们主要就具有这种特征。现在更通常的是，一种意识形态提出它自己的信念作为科学的必要基础，以代替理性和对自然的艰苦研究。在苏联和中国的科学中，都有这样的情况发生。
P.A.Komesaroff,Objectivity,ScienceandSociety,InterpretingNatureandSocietyintheAgetheCrisisofScience,LondonandNewYork:Routledge&Kegan,1986,p.372.
T.F.Torrance,FundamentalIssuesinTheologyandScience;J.FennemaandI.Pauled.,ScienceandReligion,OnWorld-ChangingPerspectiveonReality,Dordrecht/Boston/London:1990,pp.35~46.
隆季诺将背景信念的价值分为两类：一类是认知的构成价值（constitutivevalues），它们是从理解科学目标中产生的，是决定什么构成可接受的科学实践或科学方法之法则的源泉。另一类是非认知的与境价值（contextualvalues），它们是私人的、社会的和文化的价值，即群体或个人关于应该是什么的那些偏爱，它们属于在其中从事科学的社会和文化环境。由于科学的构成价值所生成的方法不能摆脱与境价值，因为科学的背景假设和信念会受到道德的、社会的价值的影响，而且科学的研究逻辑和认知的结构需要这样的相互作用。尤其是，科学公正论题（thesisofintegrityofscience）——科学的内部实践（观察和实验、理论构造、推理）不受与境价值影响——受到行为和认知生物学研究的严厉挑战，因为与境价值不仅影响值得询问的问题即科学发展的方向，而且影响给予这些问题的答案即科学理论的内容。因此，与价值无关的科学和绝对的科学自主性在方法论上是不可能的。参见H.E.Longino,ScienceasSocialKnowledge,ValuesandObjectivityinScientificInquiry,PrincetonUnoversityPress,1990,pp.4~6.
P.E.Hodgson,PresuppositionsandLimitsofScience,G.RadnizkyandG.Anderssoned.,TheStructureandDevelopmentofScience,D.ReidelPublishingCo.,1979,pp.133~147.
D.Ratzsch,Science&ItsLimits,TheNaturalscienceinChristianPerspective,IllinoisandEngland:InterVarsityPress,SecondEdition,2000,pp.14~15.
L.Wolpert,TheUnnaturalNatureofScience,London,Boston:FaberandFaber,1992,p.107.请注意：作者在这里说科学预设“在实验上是可检验的”，而没有说它们在实验上是可证实的或可确认的。
N.Jardine,TheScienceofInquiry,OntheRealityofQuestionsintheScience,Oxford:ClarendonPress,1991,pp.79~82.
福尔迈：《进化认识论》，舒远招译，武汉：武汉大学出版社，1994年第1版，第43~51页。
海德格尔对世界图像的理解值得我们深思：“世界图像大约就是关于存在者整体的一幅图画了。但是实际上，世界图像的意思要多得多。我们用世界图像一词意指世界本身，即存在者整体，恰如它对我们来说是决定性的和约束性的那样。图像在这里并不是指某个摹本，而是指我们在‘我们对某物了如指掌’这个习语中可以听出的东西。这个习语要说的是：事情本身就像它为我们所了解的情形那样站立在我们面前。……从本质上看来，世界图像并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了。这时，存在者整体便以下述方式被看待：惟就存在者被具有表象和制造作用的人摆置而言，存在者才是存在着的。在出现世界图像的地方，实现着一种关于存在者整体的本质性决断。存在者的存在是在存在者之被表象状态中被寻求和发现的。”参见海德格尔：《海德格尔选集》，孙周兴选编，上海：三联书店，1996年第1版，第898~899页。拉德尼茨基似乎在“科学的世界图像”和“世界图像”之间有所区别：“受过教育的公众的世界图像是由各种科学发现形成的。我们称为“科学的世界图像”。创造世界图像不是科学的任务。世界图像是由哲学的宇宙论和哲学的人类学创造的。它们试图汇集各种科学学科的相关贡献，并使它们形成或多或少统一的图像。”参见G.Radnitzky,ScienceAsaParticularModeofThinkingandthe“TamingoftheState”.F.D’Agodtino&I.C.Jarvia,FreedomandRationality:EssaysinHonorofJohnWatkins,theNetheland:KluwerAcademicPublishers,1989,pp.163~181.
福尔迈对“世界图像”下了定义，并比较了它与“世界观”的些微差异：“科学提供了我们世界图像的一种客观化。在这里，我们所谓的‘世界图像’，指的是我们关于世界、人以及人在世界中的地位所具有的知识。（而在‘世界观’这个概念中，还隐含着我们有意消除的宗教、意识形态或哲学的成分。）虽然从事科学的是人，但是科学却反过来向人指明他在世界中的地位。”参见福尔迈：《进化认识论》，舒远招译，武汉：武汉大学出版社，1994年第1版，第233页。普尔在“世界观”和“世界图像”两个概念之间做出区分：“对于人的本性和意义问题的答案源于在世界观（world-views）中的价值系统或生活态度。世界观是对世界的估价，不要把它与世界图像（world-picture）相混，例如托勒密或哥白尼的世界图像。世界观涉及这样的问题：宇宙是偶然的宇宙吗？在它背后存在意图吗？”参见M.Poole,BeliefsandValuesinScienceEducation,Buckingham,Philadelphia:OpenuniversityPress,1995,pp.18.不难看出，普尔所谓的“世界图像”其实是指具体的天文学理论或宇宙学理论，这是一种特别狭隘的理解。我还觉得，“世界观”的包容量固然要比“世界图像”为大，但是“科学世界观”与（科学的）“世界图像”之间的差别好像并不明显。
J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,pp.54~55.
沃克迈斯特对此有详细的叙述。他说，至于科学和哲学，中世纪的综合在托马斯•阿奎那的无所不包的体系中达到顶峰。经院哲学的理性主义在这里与基督教化的神秘主义相融合，而希腊人的知识与教会的说教结成一个壮观的宇宙图式。在每一自然过程背后均可见到终极目的。天启的智能渗入一切。上帝的意志——虽然在细节上是无法理解的——赋予一切事物以理性和意义。诚如兰德尔（J.H.Randall）所说：“上帝的一个创造物会脱离天命的轨道而存在；一块石头会不为这造物主所知晓、未经他运筹而坠落，这是不能容忍的思想。……上至无上的苍穹，下至最低的土地，实现上帝的意志，顺应天意的渴望，是驱动世界运行的宇宙力量。”这种托马斯主义的世界观就概念而言是卓越的，它至少与希腊天才的最好创造一般崇高。但不幸的是，它与亚里士多德对自然规律的错误看法以及托勒密的地心宇宙图式联结在一起。教条主义的神学和希腊的自然知识如此紧密地结一体，因而任何修改或抛弃一门过时科学的站不住脚的前提的企图，都立即成为对基督教信仰的某些基本教条的攻击；几世纪之后，就是这种神学与希腊科学的融合引起了新的自然知识与传统神学发生令人遗憾的冲突。参见沃克迈斯特：《科学的哲学》，李德容等译，北京：商务印书馆，1996年第1版，第2~3页。
这种科学世界观的形成直接受到时钟隐喻的启示。夏平对此有生动细致的描述：机械论构造的特征可能被用做自然世界的模型，在所有机械论构造中，时钟比其他事物更能引起近代早期自然哲学家的兴趣。实际上，贯穿近代早期的欧洲文化，去跟踪自然的时钟隐喻就是去勾勒机械论哲学的轮廓。机械时钟13世纪末在欧洲出现，到14世纪中期，重锤驱动的机械时钟成为大城市一个比较常见的标志。早期时钟的特色是把其运转机制完全暴露，因此指示时间的指针的运动和这些运动赖以产生的机械方法得到充分理解。然而，到16世纪，逐渐倾向于把时钟机构装在不透明的箱体中，这样通常可见的只有指示时间的运动，而看不见产生运动的机械方法。公众场所的时钟越来越复杂，能产生许多效果，越来越完整地融入到社会的实践生活中。机械时钟显示的时间不像日晷那样随季节和纬度变化，人类活动的方式现在按照机械时间调节，而不是按照人类生活和自然运动的节奏所显示的时间调节。时钟和它的调节功能是欧洲社会日常经验的重要方面，这对欧洲社会的各个部门是一个易于理解和意味深长的隐喻。德国天文学家开普勒说：“我的目的是展示宇宙机器并不类似于一个神性的生命存在，而是类似于一座时钟。”笛卡儿详细阐述一套因果类比，他把机械时钟的运动和所有自然物体的运动，甚至人体的运动相类比。玻意耳说，自然界“如同一件伟大的时钟结构”。就这样，时钟的大量特征作为理解自然的合适的隐喻资料打动了17世纪的许多机械论哲学家。机械时钟是一个由人设计制造的复杂人工物品，它完成人们预期的功能。尽管它本身是没有生命的，但是它模仿了智能作用的复杂性和目的性。时钟也是统一性和规则性的典范。假如哲学家看到自然界是运动的有序模式，那么机械时钟就可以当作模型以说明规则的自然运动是如何机械地产生的。机械被认为是可以理解的，不存在任何神秘的或不可思议的、不可预知的、在原因上不确定的事情。于是，机械隐喻就是从我们对自然的理解中清除奇迹的表达手段，就是韦伯所谓的“祛魅”表达手段。参见夏平：《科学革命——批判性的综合》，徐国强等译，上海：上海科学教育出版社，2004年第1版，第31~35页。
E.D.Klemkeet.ed.,IntroductoryReadinginthePhilosophyofScience,NewYork:PrometheusBooks,1980,p.226.
李醒民：奥斯特瓦尔德的能量学和唯能论，北京：《自然辩证法研究》，第5卷（1989），第6期，第65~70页。
转引自田中実：WilhelmOstwaldにすける原子仮說，東京：《科学史研究》，№82（1967），44~56。
W.Ostwald,DieEnergie,Leipzig,1908.本引文译自日译本W.Ostwald：《ェネルギ－》，山県春次訳，岩波書店，昭和12年。
海森伯在他的著作中，专门录用了奥斯特瓦尔德关于自然哲学史讲演的篇章：“倘若我们检验这些事实或另一些受守恒定律支配的量，就会发现下述情况：除能以外，所有其他在量方面守恒的概念只适应于自然现象的有限领域。只有能能够毫无例外地存在于一切已知的自然现象中，或换言之，所有自然现象都可能根据能的概念进行分类。因此，这一概念特别适合用于彻底解决实体概念所提出的、物质概念所没有完全解决的种种问题。能不仅存在于自然现象中，而且是全部自然现象的特征。当我们阐明能量在时空里发生的变化情况时，即可无一例外地对每一过程做出精确无遗的描述。反之，某一过程得以发生的首要条件是什么，或某一事件是在什么情况下发生的，对这个问题可以根据已知能的动态做出一般性的回答。因此，在总结关于外部事物的最一般概念时，需要考虑的第二个方面也包括在能的概念中。我们其实可以说，我们关于外部世界的一切知识都可以表示为对有关能量的阐释形式，所以不论从哪一方面说，能似乎是科学迄今所总结出的最一般的概念。”参见海森伯：《物理学家的自然观》，吴忠译，北京：商务印书馆，1990年第1版，第95页。
海森伯：《物理学和哲学》，范岱年译，北京：商务印书馆，1981年第1版，第28、34页。
卡普拉：《转折点——科学、社会和正在兴起的文化》，卫飒英等译，成都：四川科学技术出版社，1988年第1版，第61页。
G.Radnitzky,ScienceAsaParticularModeofThinkingandthe“TamingoftheState”.F.D’Agodtino&I.C.Jarvia,FreedomandRationality:EssaysinHonorofJohnWatkins,theNetheland:KluwerAcademicPublishers,1989,pp.163~181.
霍耳顿：《科学与反科学》，范岱年等译，南昌：江西教育出版社，1999年第1版，第216~218页。
L.F.Cavalieri,TheDouble-EdgedHelix,ScienceintheRealWorld,NewYork:ColumbiaUniversityPress,1981,p.22.
拉维茨表明，坚持合理性、文明的价值、科学的成功或其种种其他好处，本质上与笛卡儿的还原论的宇宙论联系在一起，这种宇宙论实际上在某种程度上是狭隘的。参见J.R.Ravetz,TheMergerofKnowledgewithPower,EssaysinCriticalScience,LodonandNewYork:MansellPublishingLimited,1990,p.29.
Beilif和faith的意思均为相信。前者是一般用语，后者用于毫无根据、只基于自己的信任。在通常情况下，人们对scientificbeilifs和scientificfaiths并不刻意加以区分。
李醒民：爱因斯坦的科学信念，北京：《科技导报》，1992年第3期，第23~24页。李醒民：《人类精神的又一峰巅——爱因斯坦思想探微》，沈阳：辽宁大学出版社，1996年第1版，第212页。
科学信念的确立与一般信念的确立有同有异，读者不妨把我们的看法与下述两位作者的观点加以比较。皮尔士提出确立一般的信念的四种方法：固执的方法，权威的方法，先验的方法，科学的方法。参见涂纪亮：美国哲学史》，石家庄：河北教育出版社，2000年第1版，第93~94页。戴维斯在谈到信念的起源时说：人具有各种信念（belief），他们达到信念的方式从理性的论证到盲目的信仰（faith）。一些信念基于个人的经验，一些基于教育，另一些基于灌输。许多信念无疑是天生的：作为进化因素的结果，我们生来就具有它们。一些信念我们觉得我们能够证明其正当，另一些信念我们之所以坚持是因为“肚内的感受”（gutfeelings）。显然，我们的许多信念是错误的，或者因为它们不融贯，或者因为它们与其他信念冲突，或者与事实冲突。参见P.Davies,TheMindofGod,ScienceandtheSearchforUltimateMeaning,London:Simon&SchusterLtd.,1992,p.19.
波兰尼部分地涉及到科学信念的功能。他说：“任何普遍的事物观（generalviewofthing）都是高度稳定的，惟有扩及到整个人类经验之上，它们才能有效地反对或理性地支持某个观点。任何科学研究和科学教育的前提，都在于科学家对事物总体特征所持的信仰。这些前提对发现过程有重大而不可或缺的影响，它们指点科学家，暗示他们哪一类选题显得合理而有趣，而哪一类概念与联系又必须尽可能地去坚持，即使有些表面证据与它们相悖；反过来，这些前提也提醒我们抵制某些概念与联系，即使我们经验掌握了对它们有利的证据。”参见波兰尼：《科学、信仰与社会》，王靖华译，南京：南京大学出版社，2004年第1版，第8页。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第三卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1979年第1版，第307页。
M.Poole,BeliefsandValuesinScienceEducation,Buckingham,Philadelphia:OpenuniversityPress,1995,p.33.
SirP.Medawar,GeneralIntroduction;SirP.Medawar,andJ.H.Sheleyed.,StructureinScienceandArt,Amsterdam-Oxford-Princeton:ExcerptaMedica,1980,pp.xv~xvi.吉洛特和库马也坚持，对我们自己而言，我们依然确信，人能够理解世界，因此能够达到关于世界的确定性的更显露的集合。启蒙思想家坚持认为，这种知识的进展指出人的能力的无限的改善。他们对此的信念是，需要某种东西支持以反对本世纪的信仰危机，包括从理性撤退。参见J.GillottandM.Kumar,ScienceandRetreatfromReason,London:MerlinPress,1995,p.250.
李醒民：《爱因斯坦》，台北：三民书局东大图书公司，1998年第1版，第167~181页。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1976年第1版，第379页。戈兰也有一致的看法：类似于自然一致性原理的科学的基本假定，是人能够解决自然科学问题的观念。这个谦虚的主张是为科学事业的连续负责的，可是对它的误解却产生了许多苦恼。人能够了解外部世界的结构和过程，没有这个乐观主义的信念，科学家甚至不会开始工作。参见M.Goran,ScienceandAnti-Science,Michigan:AnnArborSciencePublishersInc.,1974,p.100.
A.G.M.vonMelson,ScienceandReligion.J.FennemaandI.Pauled.,ScienceandReligion,OnWorld-ChangingPerspectiveonReality,Dordrecht/Boston/London:1990,pp.27~34.这位作者接着说：“我在过去评论说，基督教教条也意味着划出了范围的轮廓，即基督教的生活观。这不是说这些教条没有真理内容，而是说它在科学的意义上不是真理。关于世界结构的特殊结论并不从上帝创造世界的宗教真理而来。”
王星拱：科学与人生观；张君劢、丁文江等：《科学与人生观》，济南：山东人出版社，1997年第1版，第278~279页。
马尔凯：《科学与知识社会学》，林聚任译，北京：东方出版社，2001年第1版，第77~78页。
这是多年前我在分析爱因斯坦的科学信念时得出的结论。参见李醒民：《爱因斯坦》，台北：三民书局东大图书公司，1998年第1版，第167~168页。
布宁、余纪元编著：《西方哲学英汉对照辞典》，北京：人民出版社，2001年第1版，第1008页。
普里戈金指出，我们受益于人类历史形成以来古希腊人的两个理念。第一，是自然的“可理解性”，或用怀特海的话说：“建立一个有条理的、逻辑的、关于普遍思想的必不可少的系统，使我们经验的每个要素都能得到解释。”第二，是建立在人的自由、创造性和责任感前提之上的民主思想。参见普里戈金：《确定性的终结》，湛敏译，上海：上海科技教育出版社，1998年第1版，第13页。
P.Davies,TheMindofGod,ScienceandtheSearchforUltimateMeaning,London:Simon&SchusterLtd.,1992,p.28.这位作者还提出并深思了这样一些问题：“如果世界是在大尺度上是合理性的，那么什么是那种合理性的起源呢？它不能惟一地在我们的心智中出现，因为我们的心智仅仅反映了已经在那里存在的东西。我们应该在合理性的设计者身上寻找说明吗？或者，合理性能够借助它自己的‘有理性的性质’（reasonableness）之力量‘创造自身’吗？另外，在大尺度上世界是合理性的，但是我们发现我们自己居住在明显合理性的绿洲，因为那是有意识的、推理的人能够发现他们自己的惟一‘地方’，情况会是这样吗？”参见该书p.25.
J.W.McAllister,Beauty&RevolutioninScience,CornellUniversityPress,1996,p.2.
H.F.Spinner,TheSilentRevolutionofRationalityinContemporaryScienceandItsConsequencesforthe“ScientificEthos”.RevolutioninScience,U.S.A.:ScienceHistoryPublications,1988,pp.192~204.
莱文斯说，所有认识模式都预设一种观点，这就是其他种族像我们自己一样为真。参见R.Levins,TenPropositionsinScienceandAntiscience;A.Rossed.,ScienceWars,DukeUniversityPress,1996,pp.180~191.
R.Rosen,OntheLimitationsofScientificKnowledge;J.L.CastiandA.Karlqvisted.,BoundariesandBarriers,OntheLimitstoScientificKnowledge,AddisonWesleyPublishingCompanyInc.,TheAdvancedBookProgram,1996,pp.199~214.罗森进而评论说：莫诺的“客观性公设”本身是主观的，是被提高到自然规律地位的坦率的和清楚的意图的具体化。
马尔凯：《科学与知识社会学》，林聚任译，北京：东方出版社，2001年第1版，第37~39页。
波塞尔：《科学：什么是科学》，李文潮译，上海：上海三联书店，2002年第1版，第87~88页。
迪昂：《物理学理论的目的和结构》，李醒民译，北京：华夏出版社，1999年1月第1版，第374页。
霍耳顿：《科学思想史论集》，许良英编，石家庄：河北教育出版社，1990年第1版，第ii、2~5页。
珀尔曼接着是这样讲的：音乐有它的主题和反题。指导原理作为主旨（motifs）是相反的和循环的。赫拉克利特的运动和变化的动力学宇宙原理在伽利略的惯性的革命概念或达尔文的进化论中反映出来。与伊奥尼亚宇宙的运动和变化的主旨相对立，巴门尼德的恒久性原理坚持“在太阳之下没有新东西”。今天，理论物理学的魅力之一是许多物理常数，诸如万有引力常数G、普朗克常数h、光速绝对值c。这样的普适常数是巴门尼德的恒久性主旨的现代复杂形式。我们还要讨论悖论性的自然指导原理，如连续性对非连续性、分析（为基本的组分）对综合（为图式）、统一对二元论、决定论对偶然性、对称对非对称，这一切均处于物质、能量和宇宙学的现代观念的核心。指导原理在其组成中具有许多直觉、想象和情感。它们值得审查。它们揭示出在科学探究中的主观的、人的和革新的东西。指导原理作为在变化的概念模型背后的主旨，是贯穿历史的微妙得多的指导信仰。例如，对于像简单性或数学和谐这样的指导原理，没有基本的证据和证明。但是，这些原理导致能够被证实或证伪的理论、定律和假设。悖论的指导原理的多产倾向继续着。由于我们相当无知，自然迄今依然是斯芬克斯。参见J.S.Perlman,ScienceWithoutLimits,TowardaTheoryofInteractionBetweenNatureandKnowledge,NewYork:PrometheusBooks,1995,pp.162~167.
M.Poole,BeliefsandValuesinScienceEducation,Buckingham,Philadelphia:OpenuniversityPress,1995,pp.36~37.
D.Ratzsch,Science&ItsLimits,TheNaturalscienceinChristianPerspective,IllinoisandEngland:InterVarsityPress,SecondEdition,2000,pp.39~40.
T.F.Torrance,FundamentalIssuesinTheologyandScience;J.FennemaandI.Pauled.,ScienceandReligion,OnWorld-ChangingPerspectiveonReality,Dordrecht/Boston/London:1990,pp.35~46.
马克斯•韦伯：《学术与政治》，冯克利译，北京：三联书店，1998年第1版，第34~35页。
麦卡里斯特：《美与科学革命》，李为译，长春：吉林人民出版社，2000年第1版，第124~125页。
拉奇对此做了说明：科学为什么具有经验性、合理性、客观性之类的性质，或者为什么要假定自然的可理解性、一致性等预设呢？一些人论证说，科学的本性必须反映实在的结构，科学的这些性质以某种方式是这样的反映。基督徒宣布科学必须反映实在，因为实在是创造物，人必须经验地、理性地和客观地追求他们对自然的研究。科学为什么是经验的，而不是纯粹思辨就可以获知世界？他们解释说，世界是上帝自由的创造物，创造物也不依赖于我们，因此我们不能凭空想象，只能通过经验知道创造物像什么。科学为什么必须是理性的？因为世界是用智慧创造的神人的创造物，尤其是由于自然秩序的创造者也创造了我们的理性。为什么科学必须是客观的？因为人从孤立的、优先被遮蔽的一点资料准确地跳跃到一般的真理不是成功的。我们必须谦卑地承认，虽然我们被给予强大的理性官能，但是我们还是有限的存在，我们不应拒绝自然可能给予我们的任何帮助。参见D.Ratzsch,Science&ItsLimits,TheNaturalscienceinChristianPerspective,IllinoisandEngland:InterVarsityPress,SecondEdition,2000,pp.15~16.
P.Davies,TheMindofGod,ScienceandtheSearchforUltimateMeaning,London:Simon&SchusterLtd.,1992,p.232.
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也有相反的例子，皮尔逊就不如是观。他说：“形而上学家是诗人，常常是十分伟大的诗人；但是不幸的是，他并不以诗人而闻名，因为它用明显理性的语言表达他的诗篇；因此可知，他易于成为共同体中的危险分子。现在，形而上学教条可能阻碍科学研究的危险也许不是很大。黑格尔哲学威胁要在德国压制幼稚科学的时代已经过去了；它在牛津开始凋零就是明证，证明它在它诞生的国家实际上已经死亡了。任何种类的哲学教条或神学教条即使在数代人期间阻止科学研究进步的时代，已经一去不复返了。”不过，皮尔逊反对的是形而上学侵入科学（逻辑实证论的哲学家后来更是扬言要把形而上学从科学中清除出去），他对形而上学本身并非完全否定：不要设想，科学此刻否认迄今被分类为哲学的形而上学的某些问题的存在。相反地，它清楚地认识到，形形的物理现象和生物现象直接通向这些问题。但是，它断言迄今应用到这些问题的方法是无效的，因为这些方法是非科学的。迄今体系贩子所做的分类是绝对不恰当的和绝对有偏见的。在心理学借助观察和实验的科学研究超越它目前的界限而取得巨大进展——这也许需要数代人的工作——之前，科学只能对大量的“形而上学的”问题回答“我不知道”。其间，急噪或沉湎构造体系都是无用的。谨慎而辛勤地分类事实比当前在时机成熟之前就下结论，必然会取得更大的进展。参见皮尔逊：《科学的规范》，李醒民译，北京：华夏出版社，1999年1月第1版，第19、21页。
爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1976年第1版，第409~411、496页。
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爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第一卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1976年第1版，第584页。
这是我对迪昂思想的概括和总结，不是迪昂的原话。参见李醒民：《迪昂》，台北：三民书局东大图书公司，1996年第1版，第195~212页。
迪昂这样写道：“我们的物理学是信仰者的物理学是从下述事实得出的：它如此激进地否认任何从物理学理论获取的对于唯灵论形而上学和天主教信仰的反对的有效性！但是，它恰恰同样地可以称之为非信仰者的物理学，因为它并未把更健全的或更严格的正当理由给予有利于形而上学和教义的论点，而一些人却力图从物理学理论演绎这些论点。宣称理论物理学的原理与唯灵论哲学或天主教教义阐明的命题矛盾，正像宣称它确认这样的命题一样，都是荒谬绝伦的。在触及客观实在的命题和没有客观含义的命题之间不可能存在一致或不一致。每当人们引用理论物理学原理支持形而上学学说或宗教教义时，他们都在犯错误，因为他们把并非它自己的意义、不属于它的含义赋予这个原理。”参见迪昂：《物理学理论的目的和结构》，李醒民译，北京：华夏出版社，1999年1月第1版，第323页。
迪昂：《物理学理论的目的和结构》，李醒民译，北京：华夏出版社，1999年1月第1版，第337~338、374~375页。关于前者，迪昂还继续说道：“如果物理学理论仅仅是为了按照完全人为的秩序排列我们的知识而任意创造的符号体系，如果它在实验定律之间确立的分类与分别统一无生命世界的实在的亲缘关系毫无共同之处，那么上述结论肯定总是正确的。如果物理学理论以实验定律的自然分类为它的限定形式，那么情况就完全不同了。在这种自然分类或达到它的最高完美程度之后，物理学理论与已完成的宇宙论能够用以排列物质世界的实在的秩序之间，总是存在十分精密的对应；因此，以物理学理论为一方，以宇宙论为另一方，二者在它们的完美形式上越彼此接近，两种学说的类似也应该越明确、越详尽。”
党的十一届三中全会以来，我国基础教育事业走过了一个拨乱反正、恢复发展和改革开放加快发展的伟大历程。20世纪末，我国作为一个世界人口最多的发展中国家，基本普及了九年义务教育，这是一个举世瞩目的伟大成就。当前，我国基础教育已经进入全面提高质量、促进科学发展的新时期。基础教育发展的各个历史阶段，国家从教育事业发展的全局出发，高度重视干部队伍和教师队伍的培训工作，特别是重视培养一批富有教育理想和开拓精神的教育行政干部和中小学校长。
一、基础教育的历史性变革
国家教育行政学院作为教育部直属的教育系统干部培训机构，承担着教育系统管理干部培训的重要任务。改革开放30年来，学院坚持服从和服务于基础教育改革发展大局，积极开展基础教育行政干部和中小学校长的培训工作。截至2008年10月，学院先后举办各类基础教育干部培训班次达225期，参训人数达29000多人。其中，地市、县市教育局长研修班40期、以中小学骨干校长为主体的基础教育改革动态专题研究班65期，其他各级各类基础教育干部专题培训班120期。基础教育干部培训工作实践使我们体会到，干部培训为我们观察、认识和分析我国基础教育改革发展提供了一个独特的视角。从多年来与基础教育一线不同领导岗位学员的沟通、研讨和交流中，我们强烈地感受到，改革开放30年来，我国基础教育发生了历史性的深刻变化，基础教育取得的巨大成就和宝贵经验值得我们认真回顾与总结。
(一)教育理念的创新和变革
教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求。改革开放初期，在邓小平理论的指导下，我国教育率先冲破“两个凡是”的桎梏，教育作为解放思想、改革开放的重要领域，步入拨乱反正、恢复发展时期，也因此拉开了基础教育理念创新和变革的序曲。多年来，一些新的教育理念的提出和形成，深刻地影响着基础教育管理干部和广大教师。如：教育“三个面向”和教育优先发展的重要战略思想；尊重创新精神、创新能力和实践能力培养、注重全面发展和个性发展相结合等素质教育理念；基础教育课程改革中民主、开放、科学的课程建设理念；以学生为主体、以教师为主导的教学观；等等。许多不同类型参训干部的共识是：观念的变革与价值的重建，是我国基础教育改革与发展的前提和先导。
(二)素质教育的提出和推进
实施素质教育是我国迎接21世纪挑战，提高国民素质，培养跨世纪人才的重大战略举措。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的颁布和以素质教育为主题的第三次全国教育工作会议的胜利召开，标志着素质教育从理论和实践上迈上了一个新台阶，并成为基础教育教学改革的强大动力。2006年新修订的义务教育法第一次将素质教育的要求写入了法律，强调要实施素质教育，提高教育质量。以推进素质教育为目标，国家对基础教育的改革发展提出了一系列重大措施，课程改革是富有代表性的一项重大举措。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，决定调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。2003年，新课程改革逐步在全国范围内推行。在我院参训的课改一线的校长们对新课改给予了较高评价，认为新课改实现了从课程观念、课程体系、课程制度到课改机制的一系列创新，课程改革正在引发基础教育更加全面深刻的变革，它的不断完善，必将在全面推进素质教育、提升教育质量方面显示出更大的成效。
(三)体制改革的突破和深化
先进的教育理念要用体制和机制的创新来保证。从20世纪80年代中期开始，我国基础教育宏观管理体制进行了一系列改革。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》揭开了基础教育体制改革的序幕。随后，通过1986年《中华人民共和国义务教育法》、1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2002年《民办教育促进法》以及2006年新《义务教育法》等法律和政策的制定和实施，我国基础教育宏观管理体制实现了从中央政府向地方政府和学校下放权力等改革。目前，基础教育已形成“地方负责、分级管理”，以县为主、以省统筹、社会力量有限介入的教育管理与办学体制。在机制建设方面，随着社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，政府的职能正在发生转变，经费保障、学校管理、课程建设、教学组织等管理机制也随之逐步发生变化。参训干部普遍认为，体制改革的突破和深化保证了基础教育发展的方向，为基础教育发展提供了较好的制度和政策环境。30年来，我国各级政府对基础教育的经费投入不断加大，为基础教育事业发展提供了强有力的物质保障。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出，中央和地方政府的教育拨款的增长要高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长。1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中规定，到20世纪末，国家财政性教育经费支出占国内生产总值的比例达到4％的目标。2006年党的十六届六中全会上通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中再次强调：“逐步使财政性教育经费占国内生产总值的比例达到4％。”这是该报告中唯一出现的具体数字指标，体现了党中央实现这一目标的决心，同时表明实现该目标已经成为全党、全社会的共识。2005年12月，国务院出台《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，指出国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制，并提出了全部免除农村义务教育阶段学生学杂费，对贫困家庭学生免费提供教科书并补助寄宿生生活费，即“两免一补”等经费投入政策。2008年秋季学期开始，国家在城市也开始实行免费义务教育，从而形成了全国性免费义务教育体制。义务教育经费保障机制改革获得参训干部的高度评价，他们认为这一改革是我国基础教育发展30年来一个相当重大的举措。
在充分肯定我国基础教育取得历史性成就的同时，参训干部认为，在新形势下，我国基础教育还面临不少问题和挑战：人民群众对于优质教育资源的需求和教育资源供给不足存在较为尖锐的矛盾；义务教育发展不均衡问题较为突出，城乡之间、区域之间和学校之间教育发展不协调，农村教育仍然薄弱，办学条件、教师队伍建设亟待提高，一些城市义务教育阶段择校问题仍然突出；素质教育的推进仍然面临较大的阻力，一些校长和教师对新课程的教学方式、评价制度等还不适应；不少学校办学的特色不够鲜明，办学的行为不够规范。这些问题的存在，与我国经济社会发展水平、城乡二元结构和基础教育处于特定发展阶段等因素密切相关，它必将随着我国经济社会和教育发展水平的提高而逐步得到解决。
二、以干部培训促进基础教育的科学发展
党的十七大把教育作为民生问题之首，提出了“要优先发展教育，建设人力资源强国”的战略目标，而要实现这一目标，必须“继续大规模培训干部，大幅度提高干部素质”。当前和今后一段时期，我们要围绕教育事业发展大局，在全面总结改革开放以来基础教育干部培训工作经验的基础上，着眼于基础教育面临的新形势、新任务、新压力、新挑战和教育管理干部的实际需求，不断更新培训教学内容、深化培训教学改革、构建培训文化，努力提高培训质量，着力提高参训干部的综合素质、领导能力和管理水平，为基础教育的科学发展提供人才保障和智力支持。
第一，用科学理论武装参训干部头脑，不断丰富和完善培训教学体系。我们将继续坚持把中国特色社会主义理论体系作为基础教育干部培训的核心课程，以科学发展观武装干部头脑。同时，将现代教育科学、教育政策法规和教育管理理论作为特色内容，并加强对基础教育重大理论和实践问题的探讨，加强参训干部领导和管理经验的交流和研讨。根据不同类型参训干部的需求，不断增强培训教学工作的针对性和科学性。
摘要：管理是以反映管理客观规律的管理理论和方法为指导，有一套分析问题、解决问题的科学的方法论，它具有科学性；管理也是指利用系统化的知识和技术并根据实际情况激发灵感、发挥创造性的技巧和诀窍，它同时具有艺术性。在理解了管理的科学性与艺术性之内涵的基础上，我们发现管理的科学性是艺术性的前提和基础，艺术性是科学性的突破和创新，管理的科学性和艺术性是互为条件、互相转化的有机统一体，有着各自发挥作用的场合和时机。既有科学又有艺术的管理才是成功的管理。
关键词：管理；科学性；艺术性；基础；创新；转化。
“成功的管理，靠科学还是靠艺术？”———这曾是一个颇具争议的话题。出现这一争论，主要是因为言论双方所站角度或立场的差异造成的。强调管理是科学，是言者重视事实知识与原理知识的结果；认为管理是艺术，是论者重视技能知识与人际知识的结果。现在，人们都已承认管理既是科学，又是艺术，一个成功的管理者必须具备这两方面的知识。正如罗斯·韦伯所说：“没有管理艺术的管理科学是危险而无用的，没有管理科学的管理艺术则只是梦想。”
1管理的科学性与管理的艺术性的内涵。
1.1管理是一门科学，它是以反映管理客观规律的管理理论和方法为指导，有一套分析问题、解决问题的科学的方法论。
管理作为一个活动过程，在各种组织当中是纷纭复杂，别具特色的，但其中仍存在共通之处，存在着规律性。大量学者和实业家经过无数次的失败和成功，通过从实践中收集、归纳、检测数据，提出假设，验证假设，从中抽象总结出一系列反映管理活动过程中客观规律的管理理论和一般方法，好让其他人在面对同样问题的时候，有矩可循，有据可依，提高成功率和可行性，不至于盲目和被动。人们利用这些理论和方法来指导自己的管理实践，又以管理活动的结果来衡量管理过程中所使用的理论和方法是否正确，是否行之有效，从而使管理的科学理论和方法在实践中得到不断的验证、丰富和发展。因此说，管理学是科学的，具备科学的特征。
科学性是管理必不可少的基础，管理者如果没有科学的管理知识和相关知识，就象哈罗德·孔茨认为的那样：“医生不掌握科学，几乎跟巫医一样了。高级管理人员不掌握管理科学，则只能是碰运气，凭直觉，或用老经验。”；而有了系统化的科学的管理知识，他们就有可能在严谨、量化、合乎逻辑的科学归纳基础上，对组织中存在的管理问题提出可行的、正确的解决办法。因为科学的管理注重自然规律、客观数据、分析结论、程序化、规范、规则、惯例、理性体验、同一性和经验运用。科学性是一种行为的严谨，为组织带来平衡和稳定，犹如骨架和躯干的作用。管理者学好管理学，能减少因违背管理的基本科学规律而造成的低效率和失误。
但是在现实中，我们又时常看到一些饱读管理经书的学者，在管理实践中却屡遭败绩。为什么呢？因为他们片面强调了科学性，盲目照搬国外的管理理论；将书本上的管理原理当作教条；而管理的科学性对现实的要求过分理想化和理性化，它并不能为管理者提供解决一切问题的标准答案，它要求管理者以管理理论和基本方法为基础，结合实际，具体情况具体分析，以求得问题的解决，实现组织的目标。因此，管理又具有艺术性。
1.2管理是一门艺术，它是指利用系统化的知识和技术并根据实际情况激发灵感、发挥创造性的技巧和诀窍。
艺术，就其本义而言，是指用形象反映现实并比现实典型的社会意识形态。一般意义上的艺术，是指那些富有创造性的方式、方法。管理艺术，则是表现为灵活高超的管理才能和艺术化的管理方法，是打开管理活动奥妙的钥匙。
由于管理对象分别处于不同环境、不同行业、不同的产出要求、不同的资源供给条件等状况下，这就导致了对每一具体管理对象的管理没有一种惟一的完全有章可循的模式，特别对那些非程序性的、全新的管理对象，则更是如此，从而造成了管理活动的成效与管理者对管理技巧的发挥具有很大的相关性。事实上管理者对这种管理技巧的运用与发挥，体现了管理者设计和操作管理活动的艺术性。另一方面由于在达成资源有效配置的目标与责任的过程中可供选择的管理方式、手段多种多样，因此在众多可选择的管理方式中选择一种合适的用于现实的管理之中，这也是管理者进行管理的一种艺术性技能。
管理属于软科学，没有最优解，只有满意解。如何更好地管理，受天时地利人和的影响，更受管理者本身的价值观、风格和偏好的影响。如果仅凭停留在书本上的管理理论，或背诵原理和公式来进行管理活动是不能保证其成功的。管理者必须在管理实践中发挥积极性、主动性和创造性，因地制宜、审时度势地将管理知识与具体管理活动相结合，才能进行有效的管理。艺术的管理注重的是灵活多变、逆向思维、创新创造、情感认知和审美感悟。艺术性是一种思维的升华，带来活跃与发展，如同流动的思想、气质和血液。艺术性是管理变化创新的灵魂。
2管理的科学性与艺术性并不相互排斥，而是相互补充，相辅相成的。所以，管理是科学性与艺术性的有机统一。
2.1管理的科学性是艺术性的前提和基础。
从管理的科学性与艺术性的内涵可知，卓有成效的管理艺术是以对它所依据的管理理论的理解为基础的。管理的科学性决定了管理活动必须接受管理理论的指导，以管理的基本规律为行动指南。对一个管理者而言，具备扎实的理论基础是十分重要的，管理的专业训练不可能培训出“成品”的管理者，但却是为通过实践进一步培训管理者创造了一个良好的开端，为培养出色的管理者在理论知识方面打下了坚实的基础。
2.2管理的艺术性是科学性的突破和创新。
管理的理论价值，有别于其他学科，比如工程技术。在工程技术应用上，只要遵循它自身的科学性和规律性，通常都能够得到相同的效果，例如用同样的技术手段生产出来的飞机，一般都能飞得起来，一般无需对每一架飞机作个别的特殊处理。但在管理上则并非如此。由于每一个被管理者的性格、心理不同，不同的阶段情绪也不一样，以及每一种管理情景也有所差别，导致了同一种管理手段和技术，在管理效果上必然存在差异性。所以，仅靠“背诵原理”来进行管理活动，必然是脱离或忽视现实情况的无效活动。管理者必须懂得如何在变化着的管理实践中对管理理论加以灵活运用；懂得针对现实及管理与被管理对象的特点对科学规律进行巧妙运用，不断求新求变，才能够取得更好的效果。这正是管理者艺术水平高低的体现。
2.3管理的科学性与艺术性可以相互转化。
管理理论体系的发展过程就是艺术化管理知识与科学化管理知识不断互相转化的过程。艺术化的管理知识要不断地转化为科学化的管理知识，作为管理知识体系中规范的一部分，才能更好地指导自己的管理实践；反过来，也只有对科学化的管理知识进行艺术化的运用，边运作边探讨，才能形成有效的管理活动。我们必须重视一线管理者的直觉、悟性或经验，从中感悟和提炼科学化的管理规律。没有他们的直觉、悟性或经验，也就在很大程度上失去了创新的源泉。
2.4管理的科学性和艺术性各有自己发挥作用的场合和时机。
由于管理的科学性决定了其理论体系相对严密，而管理的艺术性决定了其在处理实际问题时相对灵活，所以两种属性在作用的发挥上各有侧重点。科学性侧重喻管理理论的学习、研究方面，艺术性侧重于管理实践的应用方面；科学性借以提高管理效率，艺术性借以提高准确性、管理适应能力；科学性主要体现在程序化和逻辑化，艺术性主要体现在非程序化和非逻辑化。管理劳动密集型企业会较注重科学性，借鉴一些成功的管理模式和制度；而管理知识密集型企业则可能较注重艺术性，要靠管理者更高层次的技巧去激发人才的主观能动性。在企业成长的不同阶段，管理的艺术性与科学性比例也可能是变化的。在企业创业阶段，艺术管理可能更为需要；在发展阶段，科学管理可能更为重要，而到成熟阶段，艺术性可能又上升到较重要的位置。管理的科学规律为企业实现目标指明了一条最短路径，但在实施过程中如何避免危机或使危机最小化讲究的就是管理艺术。
综上所述，管理是科学性与艺术性的统一，既有规律又不拘泥于成法，它为管理者指明了一个行动方向，又给他们留下了想象和发挥的广大空间。认识管理的两重属性，对组织和管理者具有重要指导意义，只有将两者有效地结合，管理者才能运筹帷幄，组织才能有长足的发展。
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《大学计算机基础》课程为大学第一学期各个学科都必修的基础课程。基础学科历来是办好一所大学的根本，也是评价一所大学整体实力和水平的重要因素。它不仅是应用学科的源头，也是其发展的基础和后盾；应用学科则是基础学科在社会生产生活中的运用，容易带来经济效益和社会效益。因此，离开了基础学科，应用学科就缺乏后劲和潜力，离开了应用学科，基础学科就缺乏生机和活力。而大量的交叉性、边缘性、综合性学科正是两者的有机结合。虽然计算机教育分为计算机专业和非计算机专业。现在对于计算机基础课程的探讨大多都主张根据不同的专业制定不同的学纲和计划，但随着计算机技术在当今高科技时代的渗透，这种思路已经不能适应社会的发展。高科技产品已经不是少数人的专利，而成为绝大多数人的选择，就算文化程度不高的人群也人手一部手机了。再例如，学会上网也不再是大学生，而是现代人必须具备的素质了。因此，对于一个接受高等教育的大学生来说，不能再停留在类似简单的应用上。现在很多中学也开设了信息课程，甚至有些中学对毕业学生还有过计算机等级考试的要求。因此，高校计算机基础课程不能再是中学信息课程的简单重复，而应该有所创新和深入。特别是其知识覆盖的范围应该更广泛，以便为以后的所有学习打基础。这里的所有学习应该是广义的，不能只包含本专业的学习。计算机领域日新月异，再把应用知识停留在办公软件的学习已不能满足需要。转变学习方向和思路已势在必行。笔者对2012级非计算机专业本科学生进行了一系列的问卷调查，用于了解学生计算机技能的起点水平。调查结果显示，有90%的学生在中学阶段已经学习过计算机基础知识、Windows基本操作、Office办公软件。由上表可见，学生对计算机的基本操作绝大多数都是有了解的。对计算机的基础应用也都有部分接触了。
2学科交叉融合对《大学计算机基础》课程的影响
《大学计算机基础》课程虽然是大学的必修课程之一，但因为各学科的差异性、学生基础的不同导致学习效果和学习程度都有很大的区别。新时期在各大高校和研究机构都提出重视学科交叉融合的当今，必须考虑到学科融合对《大学计算机基础》课程的影响以及提出的新要求。学科交叉融合后，很多计算机基础应用都已经渗透到专业学科中，这必然导致很多弊端出现。
（1）学生只会按照教师的教学过程应用，却不会将学会的知识应用到本专业中去，因循守旧、缺乏创新力。一成不变的学习和教育模式，是学生缺乏主动参与、自主学习、大胆创新的激情和欲望。
（2）原来学科之间缺乏交流，制约了将计算机手段应用到学科研究的开展。科学的研究不仅需要专业科学的能力，也需要很多计算机的手段研究。特别是现在计算机在各个领域已经广泛应用。
（3）现代科学研究中，学术团队成员需要多学科交叉合作，这也对现在计算机基础课程的学习提出了更高的研究。从以上几点可以看出，在学科交叉融合越来越重要的时期，在《大学计算机基础》课程教学中引入学科交叉融合的思路是非常必要和重要的。
3在学科交叉融合思路中，促进《大学计算机基础》教学
《大学计算机基础》教学一直被各个高校所重视，很多人都提出过自己的改革思路。笔者所在的学校也一直都做相关的教学改革。在近两年的教学过程中，我们引入了分组学习和讨论式学习的概念。在学期开始时，将所在班级按每组5~6分组。分组后，教师在教学过程中引入创新教育教学方法，采用启发式、探究式、讨论式、参与式教学方法。每个模块通过单元知识的讲解，活动设计与任务设计来实现课程教学目标，通过教师的讲解确保学生获取相关的知识，活动设计旨在引导学生主动地学习、探究式学习，任务设计用于检查学生对单元知识的掌握程度，让学生获取知识的应用能力。学习小组在课堂教学中采用小组讨论、竞赛和情景活动来激发学生学习兴趣，培养团队合作能力，达到教学目标中的要求；课程教学分为理论教学与实践教学两部分。为了及时了解课程教学效果，教师要求部分学生填写“成果导向学习”的教学模式，即教学内容、手段和方法都是以教学目标为导向的。填写评课表对计算机基础课程进行评价，所有的评价的提问都是针对教学目标进行的。总体来说就是内容、活动、方法，有没有导向教学目标，是不是激发了学生的学习兴趣。其次，在学习的过程中加入本专业和部分其他专业的融合学习。例如在理科专业的计算机基础教学中引入体育专业知识的了解，在外语专业的学生中引入理工类专业知识的内容了解。这不仅开阔了学生的视野，也让学生有了大学科、跨学科的概念和学习经历。这些都会使学生在高等教育的后续学习中受益良多。
4结语
首先，要把握思维方法。现代领导思维创新是丰富多彩的，但辩证思维的基本方法必须把握。辩证唯物主义告诉我们，任何矛盾都有两个方面，这两方面是对立的，又是统一的。如何在对立中求得统一，是思维方法的真缔。现实中，需要把握如下几个对立统一：一是历史与现实的统一。“九斤老太”的思维不对，的态度也不对。二是现象与本质的对立统一。本质决定现象，现象反映本质，要善于从现象深入本质去看问题。“农夫与蛇”中的农夫、“东郭先生与狼”中的东郭先生，由于没有深入本质看问题，所以犯了极大的错误。三是感情与理智的对立统一。感情与理智是人的情感的两种不同表现形态，从认识上看是认识发展的两个不同阶段，感情上升到理智是认识发展的必须。因此，过于“理智”或过于“感情”都是错误的。四是模糊与精确的对立统一。模糊与精确是内部对立的两个概念，然而模糊与精确永远只具有相对意义。“难得糊涂”是古训，如论文把握传统与现代的统一。
其次，要重构思维模式。思维模式是指思维的出发点和目的地。在传统的思维模式中，思维的重心总在真假、好坏、对错之间转移。随着时代的变迁，社会经济生活方式的现代化，需要重构思维模式。怎样重构呢？现代思维模式应该是真假、好坏、对错三大系统的有机统一。“真假”是回答是否符合规律；“好坏”是回答是否符合目的；“对错”是回答是否符合行为规范。
只有既符合规律，又符合目的，才会符合行为规范。这种思维模式告诉我们，现代领导者面对问题时，总体上可以也应该分为“是什么”———认识的真假性质问题；“有何用”———价值的好坏大小问题；“怎么办”———行为规范的对错问题。分清和区别这三个不同的问题，是领导艺术的基本要求。
(一)马克思主义强调人是一切经济活动的主体
马克思在创立唯物史观时就明确指出，人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系”，“任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们在历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发”。马克思逝世后，恩格斯在回顾马克思如何发现人类历史的发展规律时说，马克思首先发现的是历来为纷繁复杂的意识形态所掩盖着的“一个简单的事实”，就是人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。马克思恩格斯的这些论述说明什么呢？那就是有生命的个人的存在是人类历史的第一个前提，人是社会历史的主体。
(二)马克思主义强调发展的目的是为了满足人的需要
马克思主义强调要关心和重视作为社会历史活动主体力量的劳动者的需要及其满足，要求一切社会历史活动必须在根本上造福于广大劳动者的生存和发展需要，有利于人民群众作为“人”所具有的“人的本质力量”的充分发挥及其才能的全面发展。马克思在谈到理想的生产时认为“这种生产，是以满足社会以及每一成员的需要为目的的”；“通过社会生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活，而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用”。按照马克思主义经典作家的看法，造福于劳动者的生存和发展的需要应包括三个方面，一是人的物质生活需要及其满足。不断创造日益富裕的物质生活资料，是实现这一人文关怀所必需的条件。二是人的精神生活潜能及其需要。三是人的社会交往和社会关系需要。人的社会关系和社会交往，是人的社会性的根本体现，人的社会性在人类本质中具有基础性地位，是人类本质得以形成和实现的必备条件。要满足人的社会交往和社会关系需要，就必须自觉地调整人们的社会关系及其制度安排，适时进行经济基础和上层建筑领域的改革。所以，搞好人类的制度文明或广义的“政治文明”建设，这也是马克思主义人文关怀的必然要求。
(三)马克思主义研究的是完整的人且强调人的全面发展
在马克思主义唯物史观中，人是既作为主体又作为客体而存在。作为主体的同作为客体的人的统一，或者说，人的主体性和客体性的统一，充分体现了人的完整性。在唯物史观中，一方面，人是一个客体化了的主体，也就是说，当人作为社会历史的主体创造着社会历史的进程时，他们是受着客观制约的，因为他们是一个具有自然的和社会的客观规定性的主体，他们创造历史的活动是在这种客观规定性的范围内或前提下进行的，并不是随心所欲的，因而他们的活动才是有规律可循的。从另一方面来看，人又是一个主体性的客体。
马克思研究完整的人，是为了更好地研究人的本质。马克思认为，未来的共产主义社会是以“每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”，它“将使它的社会成员能够充分发挥他的各方面的才能。”马克思和恩格斯还指出：“建立在资本基础上的生产发展本身要求造就全面发展的人，只有这样的人才能使资本主义生产的进一步发展成为可能，这是一种客观趋势”。当今人类社会已经发展到这样的地步，“物质生产力的限制，取决于物质生产对于个人的完整发展的关系”，“在这个转变中，表现为生产和财富的宏大基础的，是社会个人的发展”。“真正的财富就是所有个人的发达的生产力。”马克思关于人的全面发展理论，是人文关怀思想的极大提升，也是马克思人文关怀经济思想的核心。
马克思主义经济学中的人本主义思想与科学发展观
(一)注重人在经济发展中的地位和作用
人的全面发展理论始终占据着马克思主义理论体系的核心位置。在马克思那里，追求人本身的全面发展是人全部历史活动的目的，人的全面发展是社会发展的最终目的。由此，马克思把促进人的全面发展作为创建未来社会的本质要求。这也是马克思主义理论的灵魂和生命力所在。继承、坚持和发展这种科学的思路和方法，就要求人们在经济活动和经济关系中关心人、尊重人、依靠人，把人看作是一切经济活动、经济关系的主体、目的、基础和希望，改变在理论及实践中存在的单纯关心经济客体状态，而忽略对经济活动的主体和目的的人的关心。
在人类社会发展过程中，由于经济活动的重要性在人们对物质利益的追求中被无止境地放大，导致经济活动中以人为本的价值矢量被倒转，主体被客体所湮没，目的被手段所代换。人逐渐变成了经济活动的工具，物质财富的生产和聚敛成为人所争相追逐的目的。经济发展与人的发展、人的需要满足的价值主旨日渐远离，甚至两相悖逆。经济活动由人是主体的价值实现过程，异化为人被当作客体和工具手段受到支配和驱使的过程。结果人的发展和人的本质实现问题淡出经济发展的目标和任务。把人只当作经济发展的手段或者把经济发展中的物质价值放在人的价值之上，都是发展观的偏颇。要坚持科学的发展，就必须要坚持以人为本，就是要把满足人的全面需求和促进人的全面发展作为经济社会发展的根本的出发点和落脚点，围绕人的生存、享受和发展的需求，提供充足的物质文化产品和服务，围绕人的全面发展，推动经济和社会的全面发展。
(二)正确处理人类社会和自然之间的关系
马克思认为人的全面发展的实质是人的本质力量即创造力的充分体现。从根本上说，推动社会发展的动力是人的需要。一般来说，低层次所需要的一定程度上的满足是高层次需要产生的基础。而低层次需要，尤其是物质享受需要的满足程度，是因人的价值观而异的。只有在满足基本需要的前提下，转变人的价值观念，提高人的素质，追求人的全面发展，才能从根本上遏止恶性消费和恶性开发，转变传统的发展模式和非持续发展的生活方式。所以，要正确处理人类与自然的关系，必须在人的深层意识上调整人与自然之间的关系，承认人类是自然界的普遍成员，承认自然界变化发展的客观规律，承认生态环境和自然资源是当代人和后代人的共同财富，承认人类在环境问题上的权利和义务的统一，从而建立起一种既符合人类持续发展的主观需要，又符合生态环境自然客观规律要求的、现代的、人与自然的新型关系——平等、和睦、协调、统一、相互尊重。这应是人类追求的理想目标。要坚持科学发展，就要牢固树立生态文明的观念，从人与自然是一个有机整体的视角理解人类生存，建立和维护人与自然相对平衡的关系，只有这样，人类才能获得自身比较满意的存在和持续发展。
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