当前的体育教学改革理论基础较为扎实，而实践却不尽如人意，这其中存在着很多客观或主观的原因，体育教学由8个基本因素构成，学生、教师、教学目标、教学内容、教学过程、教学环境、教学方法和教学评价。然而在现实教学过程中难免会出现很多这样或者那样的问题，这些对体育教学改革带来了很大的难题。如何使体育教学改革真正落到实处，从事体育教育的工作者还有很长的路要走。而这种种困难也要求体育教育工作者们要从理论走向实践，而非纸上谈兵。这就要求教师要首先明确当前我国体育教学改革的现状并加以分析，才能逐步使体育教学改革落到实处，为学生的身心健康发展带来益处。
从19世纪末1919年的军国民体育思想对学生实施军事训练，将国民变成素质良好的士兵，成为抵御帝国主义侵略的工具，到20世纪90年代以培养身心健康发展，适应社会需要的可持续性发展的人文体育观。体育教学的目的时刻在发生变化，随之体育教学改革的方向也在产生变化，而方向决定了体育教学改革的成功与否，因此把握好方向显得尤为重要。
1 研究对象与方法
当前我国体育教学改革发展方向。运用文献资料分析法、概念分析法、调查法等方法进行研究。
2 研究结果与分析
2.1 当前我国体育教学改革现状
我国学校体育在80年代时进行了拨乱反正，清除了错误的教学思想，使教学回到了正轨，教学秩序开始稳定，为今后更好的研究创造条件。并且深入教学实践，开始进行教学实验。90年代我国的教学理论方面取得了很大的突破，在各方面取得了很多成果，但是更多的是在数学、语文等理论性课程中，缺乏对体育教学改革方面的研究，并且在应试教育下体育让位于其他学科，导致整个社会环境下体育的地位明显低于其他学科。不过近年来随着人民生活水平的逐步提升，体育得到了越来越多人的重视，学校体育作为培养青少年的重要环节更加重要了。
2.2 体育教学改革的发展方向
要想弄清楚体育教学改革的发展方向，首先离不开对过去和当前体育教学问题的理性思考。在解放后的一段时期内我国体育界形成了单纯的注重技术教学的思想，以竞技体育为主，忽视了学校体育和社会体育的重要性。值得注意的是我们不能够把运动竞技技术传授当做体育教育的全部内容，更不应该根据其来设计教材；学校体育、体育教学更多不能脱离其教育的本质，不能脱离育人的本质，这在今后的体育教学改革之路上是十分重要的。
因此在随后的一段时期内，一部分从事体育研究的学者开始提倡“快乐体育”，这一观点的出发点固然是好的，都是为了使学生更加主动参与到体育中去，在体育中寻找乐趣，从而使学生爱上体育。
但是由于其还没有完善的教学方法，缺乏相应的教材体系，也容易使教育工作者产生误解，导致“快乐体育”只玩不教，体育课偏离了其本质目的，变成了娱乐性更强的课程。
通过对这些教学方式的了解及自己实践中的一些经验，我认为体育教学应该在这两者中寻求一个平衡点，即不能因为过于苛刻的目标和标准化的教学方式，使学生丧失了对体育课的兴趣，无法达到体育教学所要完成的目标，造成学生喜欢运动但是不喜欢体育课的情况中，也不能因为快乐二字而丧失了体育课的意义。要使学生在体育课上既学到和掌握一定的技术，更要使学生找到体育课的兴趣所在，从而明确体育教学改革的未来发展方向，也就是说体育教学如何改革？改什么？改成什么样？不是由体育工作者们所决定的，而是由学生自己决定的。教师所要做的只是通过学生所传达出来的情况，结合学校教学设施、师资力量等按照不同地域、不同学龄的学生、学生自身的身心特点来进行体育教学改革，来确定体育教学改革思路和方向。
3 结论与建议
3.1 结论
当前我国形势为体育教学改革提供了很好的契机，越来越多的人们开始自觉的投入到体育运动中去，也更加重视健康的生活方式给自己带来的益处。体育教学改革的主体是在受教育阶段的学生，因此他们的主观意愿直接决定了体育教学改革的方向，因此只有全面了解他们在体育教学方面的需求，并按照其需求合理的进行改革，才是当前我国体育教学改革的方向所在。
Abstract： In view of the present situation and the existing problems of university sports educational reform, proposed the university sports educational reform goal is to train the student's idea of the lifelong physical culture and establish the human-centered, healthy body-emphasized guiding ideology, do well teaching work of the university sports in teaching content, educational model, teaching assessment method etc.
关键词： 体育教学；教学改革；教学模式
Key words： the university sports educational teaching; reform of teaching; mode of teaching
中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）11-0281-02
1高校体育教学的现状
从我国现阶段大部分高校体育教学的现状来看，我国高校体育教学改革还处于刚刚起步阶段。传统的教学模式和体制还难以适应新的变化。教学内容的设置与教育部所颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中对大学生在体育课程方面的指导思想和培养目标有不小的差距。具体表现：①教学道路封闭，学校体育教学与社会脱节，不能反映当代世界体育科技的快速发展；②教学手段单一，课堂教学都是按照讲解、示范、练习、纠错、复习、测验考试的模式进行，教学手段过于陈旧。③教学内容重复，我国现行的学校体育教材大部分存在内容低水平重复，容量庞杂，广度有余而深度不足，提不起学生兴趣。四、教学评价单一，重结果而不重过程。
2丰富高校体育教学内容，以满足学生的要求
高校学子来自全国各地,每个人的身体状况都有差异，而且爱好，特长各不相同，在新时期的体育教学一定要能够适应不同条件的学生，并能够体现出学生的爱好，特长等特点，最终体现出高校体育教学的价值。高校体育教学要努力的满足不同专业学生的不同特点和爱好等要求，以满足不同专业的学生在步入社会后的不同需求，除专业的体育院校外，其他高校应打破过去以竞技体育为中心的教学模式，抛弃以前那种对身体素质的要求过高，难度系数过大，运动过度劳累的教学项目，大力创新体育教学内容，选择学生们喜欢的教学内容进行教学，例如健身体育的太极拳、瑜珈、健美操等，再如娱乐体育的奕棋、桥牌等，民间体育的秧歌舞、竹竿舞等，挑战体育的攀岩、登山等。实现人人参与，快乐运动，养成终身锻炼的习惯。
学生在体育课的时候可以根据自己的兴趣爱好自主选择进行的体育项目，以满足不同兴趣爱好的学生的不同需求，目前就有很多的高校开始了这种体育教学的尝试，并且取得了不错的效果，将以前的铅球，跳远，跑步等基础课程更改为现在的男生打太极拳，女生跳健美操，另外学生们还可以根据自己的身体素质以及兴趣爱好选择体育的选秀课程，如足球，篮球，排球，毽球等等，这些选修课程让学生根据自己的兴趣爱好进行选择，大大激发了学生们的上课热情。
3改革高校体育课堂教学模式和教学手段
课堂是实施创新性教学的主要阵地，课堂教学模式是在一定的教育思想、教育理论指导下完成的，仅有一种教学模式来教学会造成单一化、简单化，传统的课堂教学存在重教轻学、重知识轻方法、重应试轻应用、重继承轻创新等弊端，而客观上需要根据课程内容、对象、环境不同而对教学模式不断调整，因此必须突破传统体育教学格局。第一，教师要转变角色，变主讲为主导，教师的主导作用在体育课中举足轻重，教师的主导作用是在教学中的组织、启发和鼓励三方面，学生的主体作用是在学习中的主动性、积极性和创造性三方面。第二，加强课堂教学的直观性、生动性和趣味性，充分调动学生的学习积极性，发挥学生在课堂中的主体作用，培养学生主动求知兴趣和运用知识的能力，以增强学生的创新意识。第三，创建以学生为主体的先进的教学方法，以教学目标组织为主线，对原有的教学方法进行科学的选择，合理地组合和正确的运用，适时运用“引导式”、“启发式”等教学方法，避免强调那种整齐的对立，让学生从被迫状态下解脱出来，进入到积极的、宽松的学习状态，形成双向互动，让学生多一些参与、多一些兴趣，从而奠定学生自我学习、自我发展的基础。
4加强体育教学评价的科学化，是改革教学工作的重要途径
对教学工作来说，评价具有规范、导向、促进、反馈等多种作用，因此，加强高校体育教学评价体系的科学化，对改进教学工作，提高教学质量具有重要意义。自20世纪90年代中期以来，先后提出“体质教育”、“快乐教育”、“技能教育”、“全面教育”、“快乐教育“等多种思想观点，在此基础上发展至今较为集中的“健康第一”和“终身体育”的指导思想。随着新的教学观念的更新、评价理论的发展，评价方法的改进，评价体系的构建，体育教学评价已成为体育教学工作的一个重要组成部分，并发挥着越来越重要的作用。
体育评价应从重结果到重过程，改变以“终结性评价”为主的倾向，关心学生是否热爱体育运动，是否积极参与，是否能与同伴合作等与学生身心发展和终身发展密切相关的因素评价。体育教学活动中教师的教和学生的学出现问题也只有在整个过程中才能发现，试图运用教学评价这个工具去诊断体育教学活动中的问题，仅靠结果显然是不够的。体育评价更不能一锤定音，应给学生创造更多的自我提高的机会，学生经过一次考试后，对自己的成绩不满意，可以要求有第二次甚至更多的机会，在这几次的过程中，充分利用机会，不断提高自己，达到充分发挥学生的主观能动性，开发潜能的效果。
5体育俱乐部应成为课内外体育活动一体化的主要渠道
体育是培养全面人才的一种重要手段。掌握体育技能，开展体育社交活动，已成为大学生的一种时尚，尤其是随着社会经济的发展和物质生活水平的提高，人们的健康观、体育观、自我健身的意识增强，带动了地区和家庭体育活动条件的改善，在体育锻炼项目选择上表现出多样性，反映出一种主体的体育价值意识，既追求锻炼的长期效益，更注重体育锻炼的健身、娱乐、放松和社交的多方面功能。正因为如此，高校体育既强调满足大学生现阶段身心发展过程中的特殊需要，又要求满足大学生终身体育发展的需要，体现家庭、学校、社会三位一体的立体式体育教育结构，深刻提示体育教育的“时代性”、“永恒性”、“多样性”等方面的特征，高校俱乐部正是这种情况下产生和发展的。
体育俱乐部是在学校有关部门领导下的群众性体育组织，充分利用高校体育师资和场地设施等优势条件，具体由体育教研室筹建，师生共同管理，承担起体育课堂教学、体育课外活动、课余运动训练的任务。通过实施体育俱乐部教学模式，使课内课外有机结合，形成课内外一体化的教学模式，搭建起具有活力和吸引力的教学平台，突显出以下几项效果：一是扩大学生自主选择的空间；二是实现师资优势资源的重新整合；三增强了组织形式的灵活性；四是丰富了学生活动的内容；五是促进了教学管理体制的改革。因此，高校建立体育活动俱乐部，是高校群众活动形式的一种完善和有益补充，对高校体育工作的顺利开展和素质教育的具体实施具有很好的推动作用。
6小结
综上所述，在当前社会发展和全球化背景下，体育教学改革朝向多样化、特色化发展势在必行。我们高校体育教学应该从教学改革的内部因素出发，积极进行课程体系、教学内容、教学方法、评价体系、教学模式等方向的改革，探讨和开发新的教学模式，充分挖掘各种教学资源，优化体育教学专业结构，提高整体办学效益，不断促进我国高校体育教学水平的全面提高。
参考文献：
[1]沈华.高校体育教学创新探讨[J].内蒙古：内蒙古体育科技，2006，（3）．
[2]陈庄.对新时期体育教育专业教学改革方向的研究[J].北京：体育科学研究，2006，（4）．
[3]费加明.高校体育教学改革初探[J].内蒙古：内蒙古体育科技，2006，（3）．
[4]钟志玲.普通高校体育创新教学的现状及对策研究[J].体育师友，2006，（6）．
【关键词】中小学；教育管理体制；改革方向
教育管理体制是教育教学事业中的重要体系，学校加强教育的管理，是学校发展的重要条件，因此，加强教育管理体制改革的实践是具有重要意义的，中小学教育是整个教育事业的基础，是整个民族素质的核心。随着社会的不断发展，国家对教育的重视程度加深，中小学作为基础教育的阶段，有利于学生的成长与发展，因此加强中小学教育管理体制具有十分重要的作用。鉴于此，加强中小学教育管理体制的改革，为提升教育教学质量以及学生综合素质的全面发展奠定基础。
一、中小学教育管理体制改革的内容和目标
管理是人们的一N社会行为活动，其中人是最为活跃的因素。在学校，主要的人员组成是领导、教师和学生，而教师是学校教育、教学活动中的主导者，他们直接面对的是学生，而学生是其余成员的服务对象，是教育、教学活动中的主体。所以，学校教育管理体制改革的重点应是改革传统的、固有的师生管理模式，激发他们参与到教育教学改革当中的热情。学校教育管理体制改革的主要目标是充分调动教师与学生的积极主动性，建立合理的、富有活力的管理体制，促进教育模式的全面转轨，培养并增强教育事业的整体活力，不断提高教育质量，为国家培养一大批高素质的人才。
二、中小学教育管理体制存在的问题
1.劳资之间分配不均。当前中小学学校教育中，实施的是工资制、课时制度，教师的工资与讲课的课时是有关系的，这对提升教师完成教学任务具有十分重要的作用，有利于激励教师教学积极性的提升。但是仅仅将授课数量与教师工资结合在一起，是非常不科学的，将教师的工作简单的规划为自己完成多少工作，将教师的工作简单化，没有结合教师教书育人的特点，教师逐渐失去了对教学的态度，教师的责任心、教学品德得不到发展，并且利益心、物质心、功利主义越来越严重，教师的资源并不会得到有效的利用，不利于学校的长远发展，影响教师资源的有效利用。
2.校长负责制存在的问题。学校教育管理体制的改革，其中一个非常重要的内容就是领导体制的变革，当前中小学教育中主要的领导体制就是校长负责制。这种校长负责制的实施，改变了传统的校长手中没有实权的现象。根据当前中小学校长负责制的特点，校长可以根据自己的办学理念、结合本校的办学特色、结合学生的特点，制定办学方案、目标、管理策略、管理方式等等，身上承担的责任比较大。校长负责制具有科学性、合理性、先进性，但是也有其不科学性，校长自身负责，校长权力过大，没有权利监督机制，校长自身的道德素质、修养没有办法制约权力的欲望。校长绝对的权力没有办法产生民主的管理气氛，没有办法实施以人为本的管理理念。因此，需要加强对校长负责制的制约与监督机制，形成良好的沟通氛围。
3.人事制度改革需要进行创新。我们国家教师的聘任制度一直实施到今天，但是并没有取得实质性的进展，教师终身制、能进不能出等传统的人事制度依然实施到今天，这将制约教师聘任制的进步与发展，发展教师的聘任制度任重而道远。因此，学校人事制度的改革需要调动教师工作的积极性，必须加强对其的改革，实现管理作用、教育效率的统一。
三、中小学管理体制改革的方向
1.做到以人为本，实施自主管理。在中小学教育管理体制的改革中，以人为本的管理理念是要将人作为管理的根本与核心。“人”是学校领导、教师、学生、家长等等，这些人对学校管理的质量具有非常重要的作用。在中小学教学管理体系中，学校要坚持学生为第一的原则，将学生作为教育管理体制的核心理念，教师需要关心每个学生，观察学生的学习、生活、情感、道德、品质等等全面发展。学生的素质会直接关系到学校的全面发展，只有帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观、才会更好地教育学生、管理学生，在提升学生综合素质的同时，加强教育管理体制的改革，为学校的可持续发展奠定基础。
2.建设学校教育的网络体系。随着信息技术、科学技术的发展，学校的教育、管理、发展方向、教育政策、师资建设、教学设施等等与现代化教学手段之间的联系逐渐加强。长久以来，学校是人们接受教育教学的重要场所，学生在课堂上学习、获取知识、发展自身的综合素质，随着现代化教学手段的应用，网上的学校与教学活动已经发展到了一个崭新的阶段。多媒体技术与网络环境已经大大的改善了学习的环境与学习条件，让学生能够得到良好的教育。因此，加强中小学教育管理体制的改革，需要加强网络教育，优化学生的学习条件，拓展学校教育的内容，加强学校教育与社会教育之间的联系，有利于提升教育管理体制的有效性。
3.完善教育管理体制的监督机制。教育教学是基础活动，制度是保证教育活动有效性的重要举措，监督是保证制度有效实施的手段。在教育教学领域，必须要拒绝腐败现象。在教育管理体制中，惩罚可以增强制度实施的说服力，制度有利于规范人们的行为，可以预防腐败现象的发生，监督可以彻底杜绝腐败现象的产生。同时，要建立中小学教育管理体制的制约与监督机制，拥有监督队伍，明确监督制度的责任，有利于促进教育管理体制改革有效进行下去。
4.加强学校的日常管理。在当前校长负责制下，学校管理需要有一个好的校长，因此需要加强对校长的培训。现代化的学校管理理念认为，自上而下的行政管理已经不适应社会的发展需要，我们要从教育管理活动的实际情况出发，探索全新的管理模式，让学校教育管理科学合理的进行下去。
参考文献：
[1]张惠娟.关于我国中小学管理体制改革的方向性思考[J].教学与管理，2011.
论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
参考文献：
[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)
[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).
[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).
[4]刘红斌,.论教育科学研究方法中两种范式的整合[J].当代教育论坛,2006,(3).
论文关键词：教育技术学,研究方法,研究取向
教育技术定义中指出，教育技术学的研究内容包括对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴。教育技术学的研究目的在于：探索应用教育技术进行教育活动过程的发生、变化、发展的普遍规律和因果关系，对被观察到的事实和应用教育技术进行教育活动的现象，做出科学的解释、预测和控制，建立系统的理论以期对教育技术中复杂的图景做出精确、深刻的描述。教育技术学研究方法则是“人们为深刻认识应用教育技术进行教育活动的过程和现象而采用的途径、手段或工具等。”这决定了教育技术学研究方法的对象和必要性，也昭示了教育技术学研究方法的意义。
教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
参考文献：
[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)
[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).
[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).
[4]刘红斌,.论教育科学研究方法中两种范式的整合[J].当代教育论坛,2006,(3).
关键词：教师教学研究;理论研究;实践哲学;实践理性
作者简介：
内容提要：教师教学研究长期以来深陷理论研究框架的束缚，他们对研究仍然充满畏惧感与陌生感。而超越理论研究框架的束缚，走向专业实践应成为教师教学研究的应然路径。这就要求教师教学研究的问题场域应从宏观探究走向微观检视；在研究方法的选择上，应由“专业研究”走向“行动研究”；在研究进程的推进上，由专家引领走向自主变革；在学校组织变革方面，则应从科层化管理走向研究共同体的构建。
关 键 词：教师教学研究 理论研究 实践哲学 实践理性
作者简介：王鑫，沈阳体育学院体育教育学院讲师，日本山梨学院大学硕士，研究方向为终身教育。
教师从事教学研究的根本旨趣在于消融理论与实践之间的隔阂，以理论促实践提高，以实践促理论深化，在教学研究中完成由“教书匠”向“研究型”教师转型的目标，成为真正的教学“研究者”，从而促进教师的专业成长与发展。然而，反观现实的教师教学研究，我们不难发现，教学研究对象混乱、研究过程粗糙、研究方法失当、研究成果推广低效等现象长期困扰着教师教学研究的积极性。追其原因在于，教师教学研究长期以来深陷理论研究框架的束缚，他们对研究仍然充满畏惧感与陌生感。而超越理论研究框架的束缚，走向实践取向的教师教学研究则应成为教师教学研究的应然路径。
一、超越理论研究框架的束缚
从哲学渊源上来考察，理论研究根源于西方哲学传统中的理论哲学。而实践取向的研究则根源于实践哲学，理论哲学与实践哲学构成了哲学的全面领域。然而，认真阅读哲学史的人会发现，一部西方哲学史实际上就是理论哲学史，或者严格地说，是形而上学的历史，而形而上学史作为主流哲学史，其思考方式、提问方式和论证方式都深深地影响着其阴影之下的实践哲学。[1]那么，通观理论哲学史的发展，它的思考方式、提问方式和论证方式是什么？对实践哲学的发展造成了怎样的影响？进而延伸至教育学研究、教师教学研究，这样的理论思维方式又会对教育学人、教师等造成怎样的影响呢？在这种清本溯源的追问中，期冀能够带给读者更多的反思与收获。
众所周知，在古代，哲学是人类知识的“总体”，各种具体知识还未从哲学的母体中分娩出来。从方法论上来看，人类获取的关于自然界和人类社会的认识与知识主要是借助于直观与思辨的方法获得的。随着哲学研究向高深方向的发展，思辨方法逐渐成为哲学研究的重要方法。思辨，首先它是一种思考方式，通过逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考，进而达到对事物存在的本质追问。受此影响，教育理论的研究也不乏思辨性质，强调概念层面的分析和理论体系的推演，注重教育价值与规范的澄清，将研究的重点放在一些基本的理论问题的探讨上，如教育学的性质、学科地位、研究对象、理论体系等，研究方式讲究书斋式或者坐而论道式，这对教育工作者的教育思想、教育精神，教育信仰、教育理论和教育思维等都产生了重大的影响。
但随着近代科学主义的诞生与盛行，思辨研究开始逐步退出主流，退居幕后，实证研究开始大放光彩。反映到教育研究中，正如英国学者普林所说的，“源于实证哲学的‘科学模式’在西方的教育研究领域长期占据着主导地位，教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用‘科学’的方法去获得普遍性的规律”。这种趋势不断地被强化，逐渐形成了具有实证意味的教育研究体系与研究话语系统。观察近几年教育专家、学者的研究成果，诸如“××的实证研究”等比比皆是，这些研究行文中除却传统的研究方法之外，更是将实证的、实验的、量化的研究方法运用的游刃有余，将教育研究做成了一种专业技术，实现了科学范式所强调的客观性、中立性、准确性、可操作性等目的。
综上所述，我们可以看出，无论是思辨的教育研究还是科学模式的教育研究，它们的行为主体都是教育专家、教育学者。所以当“研究”这个词汇延伸至教育实践，教师视野中时，面对教育研究、教育理论研究内容、方式方法时，教师一时陷入了迷茫。到底怎样开展自己的研究，到底怎样去开拓自己的研究领域成为他们急需要解决的问题。由于教师自身视阈的狭窄，他们对“研究”抱有太多的敬畏感，造成了他们对教育理论工作者的依附状态。但理论研究中所常用的思辨模式对具体的教学问题研究甚少，导致思辨生成的理论实践效度减弱，很明显，它不适合教师作为教学研究的惯用方法；而科学范式下的实证研究又将实践抽离具体的情境，架空一切历史的、情境的、主观的内容，使研究成为复杂高深的专业技术，反而远离了一线教师的工作实际，进而也不能成为教师教学研究的着力点。教师教学研究将何去何从呢？对此，我们还应回溯到哲学渊源上来寻找答案。
早在希腊时期，亚里士多德就已将知识分为三类，即理论的知识(又称理论智慧)、实践的知识(又称实践智慧)和制作的知识(又称制作的智慧、技艺)。并根据知识的分类，相应地把哲学分为两类，即理论哲学和实践哲学，并对理论哲学和实践哲学的区别做了这样的概括：“理论的思考以真理为目的，实践的思考以行为为目的。”[2]由此，我们可以看出，从方法论的角度而言，理论研究与实践研究的迥异，理论研究遵循思辨、实证的模式，而实践研究则是遵循经验、行动的模式。理论研究在于探寻事物发生的一般规律，而实践研究在于寻找解决具体问题的具体办法。因此，作为教师教学研究的起点，应始于实践而终于实践，应跳出理论研究框架的束缚，寻找属于实践性质的研究框架，从而才能更好地完成实践任务。
二、走向专业实践：一种可能的发展趋向
将教学研究作为一种外在于自身发展的客观存在，而未能达成作为自身专业成长不可分割的一部分的主观认同，正是基于这样的一种意识，教师的教学研究所呈现的脉络自然也就随着理论研究的路径而随波逐流，缺少了实践研究所应有的样貌，进而也就无法起到促进教师专业成长的作用。由此，在缕析理论研究与实践研究的区别之后，问题的关键在于转变教师的教学研究思想或思维方式，即教学研究是教师本职工作的一部分，教师不仅能够独立进行教学研究，而且也有必要从事研究；教学生活是教师生活的常态，研究生活也应是教师生活的常态，只有基于这样的认识，教师的教学研究才能突破理论研究框架的束缚，找寻属于自己的研究对象、研究方法、研究程序、研究过程、研究成果的呈现及推广方式等。当教师真正将教学研究作为一种本体性存在时，作为其专业发展不可分割的一部分时，教师教学研究也就走向了专业实践的道路。因此，走向专业实践是教师教育教学研究一种可能的发展趋向。这种趋向具有以下几个一特点：
首先，它以实践哲学为指导，主张教学研究不应以“静观、理论为目的”，而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[3]在以往的教学研究中，由于教师过多的依赖于理论哲学的指导，认为只要粘贴抽象的理论标签，套用热门的理论话语、运用时兴的理论研究工具，就可以算得上是真正的研究，就可以更加有效的融入到研究者的行列中来，结果，由于教师自身理论素养的缺乏，而又脱离自身教学经验，使得教师教学研究出现了诸如课题雷同、个性缺乏、内容空泛等问题，极大地阻碍了教师教学研究能力的提高。而将教师引向实践、面向实践，运用实践理性，遵循实践逻辑，才是教师教学研究的出路，才会更加有效地促进教师教学研究的健康发展。在实践哲学的话语中，研究被看做是一种实践活动，认为行动者的行动与意义必须在实践语境中才能理解，即使是“理论”也必须还原于具体的实践情境才能获得意义的建构，否则就是“伪理论”。这种思想彻底颠覆了理论哲学视野下的理论研究的框架与束缚，实现了从追求主张剔除实践的具体情境去寻找抽象真理的理论研究转向追求在实践中重构研究的意义与价值的实践研究。在实践哲学的指引下，理论性质的教育学不再是教师教学研究的行为规范与准则，而是用在教学实践中生成的实践教育学去指导、改善自己的教学过程，进而提升教学层次，最终形成属于教师自己的教育学，即教师教育学。由理论教育学到实践教育学，再到教师教育学，体现的不仅仅是名称的置换与代替，更是教师教学研究取向的彻底变革与转向，形成教师自己的教学研究视域与命题网络，并用实践的观点去理解理论、理解实践以及重新认识理论与实践的关系，并重新架构自己在理论与实践之间的关联。
其次，专业实践取向的教师教学研究能够充分体现教师的主体性存在。在以往的教学研究中，教师作为个体的重要性往往受到漠视。比如在校本教研中，以校为本的课题研究看似迎合了个性化的需求，却往往是学校领导的个人兴趣凌驾于整个课题组之上，然后再将这些出自“个人兴趣”的课题分配到不同的教师个体身上，教师成为他者研究的附庸；还有的一些学校课题是某些专家课题的子课题，其学校因此美其名曰“××课题实验基地”，更是脱离了教师教学生活实际，只是装点了学校门面，而对教师专业成长则无大裨益。正如行动研究的领军人物艾略特所言：“总是有一种危险的倾向，即把教师仅仅看做是帮助其他人收集资料的工具”。[4]在这个过程中，教师的主体性失去了存在的意义与价值。而倡导专业实践取向的教师教学研究则将教师从幕后的默默无闻推向了前台的.主动寻求发展。教师除去职业的规约，首先确认的应该是作为一个人的主体性存在，“任何个人，即使是最闭锁在他的最平庸的生活中的，在他本身也构成一个宇宙。他在他身上蕴含着他的内在多重性”。[5]正是这种内在的多重性构成了个性的自我、构成了自我的主体性存在。因此，在教学研究中，教师首先要确认的是自己的主体地位，教师是在从事自己的研究，从事自己教学生活、教学实际、教学实践的研究，在脱离了理论依附的状态之后，教师要转而依靠自我的理论寻求教学发展的可能，而主体性确认是行动的第一步，也是关键的一步，在此基础上，教师才能走出理论研究的窠臼，寻找属于自己的理论话语与实践样态。
最后，走向专业实践的教师教学研究要求教师要将研究升华为一种生命的实践。在教育发展的路途中，我们不断的反复追问，教育实践的特质是什么？关乎生命、关乎人性，是一种有意识、有目的、有计划的塑造人、培育人与完成人的“生命·实践”。[6]教师在面对教育实践时，它“不是一个‘预先给定的’(pre-given)客体世界，而是一个由主体的积极行为所构成或创造的世界”，[7]“在这个世界中，由能动的主体发展的意义实际上参与了这个世界的构成或生成”，[8]“这些主体通过维持其‘有意义’，从而将其构成为一个被研究的世界”。[9]这些主体不仅包括教育世界中的教育者，更指向受教育者——一个个具体而鲜活的生命，正是他们，才构成了教师教学研究的对象，教学研究的目的正是始于生命、为了生命、成全生命的美好与完善而进行的教育实践。因此，衡量教学研究的最终标准乃是生命有没有在教学活动中不断地生成并最终得以成人。由此，教师教学研究就是对生命的再创造，使生命更加趋向完美。
三、追求有效的教师教学研究
超越理论研究框架的束缚，运用实践哲学的视角打量教学研究，开辟一条走向专业实践的发展路径，可以促进教师的专业成长与发展。那么，怎样才能冲破理论框架的束缚，到达专业实践的彼岸呢？追求有效的教师教学研究是必然选择。
(一)问题场景的转换：由宏观探究走向微观检视
研究始于问题，问题始于生活。对于教师而言，问题产生于教师的教育教学生活之中。但现实的教师教学研究现状并非如此，看一看近几年来教师申报的教科研项目就会一目了然。像“九年一贯制学校学生励志教育一体化的探索与实践”、“幸福教育观下的小学素质教育行动研究”、“高中数学默会知识的局部探究的实践与研究”等类型的课题不在少数，这些看似漂亮、价值不小而实际上可能已超越教师科研能力范围的研究远远脱离了教师教学生活的实际。还有一些教师做的是一些大众化的理论研究，欲解决大家普遍关心的问题，往往在做的过程中陷入俗套，毫无新意可言。为转变这种趋势，必须引导教师进行问题场景的转换，不是站在别人的角度去发现、审视问题，而是从自身所在的处境去发现、理解、解决问题。教师的“处境”蕴含着特定的历史、文化、传统和前见，教师只能站在自己的这种处境之中来思考教育问题，而不是站在处境的对立面来旁观，才能获得对教育的真知灼见，否则只能是随波逐流。“处境”构成了教师特定的视域，这种视域“首先规定了：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象”。[10]教师的“处境”是什么呢？是教师完整的教育教学生活。教师活动的主要场所课堂，教师活动的主要对象学生、主要的授受媒介课程、教材、教法等等都是教师进行教学研究的原点。近几年来，基层教育科研工作创新也取得了明显成效，像带题授课，小课题研究等研究形式的创新都在努力将教师从宏观理论的探究拉回到微观层面上来，比如“三年级计算易错题成因及干预研究”、“小学生习作选材如何实现多样化”、“学生打字速度训练软件开发与研究”等，这些课题小而精、真实有效，确实能解决教育教学中的实际问题，开始成为教师教学研究的典范并得到进一步的推广。
(二)研究方法的选择：由“专业研究”走向“行动研究”
作为社会科学中的一员，教育研究所运用的研究方法都是从社会科学领域中借鉴过来的。这些方法就是像我们前面所论述的：思辨的与实证的。所谓思辨研究，在于进行抽象的或理论的思想辩论，从而对事物的本质问题作出解答，所谓实证研究，是指“基于经验材料建构关于事物发展机理的理论解释，并将理论诉诸实践检验的研究活动”，也即经验研究，包括质的研究、比较研究、历史研究等。无论是思辨的研究还是实证的研究，其目的都在于从事物本身、经验本身抽象出新的概念和思想。对经验的抽象水平或曰思辨的深刻性，决定了研究所达到的理论水平。这种专业的研究方法不适合教师从事教育教学的研究。而从质的研究分离出来的行动研究虽然也带有专业性质，但相对于其他研究方法来说更适合于广大教育实际工作者。行动研究要求研究者的研究行为应在实践中进行，强调研究过程与行动过程的结合，并要求研究者在实践中通过疑难问题的解决对自己所从事的实际工作进行反思，不断地修正自己的实践理论，从而提高自己的研究能力。行动研究中要关注叙事、想象与对话。通过叙事，彰显研究过程中的矛盾与冲突，反思行动背后的假设与前见；通过想象，弥补抽象理论与现实情境之间的断裂与缝隙；通过对话协商，寻找出符合实践逻辑的问题解决方案。
(三)研究进程的推进：由专家引领走向自主变革
教师教学研究进程的推进离不开专家的引领与指导，但更离不开教师的主动与创新。只有由内而发的主动性才能促进教师教学研究由表层走向深度。因此，在教学研究进程的推进过程中，专家角色与教师的角色都要发生实质性的改变。专家角色的转换应从形式的引导走向实质参与。新课程改革以来，教育专家、学者纷纷投向实践领域，他们或出书立说、或面授机宜，但多停留于对“学校教育教学”的隔岸观火，因而受到学校及教师的冷遇与抵制。要改变这种状况，教育专家就应切实反思自我，搁置“理论指导实践”的专业自信，而是将视点转移、重心下移，实实在在的去关注实践、参与实践，发现实践中的问题，进而提出行之有效的解决办法，使自己的专业研究真正转化为一种生动的实践力量，成为教师开始教学研究可资利用的思想资源与专业支持，才会被学校或教师盛情悦纳。教师角色的转换重点则是由被动附庸走向主动研究。教师应具有研究的意识，立足于寻找教学情境中的问题，进而转化为研究的行动，以行动促进问题的理解，分析与解决，通过多样化、多层次问题的解决形成教师自己的研究范式，这就是由意识到行动，由行动到理念转换的过程，唯有如此，教师教学研究才能迎来教育科研的春天。
(四)学校组织的重构：由科层化管理走向研究共同体的构建
我们常说，研究始于问题，但实践哲学则认为，问题并不构成研究的真实起点，比问题更本源的是研究机会。[11]问题只是构成了我们可能要研究的空间，而研究机会则会制约着这个可能性空间，并给出实际的研究进路，决定着实际的研究起点。[12]对此，劳斯有着深刻的论述：“并非所有理论上可以识别的问题都构成研究机会。如果没有人准备去研究它们，不管是因为缺乏资源、兴趣或合作者，还是因为眼下似乎没有什么办法解决，那么那些问题将不会出现在我们当前所从事的研究当中”[13]。因此，研究机会的获得不是理论演绎的结果，而是必须考虑地方性情境和实践性情境的特殊性。在学校这样一个场域中，我们到底为教师教学研究提供了多少研究机会呢？首先让我们想到的是科层化的教研制度及管理阻碍了研究机会的生成与出现。因此，学校首当其冲要改革的就是这种教研制度，全面推翻教学研究中的官僚作风、科层制度、控制取向，通过构建研究型学习共同体，将外在规约转向内在文化合作环境的建构，为教师教学研究搭建更多平台。具体措施在于：第一，强调以教师为本，在课题选题、课题开展过程中要寻求教师的意见，以教师的原有基础作为教学研究的起点，而不是因领导兴趣等原因将教师置于被动的研究地位；第二，在此基础上，构建教师研究共同体，以学科、年级、班级为单位，利用教研组、备课组等形式将教师普遍关心的、能够解决实际困难的问题集中起来进行讨论、研究，从中遴选出更为合适的主题引导教师从事研究；第三，学校应充分发挥服务意识，为教师教学研究提供资源支持。像学校图书室的构建与完善，为教师提供最新的教育科研咨询，加强网络资源库的建设，带领教师进行教育科研知识、方式、方法的培训与普及，采取有效的措施促进教师教学成果的推广等，构建包括心理支持、精神鼓舞、条件改善、制度赞许、物质奖励等全方位的服务体系，为教师教学研究的顺利开展保驾护航。
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关键词：体育教育训练学；课程设置；课程体系；探究
中图分类号：G807．01 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)02―0231－03
1997年由国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，将体育学划为一级学科，将体育教育训练学(学科)专业划为二级学科。正确认识体育教育训练的学科(专业)定位，顺应时展的要求，加强体育教育训练学研究生课程体系建设，已成为学位授予单位的最主要关注的问题。
1 研究对象与方法
1．1研究对象样本构成：在研究中我们分别抽取了武汉体育学院、北京体育大学、上海交通大学、清华大学、东北师范大学、山西师范大学、西南师范大学、湖南师范大学共8所大学。
样本区域覆盖面：样本取自湖北、北京、上海、吉林、山西、重庆、湖南等7个省市的8所设有体育教育训练学硕士研究生学位授予点的学校，具有一定代表性。
1．2研究方法 本研究主要采用的研究方法有文献资料法、访问调查法、逻辑分析法、数据统计法。
2 我国体育教育训练学课程体系的现状分析
2．1现行体育教育学课程体系的基本特征
2．1．1 研究方向由单一到多元，体现更大的包容性，突出体育教育训练学的学科特点 在研究生培养过程中，使用“研究方向”实质上是二级学科的下一层，即第三学科。准确确定专业研究方向关系到能否保持专业总体优势和学术特点，关系到研究的培养质量。长期以来，我国体育教育训练学的研究方向一直是以竞技项目划分，把研究方向与从事的体育项目相对应，所以我们曾经出现过如田径研究领域又分为跑的方向、跳的方向、投的方向等越分越细的现象。专业研究方向过多、过细、过窄且不少研究方向已陈旧过时，远不能适应体育事业发展对高层次专业人才的需要。
从调查看，目前我国体育教育训练学研究方向的制订有两种模式：一种是按运动训练学、体育教育理论与方法划分；另一种是按运动项目划分(表1)，许多高校为主动适应社会主义市场经济对人才的需求，提高学生转换能力和适应能力，对本学科研究方向进行调整，在被调查的8所高校中，有6所高校(武汉体院、东北师范大学、清华大学、上海交大、西南师大、北京体育大学)均是按运动训练、体育教育理论与方法来划分研究方向，从而体现出本专业更大的包容性和多样性。
2．1．2课程体系具有相对稳定性，具有较明显的板块特征课程体系的结构主要指各课类、课组、学分所占的比例结构，它可以进一步定量地反映出各高校课程体系的特点。由于各高校总学时和总学分不同，没有可比性，用比例结构进行研究更为客观(表2)。
从表2可以看出虽然各高校体育教育训练学课程设置不尽一致，但其整体的课程设置主要包括四大模块，即公共基础课模块、专业基础课模块、专业必修课模块和专业选修课模块，基本上没有打破这种板块组合式的体系框架。
2．1．3非学位选修课程得到普遍重视 专业选修课是根据市场的需求及学科发展方向所开设的体现人才专业知识结构要求的若干门专业课程组，目的是培养学生具有较高的专业技能和较深的专业素养，以拓宽学生的知识面。从表2可以看出，8所学校专业基础课与专业必修课学位课程与非学位选修课程的比例为76．4：23．7，大约是3：1，其中北京体育大学选修课占了22个学分，占总学分的52．4％。
2．1．4学科覆盖面进一步拓宽，专业基础课和专业必修课等课程结构进一步细化，反映各高校体育教育的课程教学的特点 虽然各校在各类课组上比例不一，但重视拓宽学生知识面，特别是注重教育、心理学等基础课程已成为课程设置的发展趋势(表3)。
2．2我国体育教育训练学课程体系设置的缺陷和不足
2．2．1 单科性课程设置多，综合性课程偏少 以一级学科设置课程偏少，二级学科(体育教育训练学)专业偏科现象较为严重，专业类型呈单一化，导致了研究生的知识结构过于专门化和必需的知识面较窄，适应能力较差，影响了学生良好知识结构的形成。
2．2．2重复内容偏多，研究性、前沿性不够 多年来，我们在体育教育训练学专业课程的设置上，部分课程内容仍然是本科教学内容的继续，反映不出学科领域的一些最新知识和科研成果，尤其是本专业学科领域的热点、重点和尚存争议性问题，课程内容较为陈旧，降低了学生探索新知识的热情。
2．2．3选修课程门数偏少，跨学科选修课的开设尚未得到重视 虽然被调查的8所高校都注量非学位选修课课程的开设，但高校开设选修课门数差别很大，从调查结果看出各校开设的选修课门数较少，学生缺乏选择余地，不利于学生个性的培养。8所学校中对跨学科选修均未做出规定，有些高校甚至未开出跨学科选修课，不利于扩大学生知识面和交叉学科的发展。
2．2．4科研方法课程设置重视不够 研究生是未来的科研工作者，他们在学习期间所接受的科研训练会直接影响到他们未来的职业成就和从事科研的能力。在我国体育教育训练研究生培养过程中，缺乏科研方法训练是导致研究生科研能力和创新能力普遍偏低的主要原因之一。如何有针对性地加强科研方法教育和训练，提高学生科研能力，成为提高体育教育训练学研究生质量的关键。
3 体育教育训练学研究生课程体系的构建
3．1构建体育教育训练学研究生课程体系的基本要素
3．1．1 学科内涵对课程体系设置的影响 随着现代体育科学研究的发展和学科交叉渗透，体育教育训练学这个传统学科也日益与教育学、心理学、体育学、生物学等一级学科相融合。“体育教育训练学”的课程设置，必须准确反映该专业的学科内涵，并且与本专业相关的一级学科和二级学科紧密结合(图1)。
3．1．2培养模式对课程体系设置的影响 当前，世界范围内的高等教育模式，主要分为以下几类：1)通才教育模式，强调培养学生的基本能力，如解决问题的能力、独立学习的能力交往与团队合作的能力等；2)实用专业模式，强调学生的学习与社会生产实践的紧密结合，使学生毕业即可胜任岗位工作；3)对口专业教育模式，划分出明显的专业界限，强调专业范围的深入学习。随着现代科学技术的迅速发展和社会对研究生需求产生多元化趋势，传统的专业对口模式显得越来越不适应社会的发展。当前，我国课程改革提出了宽口径的专业教育模式，强调课程体系的教学内容的“厚”(雄厚的基础知识)、“宽”(宽口径的专业知识)、“柔”(灵活多变的就业岗位知识)，在课程体系设计中，既要突出传统体育教育训练学的基
础知识，又要兼顾体育教育训练学和其他体育学科的交叉渗透。
3．1．3 培养目标对课程体系设置的影响 从某种意义上说。研究生教育的培养目标要以课程为中介才能实现，在实践中，人们也是把课程作为达到研究生教育培养目标的基本手段和途径。因此，研究生教育培养目标与研究生教育课程内容的选择、课程设置及体系构建有着直接关系。在学位与研究生教育恢复之初，我国的高等教育和科技事业百废待兴，急需建立一支教学、科研队伍，这就决定了我国的研究生教育一开始就带有明显的学术研究特点。特别是体育学科研究生培养由于初期招生人数少、就业面单一，造成在研究生培养上一直沿用单一的培养目标和培养模式。过分强调理论深度、理论突破，忽视了研究生的创新能力、实践能力和创业精神的培养。当前社会除了需要一定数量的学术型高层次人才外，更需要大量能解决实际问题，一专多能的应用型、复合型人才。体育教育训练学科属于体育学中的技术学科，应强调培养目标和培养模式多样化，更加要注重课程体系构建中应用知识的学习，以满足现代社会对本专业人才的需求。
3．1．4院校特色对课程体系的影响在调查中，我们发现由于各校文化背景和主管体制、地域等方面的差异，导致这些院校即使在同一学科也往往有着不同的研究方向和教学重点，于是在课程体系设置中，这些大学一方面强调专业的宽口径，另一方面，则在努力突出自己的院校特色，从而形成了同一个专业课程设置在不同院校特色迥异。这就要求在课程体系设计中既要体现原则性，又要有灵活性，以体现各高校研究生培养的特色，使课程具有鲜明的个性。因为“有个性的教师，有个性的课程，才能教出有个性的学生来”。
3．2体育教育训练学研究生课程体系构建的原则性框架
3．2．1 按一级学科设置课程的原则 按一级学科制订培养方案，按一级学科设置平台课程是体育教育训练学研究生培养的发展趋势。体育教育训练学学科培养目标要求学生具有宽阔的学科知识面，具有创新能力，善于与人合作和进行跨学科研究，这是新形势对研究生培养质量提出的要求，也是研究生教育的目的。为此，设置的课程体系要体现科学性和合理性，强调知识结构覆盖本学科各个专业。为学生提供在体育教育训练领域进行深入学习和研究所必需的基础理论知识。平台作为一种框架结构，应可以与体育教育训练学相关的四个一级学科作为支柱课程。这些课程覆盖了各个专业方向，是从事专业研究的基础。
3．2．2前沿性和综合性原则 体育教育训练学不仅有本学科的基础理论和系统的专门知识，而且还要有相关的前沿知识。课程设置的前沿性首先是指专业领域学术研究的热点、难点、重点以及尚存争议性的问题和研究发展的新动向；其次课程设置必须凸现课程的研究性、探索性；第三，前沿性还包括交叉性、边缘性及跨学科综合领域研究的最新动态和趋势。设置这些课程是为了使学生掌握体育教育训练学学科领域中研究方向所需要的相关基础理论知识以及相应的基本能力，它主要包括在方向课程和研讨课程中。
3．2．3个性化原则 研究生教育其培养的目标指向，虽然要求研究生具有研究的合作意识和品格，并提倡研究生合作的学术气质，但研究生教育并不是以培养共性化的研究生为旨归，全面发展并非所有的人以一个模式来发展。从这个意义上讲，个性化是研究生教育培养目标构成的主体。这就要求课程设置应该具有一定的灵活性，依据研究生不同的知识基础和研究方向，设置具有弹性化的课程，增加选修课程门数，为研究生选课留有较大的余地，使研究生个性化得以凸显。
3．2．4 素质性原则 在课程体系的构建上，要注重基础知识、专业理论、体育技能训练等课程内容均衡搭配，注重知识和技能的结合以提高学生能力为本位，变“对口观念”为“适应观念”，变“专业对口教育”为“增强适应性教育”，突出科研方法、体育实践等能力的培养，以全面提高研究生素质。
综合以上原则，体育教育训练学科(专业)的研究生课程体系构成，除公共课外，应开设五个层次的专业课程：平台课程、方向课程、选修课程、学术研讨课程、综合实践课程(表
4 结论与建议
1)目前我国体育教育训练学硕士研究生课程培养方案是以二级学科设置课程，导致了研究生知识结构过于专业化，不利于交叉学科研究生的培养，建议按“宽口径、厚基础”的原则．达到按一级学科打基础，二级学科进行培养，并相应开设平台课程和方向课程。
2)体育教育训练学研究方向目前出现两种课程模式，其总的趋势应体现拓宽专业覆盖面，并努力保持和发挥原有的优势和特色。
3)非学位选修课程得到普遍重视，但选修课门数偏少，跨学科选修课的开设尚未得到重视，建议减少必修课的专业课程份量，增加学生自由选修课比重。
关键词：高等教育研究；学科取向；中国学派
中图分类号.G64N 文献标识码：A
随着国际学术交流日趋频繁，我国学界唯西方“马首是瞻”之风不但没有得到遏制。反而还有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中突出表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究是作为一个领域存在的，所以我国高等教育研究没有必要坚持学科建设。其实，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同选择，其更多的是由各国的高等教育体制（主要是学科专业制度）决定。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思与分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”的无谓争论，而且还可以彰显我国高等教育研究摆脱依附发展、自主创新的精神气质，这有利于形成高等教育研究的中国学派。
一、我国高等教育研究“学科取向”的轨迹
一般来说，学科应包含内在制度与外在建制两个层面。然而，从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年）、建立全国学会（1983）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），我国高等教育学学科在短短十年里完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科外在建制化建设的全部工作。所以，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内在制度建设上，即高等教育学的理论体系建设上。因此。笔者认为高等教育研究“学科取向”主要指以高等教育学的理论体系构建为旨归的研究活动。
高等教育研究指向理论体系建设的旨归在我国第一部《高等教育学》的撰写过程中就体现了。1984年由潘懋元主编的《高等教育学》（上下册）出版，它是我国第一部以“高等教育学”命名的系统专著。据称，该专著的大纲经过厦门大学高等学校教育研究室多次讨论，并寄发全国有关单位和专家广泛征求意见。然而，这本专著仅仅是我国高等教育研究在理论体系探讨方面的初步尝试，并未形成的科学理论体系。正因如此，全国高等教育学研究会的前三次会议都将主题设定为高等教育学学科建设。在这三次会议中，研究者围绕高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点、研究方法等展开了讨论和争鸣。其中对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究者意欲仿照欧几里德数学中的演绎方法，寻找高等教育学的逻辑起点以演绎出高等教育学的理论体系。在这种研究思路的导引下，研究者纷纷将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性观点的有：“知识说”、“高深学问说”、“高等教育的教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育的教与学”作为逻辑起点的合理性，而且还将此作为逻辑起点具体运用到编写高等教育学著作过程中。然而，这种研究思路容易导致高等教育研究脱离实际，造成为了体系而体系的“体系癖”。为了扭转这种不良的倾向，高等教育学研究会第四次会议选择了“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”作为主题。表面上看，主题似乎彻底转换了，但通过仔细分析不难发现，高等教育研究还是没有割舍掉理论体系建设之“情结”。因为研究者并非将理论体系建设和“问题研究”决然分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。其实，这种将“问题研究”与学科理论体系建设交织在一起的研究取向一直是我国高等教育研究的“主旋律”，这也是潘懋元先生在总结我国高等教育研究六十年轨迹时，指出“中国的高等教育科学研究，沿着两条并行而又有所交叉的轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。
研究主题转换以后，为了进一步推进高等教育学学科理论体系建设，研究者不再拘泥于逻辑起点的探究，而是将关注点聚焦于高等教育研究方法上，寄希望能在高等教育研究方法上有所突破。在此方面，潘懋元先生受伯顿・克拉克的启发，对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索，于2（）（）1年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书。此书的出版无疑对受研究方法困惑的高等教育研究有极大的意义，使得多学科研究成为高等教育研究的主流模式。在书中，潘懋元先生指出，“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域却出乎意料地引起了“学科论”和“领域论”之争。主张高等教育学作为一个研究领域的研究者认为，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育，以解决高等教育改革与发展中的实际问题为中心，高等教育最终只能走向一个研究领域。”为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者从元研究视角出发，指出在当下语境下再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并据此指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。由此可见，即使在高等教育研究中引入旨在“解题性”的多学科观点方法，我国高等教育研究依然是以学科理论体系建设为最终旨归的。
二、我国高等教育研究“学科取向”之基本逻辑
1.回应实践。路径依赖
之后，“拨乱反正”成为全国上下的主要工作，在高等教育领域迫切需要转变“外行领导内行”这一状况。受此影响，厦门大学领导便要求潘懋元为学校干部开设教育学讲座。然而，由于没有针对高等学校的教育学，潘懋元只能以普通教育学为教学材料给学校领导干部授课，教学效果不理想在所难免。个中原因，如潘懋元先生所言：“对于高等院校教育工作者来说，学习普通教育学是否合适，是否有用？我认为有用，但不够。为什么说有用？普通教育和高等教育都是教育，有共性。它们最基本的原理、原则是一致的。为什么说不够？因为高等教育有它自己的特殊性，高等学校有许多特殊的问题。对于这些特殊的问题，普通教育学或者没有谈到，或者虽然有所论述，但内容与要求很不相同。”具体该怎样解决这一实践中的难题呢？潘懋元先生萌生了撰写高等教育学的念头，并向教研室其他教师表明了这一想法。由此可见，开展高等教育理论研究可以说是被实践“逼”出来的。
尽管如此，《高等教育学》的撰写不能仅仅来自实践，更不能凭空想象，其直接参考的材料还只能是有关普通教育学的理论。然而，对我国教育影响很大的两本教育学，赫尔巴特的《普通教育学》和凯洛夫《教育学》，两者本质上都是一种追求科学理论体系的教育学。赫尔巴特将其教育理论命名为“普通教育学”，其意即在追求一种普遍有效的科学理论。凯洛夫教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理论.粗略看来似乎其与学校工作一一对应，实则是把智育作为理论体系的基石。受这两本教育学的影响，高等教育学的研究者们自然而然希望编写一本逻辑严密的《高等教育学》，以“包治”高等教育实践中的问题。正因如此。1984年由潘懋元主编的，在高等教育学学科建设上具有标志性意义的我国第一部高等教育学著作《高等教育学》出版了，此著作虽然有了不少进步，但是“总的说来，是参考普通教育的一般体系而定。”
2.视界受限，承延传统
我国开展以“高等教育学”为名的研究正值改革开放之初，此时，研究者了解国外的相关研究成果还受到一定的限制，尤其是对“学科”的内涵还不甚了解。其实，美国在上世纪五六十年代就曾想通过若干年的努力，把高等教育研究建设成为一门学科。然而，正如1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时指出：“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界在哪里，然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步。”由此可见，在“高等教育学”进入我国学科专业目录之前，美国高教研究界已经否定了“高等教育学”是一门学科。正是在这种情况下，我国高等教育研究却指向了学科理论体系建设，试想如果在学科成立之前，我国高等教育研究者们知道美国已经否定了高等教育学是一门学科，估计高等教育研究的建制化就不会那么顺利了，而高等教育研究能否以学科理论体系建设就更难以臆测了。
事物的发展必然中有偶然，偶然中有必然。我国称“学”的传统偏好无疑是高等教育研究蹒跚在学科理论体系建设的重要原因。我国往往将研究得较多的对象称之为学，如研究《红楼梦》有红学，还有策学、宋学、汉学、闽学、科举学之类。承延此类习惯，我国高教界学者著书立说时也便使用了“学”字冠名，以示“开创”了某个学科。在学术研究方面，中国人相对重体系的建构和概念的阐释，重思辨，重宏观；西方人相对重问题的研究和原因的分析.重实证，重微观。这也使得我国研究者具有浓厚的“学科体系建设”情结。其实，我国语境下的“学”与西方语境的“学科”概念虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。但不管如何，由于视界受限，承延传统，在当时情况下我国高等教育研究就“误打误撞”地指向了学科理论体系建设。
3.高扬“旗帜”，谋求发展
学科成立之初，大多数人的共识是：高等教育学是一个正在逐渐走向成熟的学科，很明显，这秉持的是一种发展的观点，而非静止看待问题的态度。因为它是不成熟的学科.所以需要进行学科理论体系建设，这似乎是顺理成章的事情。然而，事情并非如此简单，事情的关键还在于持这种观点的人不仅包括学者，还包括一些教育行政官员。因此，为了呼应高等教育学进入国家学科专业目录，高等教育理论界就没有理由不进行理论体系的完善工作。因为在我国学科制度框架下，得来了教育行政部门的认可，就意味着得到了开展高等教育研究活动的“通行证”，也意味着高等教育研究能够获得相应的建制与人员编制。这与英美等发达国家的情况不同，在英美等发达国家。政府没有学科设置的权力，学科设置权基本上由大学自主掌控。一般来说，只要某一研究能够解决实际问题，就可能得到大学或基金会的青睐，这可能是英美等国家的高等教育研究多注重院校研究与政策分析的根本原因所在。除此之外，学科建设这面“旗帜”的树立，无疑使高等教育研究显得更具学术性，如此才能更好地聚集学者、集中研究力量。需知道当时教育理论水平较高的师范院校教育系教师是不愿意或不屑于参加高等教育研究的，绝大多数高等教育研究者来自各种学科、专业的教师和干部，专职研究人员很少。然则，学科建设这面“旗帜”树立以后，高等教育研究的发展将越来越快。据不完全统计。目前全国高等教育学专业和以高等教育为主要方向的相关专业博士点近20个，硕士点超过100个，在校生数千人。
4.摆脱依附。争创特色
随着我国加入WTo，国际学术交流日趋频繁，许多高教界研究者受阿特巴赫教授有关高等教育依附发展观点的影响，开始自觉不自觉地运用依附理论对我国高等教育的发展作出解释。令人费解的是，阿特巴赫教授将依附理论引入高等教育研究意在提醒发展中国家要注意保持自身高等教育发展的特色，而我国有些研究者却反过来将此理论当成依附发展的根据。就高等教育研究来说，一种强势的观点认为，我国高等教育研究应放弃学科理论体系的建设，原因即是在发达国家高等教育研究只是作为一个领域存在。毫无疑问，这种观点的提出是我国一些研究者受国际化浪潮冲击而迷失自我主体性的结果，他们不仅没有意识到我国高等教育研究以学科建设为旨归是“教育学的文化性格”之使然，也没有分辨依附发展与“借鉴一创新”的关系。庆幸的是，我国还有一批研究者秉持“特色的才是一流的”发展观，坚守着高等教育学理论体系建设的研究路径。无论他们是基于学者特有的自尊心，还是出于文化自觉，其结果都是在争创高等教育研究的特色。其实，依附发展带来的教训是深刻的，有台湾地区学者深刻地总结道，“近四十年学术的发展，具有相当浓厚的‘加工性’、‘殖民性’、‘实用性’、‘实证性’，以及受到学术研究‘边陲’性格的影响，因此研究品质并不十分理想。表面上看，学术市场相当热闹，有逻辑实证论、行为科学、现象学、诠释学、批判理论……可说‘菜单’十全，但若深究其‘营养’，实在贫乏得可怜，就像流行服饰般的‘无根’。”因此，我国高等教育研究者张扬自主创新精神，守望高等教育研究特色，就成为我国高等教育研究“学科取向”的必然。 5.避免尴尬。寻求归属 时至今日，高等教育学作为一个事实学科在我国已存在三十余年，但我们是否能够不再为高等教育学的学科建设而努力了呢？答案是否定的。一方面，高等教育学在我国作为一个学科存在以来，研究者在其“旗帜”的号召下虽取得了不少研究成果，但公认的概念体系依然付之阙如，独特的研究方法尚未明了，这些无疑使高等教育研究和高等教育研究者处于尴尬的困境。为了摆脱这种窘境，使内心得到确定性的慰藉，高等教育研究者必定奋力排除高等教育学科建设的障碍。另一方面，学科建设本是无止境的事业，它需要研究者不停地为之努力。何况目前在高等教育学科建设过程中，存在许多混淆是非的情况。许多研究者经常混淆学科的成立条件和学科的成熟标准。我们有时候拿学科的成熟标准来衡量学科是不是一门学科，有时候又以学科的成立条件来判断一门学科是不是一门成熟的学科。这样我们就陷入了一种“剪不断，理还乱”的尴尬境地。㈣因此，为了避免尴尬处境，使高等教育学成为确定性的栖息地，无疑是高等教育研究“学科取向”的当然逻辑。
三、高等教育研究“学科取向”与中国学派
1.重新定义高等教育学
何谓“高等教育学”？对此，我们习惯于效仿教育学。而将“高等教育学”界定为“研究高等教育之学”。然则，教育学经过近二百年的奋斗，其学科理论体系依然付之阙如，因此我们有必要改变对高等教育学的看法，重新对其界定。在此，我们比较倾向于赞同南京师范大学王建华教授的观点，即将高等教育学界定为“研究在大学里如何进行高深学问的生产、传播与应用的一门学科”。当然，这一界定还有许多值得推敲的地方，如这一界定不能将所有的高等教育机构囊括其中，说明这一概念的内涵太小，外延过宽。但是，这个定义有一非常合理之处，即使得高等教育研究找到了“抓手”，可以有效避免高等教育学学科理论体系建设问题无从下手、大而不当的境况。
2.厘清高等教育学概念
如前所述，我国高等教育研究始终将学科体系建设作为旨归并取得了不少成绩，但同时也面临着研究结论对现实解释力不强的尴尬，这其中的一个重要的原因在于我们对一些高等教育学中的基本概念缺乏细致而有效的澄清，如“高等教育”、“大学”等概念在我国高等教育研究领域还未达成广泛共识。有研究者在批判我国当下的教育研究时，认为“当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现.教育研究在某种意义上成了‘造词’工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度”。尽管该批评有些刻薄，且主要是针对基础教育研究而言的，但我们认为在当下的高等教育研究中也不同程度地存在这种“造词”研究状况。尤其是在多学科观点方法引入高等教育研究以后，这种问题变得尤为突出。研究者往往不顾其他学科的理论是否适合高等教育学的研究，只图方便“拿来主义”的现象屡见不鲜，上文谈及的依附理论即为典型案例。因此，在高等教育研究过程中，我们应该将厘清概念这一清扫“马厩”的工作摆在突出的位置。我们认为，可以采取元高等教育学的研究路径进行有关高等教育学的概念澄清工作。厦门大学教育研究院王洪才教授面向博士生所开设的“元高等教育学”课程在这方面进行了有益的尝试。
3.创新高等教育研究方法
高等教育研究有无独特的研究方法，这可以说是令高等教育研究者大伤脑筋的一个难题。有研究者认为，在高等教育研究中应注重多学科研究的方法论视角。从方法论视角来“看”高等教育问题，注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径，而不是把某一学科的特定范畴引进来作为建构教育理论的基石，不是教育问题“转换”成其他学科的问题。在这种视角下。某种研究方法无论最初“来自”哪个学科.只要它与高等教育研究对象的基本属性相适应，就能够融入高等教育研究之中，甚至可能在这个领域中逐渐形成某种研究“范式”。我们以为，这不失为一个比较好的权宜之策，但即便如此高等教育研究依然面临生搬硬套的危险，并且此种研究方式也还是处在宏大叙事的窠臼之中。毫无疑问，随着高等教育研究对质量的关注以及更加注重对师生互动过程的考察，高等教育研究必然走向“精细化”。为此，我们需要积极将诸如现象学方法、质性研究等方法引入高等教育研究中。在这方面，北京大学的陈向明教授为我们奠定了前进的基石。
总之.我们不要指望哪一天西方学者也发明出一个“高等教育学”的名称来，也不要期待有哪个美国学者将来会使用“高等教育学”的词语。我们需要做的是了解我国高等教育研究的历程，坚守高等教育学学科理论建设之路径，开创高等教育研究的中国学派。
参考文献：
[1][13][20]王建华.高等教育学的建构[M].广州：广东高等教育出版社，2009.1.2.10.
[2]刘小强.走出一条学科建设的新路子――潘懋元高等教育学学科建设思想评析[J]高等教育研究，2011，（8）：43-50.
[3]李均.中国高等教育研究史[M].广州：广东高等教育出版社，2005.148.
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