[关键词]小学；科学教学；贴近；生活
[中图分类号]G623.6[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）15008301
小学科学课的主要的宗旨就是培养学生对科学知识产生学习兴趣，进而促使学生主动投入科学知识探索当中。教师在开展科学知识教学的过程中，通过创造出良好的生活化情景，激发学生的兴趣以及求知欲，从而引领学生探索科学的奥秘。同时在生活化的学习中，学生可以感受到科学知识源于生活，而生活中蕴涵着奇妙的科学知识。
一、应用生活化情景，引出相关的教学内容
在科学教学中要实现生活化的目的，教师需要积极营造出生活化情境，这是生活化教学的关键点。因此，教师可以从学生的日常生活中选择科学教学的切入点，从而引出相关的科学内容。
例如，教师在讲解水的重量比较相关知识中，在进入课堂教学之前，可以先问学生在家里是喝哪一种水，此时学生就根据自己家里所喝的水进行回答，有的家庭是喝矿泉水，而有的是喝冷开水等，教师通过这个问题能够有效地激发学生回忆生活中的喝水情景。然后教师再问学生在外出郊游时用哪种容器带水，此时学生会把自己的水杯展示出来，教师选取三个不同的容器分别注入水，并让学生分别感受三个不同容器中所装水的重量情况，再问学生哪个容器最重，把最重的容器贴上价格标签，此时学生就能够明白容器中所装的水较重的价格就高，而水较轻的，价格就低。教师通过学生日常中喝水的情况而引入关于水的重量比较，既能够有效地活跃课堂的氛围，又可以调动学生对科学这门课程学习的积极性，把水重量的比较知识和价格联系在一起，贴近学生的生活，使得学生易于接受科学知识。
二、通过实践与应用，深化学生的科学知识
由于科学知识和生活之间具有十分密切的关系，教师把生活化的教学方式运用在科学教学中，是把科学知识与实践运用之间进行完美的结合，实现了学以致用这一教学的目标，同时也能够使得学生感受到科学对生活所带来的帮助。因此，教师开展教学时，就要结合实践应用促M学生能够深化对科学知识的认识。
例如，在讲授《健康生活》这节内容时，教师可以把学生在日常生活中经常出现的问题先罗列出来，如有的学生喜欢在课堂中睡觉、吃饭挑食，非常不讲卫生等，教师结合科学内容帮助学生纠正其中的问题，然后让学生根据的生活习惯制定出合适自己的健康生活计划。从而帮助学生养成健康的生活习惯。同时学生根据自己的日常生活情况不断加深对科学知识的认识，有效地将科学知识更好地服务于他们的生活。
三、根据学生的兴趣，拓展生活化教学范围
由于学生在接受科学知识的过程中具有一定的差异性，教师可以把学生的兴趣有效地和科学教学结合在一起，一方面能够满足学生的学习需求，另一方面也可以发挥学生的兴趣在科学知识学习中的作用，促进学生提升科学学习的效率。
例如在讲授关于《乐音与噪音》这节内容时，教师从学生所喜欢的音乐类型入手，在课堂中播放音乐，让学生能够欣赏到自己喜欢的歌曲。同时教师制造出一些影响学生听音乐的声音。此时，教师就可以将乐音与噪音如何区分的知识传授给学生。通过这样的方式学生明白了何为乐音，何为噪音。除此之外，教师还可以拓展知识点，让学生思考克服噪音的办法，这能够把课堂知识迁移到实际运用中，保证了科学知识在教学中具有良好的连贯性，同时也拓展了生活化的教学范围。
四、布置生活化作业，突破传统作业的局限性
作业是教师对学生知识掌握情况了解的一种方式，在科学作业处理方面，教师可以把科学作业逐渐拓展到学生的实际生活中，从而突破学生对作业传统认识的局限性，同时也便于学生能够把课堂中所掌握的知识迁移至课外与生活中，通过课内外结合、生活和作业结合，满足学生对科学知识学习的要求。
如当学生学习《植物的花》这节内容之后，教师设计实验表格，并分发给学生，让学生根据自己对班级中蔬菜基地所种植的开花植物进行观察，完成实验表格，例如观察花瓣、花萼、花蕊（雄蕊以及雌蕊）的数量。这能够让学生通过自己的课余生活而完成作业，同时也可以帮助学生有效掌握本节知识。学生自己并没有感觉作业所带来的负担，都能够欣然接受作业，并圆满完成任务，这对提升学生的学习兴趣也带来较大帮助。
当你站在一条路的左边，你会向右边看；当你站在这条路的右边，你会向左边看，虽然目标都是相同的，但观察目标采用的视角却完全不同。同样的道理，当你拥有知识时，你就希望用知识来解释生活，犹如你掌握了事物的本质，现在就期待着用事物的本质来解释生活现象了，这个过程就是我们讲的学科生活化；当你没有拥有知识时，你就希望从生活中发现知识，犹如面对纷繁复杂的生活现象，你最需要的就是尽快地掌握支撑这些生活现象的事物本质，这就是我们讲的生活学科化。教师是有知者的象征，所以教师主导的课堂往往是学科生活化的课堂；学生是无知者的代表，所以学生主导的课堂应该是生活学科化的课堂。
有了数码相机之后，原本奢侈的照相活动就成了一件极其平常的事情，原来的影集也变成了电脑里的文件夹。可是，图片多了，储存与发送就成了问题，毕竟图片占内存空间太大，尤其是在图片传递过程中，极其不方便。为此，我们就经常把要用来传递的图片制成压缩文件，以减少图片所占的内存空间，也可以极大地提高图片的传递速度。可这样一来，就使得图片接收者多了一道工序，必须先对这些压缩文件予以解压，然后才能够打开并欣赏这些美丽的图片。在课堂教学中，学科知识就是被压缩后的生活经验，生活经验必须通过压缩来予以保存与传递，但在理解与使用学科知识时，又必须通过解压这一道工序。
学科知识本身就是生活经验的积淀与抽象，我们可以把学科知识理解成由生活经验制成的“压缩饼干”，也可以把学科知识理解成将生活经验去粗取精后形成的“蔗糖”。在课堂教学中，教师成为学科知识的代言人，他的使命就是让学生理解与接受学科知识。可见，学科知识犹如生活经验的压缩文件，要阅读或者使用它，就必须将其解压，恢复它作为普通文件的性质与功能。于是，教师在解压学科知识的过程中，就必须用生活化的语言来解读学科知识，就必须将学科知识与生活环境结合起来，这样才有可能让处在日常生活环境中的学生走近学科知识，慢慢感受学科知识的功能与魅力。因此，从课堂教学的功能来看，教师教学其实就是让学科知识生活化的过程，也就是将学科知识回归生活经验的过程。
当教师意识到，如果只是简单地把学科知识搬移到学生的头脑中，不但搬移的效果很差，而且还容易让学生丧失学习学科知识的兴趣与信心。于是，教师都希望在自己的课堂教学中，能够尽可能地对学科知识进行解压，恢复学科知识的生活形象。所以，在今天的课堂教学中，我们可以看到教师力求让课堂变得活泼的景象，尤其是随着多媒体技术与设备的出现，教师们更是不遗余力地借助各种手段来丰富课堂教学形式。的确，课堂教学中的生动与活泼让课堂变得更加有趣，学生们对课堂的参与程度也更高了。但是，另外一个问题又产生了：似乎学生对学科知识的理解与掌握，并没有因为课堂的生动与活泼而变得更加有效。也就是说，似乎教师在学科生活化的道路上，并没有更有效地完成帮助学生掌握学科知识的任务。
为什么教师的学科生活化，并没有必然导致学生学科学习效率的提高呢?道理很简单，学科生活化并不是教学的全部，它只是教学活动中的一个步骤而已，而且这个步骤只是教学开始的一步，离成功教学还有着很长的路要走。不管教师在学科教学上多么努力，但对学科知识的学习、理解与掌握，始终是学生自己的事情，教师可以帮助学生学习学科知识，但却永远不可能替代学生对学科知识的学习、理解与掌握。因此，课堂教学的目的并不应该止于学科生活化，还应该以学生自己理解与掌握学科知识为最终目的，这就需要教师在完成学科生活化之后，进一步推进与完善学生生活学科化的过程。有了教师的学科生活化，只是完成了对学科知识的解压。对于学生来说，被教师解压后的学科知识又被恢复为生活经验的形态，虽然生活经验更容易让学生理解，但生活经验并不能转存到学生的知识结构之中。要将已经被教师解压之后的学科知识让学生转存到自己的知识结构之中，就有必要让学生完成生活学科化这项任务，也就是让学生重新压缩与抽象以生活经验形态存在的学科知识。
【关键词】科学教学 生活化 途径策略
科学教育的终极目标是提高学生的科学素养，即感知、体验、探索和认识其知识和规律，理解其本质和精神。科学知识广泛存在于自然世界中，伴随着社会的进步和发展，科学技术已渗入人们生活的各领域。现实生活中包含诸多的科学知识，这正是有待开发的课程资源。因此，科学教学应该紧密结合学生的现实生活世界，使他们在科学学习中深切感受科学源于生活的道理，让科学学习成为学生触摸世界、认识世界、体验生活、适应社会的有效途径。同时，也要让学生从生活中找寻科学，会用科学方法去处理生活中的信息，用科学知识去解释生活现象，用科学的观念与思想去解决生活中的实际问题，从而实现更有效地学习、更科学地生活。
一、联系生活，发现科学
一直来，科学教学中依然存在“从课本中来，到课本中去”或“从课本到试题”的现象，这种“纯文本的对话”使得科学教学缺少自然世界的活力与生机，“处处有科学”、“科学就在身边”也仅仅停留在“文本的表达”上。却时常忽略生活中的疑问恰恰是科学学习的动力之源。教师若能在教学中及时发现并合理地将需要解决的问题融入科学学习的活动中，用学生熟知的现象引出问题，能激发学生探索科学的兴趣和动机。同时使科学课堂真正走进生活世界，让学生体验科学学习的价值，从而学习有用的科学。如用生活中的一些困惑来引导学生学习“物态变化”：①冰、雪、雾、露是怎样形成的？②将水烧开或从冰箱里拿出冰冻物品时，为什么都会有“白气”？③有些天自来水管壁会“出汗”，冬天从室外移到室内的眼镜则会蒙上白雾，为什么？生活中不乏有趣的题，舞台上的烟雾、蜡烛的火焰甚至笔芯上的小孔都可以激起学生的学习兴趣，并在探索中逐步转化而得到强化。即使是“物理变化和化学变化”这样老套的知识也可以用日常学习英语中的例子加以类比说明：物理变化：Good good good good，化学变化：Good go do O dog O god，简洁明了地把物理、化学变化的特征区分开来。
文本表达往往过于抽象，图片表达虽然比较直观但也不够丰富形象，只有生活中的事例才是丰满的。“身体的防卫”就是学习传染病的流行与防治知识，生活中事例特别多，很多教师或许以为越是最新、越突出的事件越能引起学生的注意，更能说明问题，常以当前的H7N9、诺如病毒等事例来设置问题。试想，哪位学生真正经历过这些事？未曾经历的事件如何引起学生的重视和关注呢？如何深刻体会当中的感受呢？笔者以为，不如以生活中较为常见的流行感冒、红眼病说起比较妥当，这是每一个学生或是亲身经历或是亲眼所见的事实，对此才更有发言权。而社会和媒体高度关注的热点问题则应该作为学习知识之后，让学生从一个社会人的视角去看待这一事件，用科学的知识去分析、去预防、去宣传，让学生真正成为科学知识传播的使者。
二、实践生活，探索科学
科学知识的学习是以感性认识为基础的建构过程，在这一过程中，学生是凭已有的认识来完成对世界的感知和领会的，并在探索活动中对自己的认知结构进行丰富和重构。密切联系学生日常中的事或物进行科学学习，选取恰当的生活情境，提供熟悉的研究对象，能有效激活学生已有的认知结构，更有利于他们进一步加深理解知识，从而为课堂增添生机与活力。例如在上《压强》时，可以让学生去感受：人坐沙发比坐硬的课桌凳舒服，原因是沙发比硬凳软吗？坐一样硬的窄板凳比宽板凳感觉难受，为什么？这些都是最常见不过的现象了。再如，让学生准备熟悉的蔬菜、水果、还有鲜花，然后要求他们对这些植物的根、茎、叶、花、果实、种子等进行观察与比较，在此基础上进行分类，在的观察与比较中学会分类与辨别，在自主研究、合作探究的过程中完成对“单子叶和双子叶植物”知识的建构。又如，学习“液体压强”时，则可以在塑料饮料瓶壁上扎三个小孔，然后注满水观察射出水柱的射程。简单的生活器材，熟悉的生活气息，带给学生的却是“科学即生活”的深切体验。再如，“惯性”知识的学习则可以用水杯小车模拟“运水车”的启动与制动、用水杯和鸡蛋演示“鸡蛋跳水”，熟悉的实验材料、简约的实验装置，熟悉但又不乏新鲜，简约而不简单。学生因好奇而关注，因意外而兴奋，这既强化了学习动机，又拉近了科学与生活的距离，还可以为家庭实验的开展提供了更强的操作性，为科学学习开辟了更广阔的实践基地。
科学研究的重要目的之一就是解释自然现象。用身边的自然存在中总结科学规律，用科学规律去解释更多的自然存在，这正是科学发展的自然逻辑，也应该是科学学习的合理途径。“杠杆平衡条件”的学习可以由“黑心杆秤黑在哪里”打开思路，然后演示“黑心称砣与公平称砣的较量”图片引发思考，由此研究杆秤中存在的科学原理――杠杆平衡的条件及其应用，最后以“自制杆秤的设计方案”结课，作业为“杆秤制作”。把杠杆原理融入杆秤的认识、研究与制作中，从学生的生活经验出发，把教科书内容与他们熟悉的生活场景紧密结合在一起，寻找科学知识与实际生活的衔接点来创设教学情境，引导学生从现实生活中发现科学问题，领会和感受科学知识的现实性，从而有效激求知欲，调动积极性，并形成技能、发展思维。
三、认识生活，完善科学
建构主义理论把“通过学生自己的经验主动建构”看成是教学的“灵魂”，这说明了已有的生活经验是他们构建知识结构的有力基底。因此，教师应将问题巧妙地设计到生活情境中，在生活经验与教学情境的相互作用中得到启发。在学习知识之前，学生或多或少有了一些经验性知识，也就是说生活概念或前概念。若前概念与科学概念的含义较接近则有利科学概念的掌握；而当这两种概念有偏离时，则极有可能会误导学生而形成错误的概念。
学习“大气压”之前，学生一般认为吸饮料靠的是“吸力”，即使学习之后也很难理解大气压的作用。为此，教学中可以织组“吸可乐”比赛（如图）制造认知冲突，学生在意外、搞笑之余陷入了深思，对已有观点产生怀疑，才能在不断的假设求证中与前概念作斗争，寻找到更合理的解释，重新建构知识。同理，“光的折射”的学习中，让学生尝试“渔民叉鱼”使学生认识到仅凭经验或直觉形成的观念是不可靠的，于是将光学知识融入到日常生活中来，把他们引进到一个渔民叉鱼的生活情境中去，引起学生熟悉而新奇的认知冲突，能快速地集中注意力，为学习“光的折射”创设了一个极好的认知起点，为更有效地建构知识奠定了基础。
四、回归生活，体验科学
科学源于生活，藏于现实，并且也该用于生活，科学学习过程理应是帮学生将现实问题转变为科学问题的过程。科学教科书中融入了诸多初中生为之感兴趣的生活内容，旨在让学生有更多的机会回归生活、亲近自然。所以，科学教学应体现“大生活”的理念，结合学生已有的知识和生活经验探索科学教学生活化的道路。同时，还要让科学教学回归生活，使学生深切体验身边的“大科学”，用所学知识去理解、解释或解决生活中的实际问题，进一步亲近科学，发展科学的应用与探究的意识与能力，充分认识科学既源于生活又是解决生活问题的基本工具――实用性和探究性的综合体。学习“摩擦力”之后，可以让学生针对“自行车中的摩擦”作出解释，通过讨论与交流对“自行车上哪些结构和方法通过什么方法增大或减少摩擦”达成共识。学生活跃的思维受益于生活经验对新知识建构的巨大帮助。
学习“磁极相互作用”后，可让学生设计并L试磁悬浮列车的模拟实验，既能认识到磁悬浮列车的工作原理，又能体验磁场的巨大威力。家庭实验的开发和实践可以让学生将所学知识应用于生活情境中，既能在实践中巩固知识，又能认识科学实验的平易近人，还可能有新的发现。劲酒瓶、生活小用品的外包装盒、输液管、鸡蛋壳、纸杯等废弃物品以及生活中的物品，这些自然的存在既可以是实验对象，也可以是实验材料，还可以是实验的装置或研究的模型，如用劲酒瓶做微小形变实验；利用输液管做植物蒸腾作用实验；用安瓿瓶代替小试管做H2还原CuO实验，不但现象明显，而且快速。利用好身边的事物既简单又直观，且有利于培养动手能力、发展实验技能、培养标新立异意识。
当前，环境污染问题普遍存在甚至触目惊心，课堂上倘若轻描淡写，学生对环境问题不可能有深刻的认识，甚至还以为是司空见惯的常态。为此，在学习“空气污染与保护”、“水的利用和保护”前后，应该组织学生走访环保部门、政府和当地群众，考察排污企业和污水处理站、垃圾发电厂，实地测定水质、空气污染物等，从这些活动中了解污染现状和保护措施，从已学的知识出发提出更多的建议与对策。
五、关注生活，运用科学
科学是发展的，时代特征鲜明，科学课程要反映当代的科学成果和思想。所以，科学教学中要带进最新的科学成果和思想，从而使学生充分认识科学 ――不但要了解知识，而且还要了解科学争论中的科学发展的全过程。
2006年8月国际天文学联合会将冥王星排除太阳系大行星之外，从而结束了“九大行星”70多年的历史。事实上，冥王星自被发现起就备受争议，随着一颗比冥王星质量更大、离太阳更远的天体的发现，国际天文学联合会大会通过了行星的新定义，冥王星则因其轨道同海王星轨道交迭而与新定义不相符。引入行星新定义，不仅全面认识太阳系行星的共同特征，而且还能深刻体会到科学是不断发展的本质，从而反思人对客观事物、生活世界乃至自身的认识也是不断发展的。
科学领域中跟人的思维相关的思想观念、精神态度就是科学思想，如科学态度、科学价值观、可持续发展观等。生活中诸如减少污染、节约资源和能源的观念虽然也是老生常谈的，但是只有让学生回到生活中，通过测算和分析了解生活中的事实和现状，才能深刻体会如“节约用水”的一般观念。因此，可以让学生参与丰富的实践活动了解水资源危机、水污染危害、农田灌溉方式及先进灌溉技术、污水处理方法等，在调查与实践中认识浪费行为，探究节水方法、提出节水见解。
只有充满生活气息的科学课堂才能使学生产生积极愉悦的情感，领会科学的实用价值。结合学生的已有经验，寻找科学知识的生活原形，创设富含生活情趣的活动，从身边事物中去学习并理解科学，在现实问题与科学问题间建立起沟通的思维桥梁，体验科学的生活原型及生活的科学。
【参考文献】
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关键词：科学教育 回归生活 生活化
德国哲学家胡塞尔认为，“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回归到现实生活世界中，才能作为理性显现出来。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要”。因此，有学者认为，“科学世界是我们进修理性的‘营地’，建在异乡的家园，而生活世界才是我们故乡的家园，我们最根本意义上的‘家’，我们的生命的根”。换言之，科学知识源于生活，现实生活空间可以为教育提供无穷无尽的教育资源，只有密切联系生活进行科学教育，科学知识才能在理性中得到升华，因此，科学教育回归生活，科学教学生活化是提高科学教育效果的有效手段。
一、回归生活：科学教育生活化的必然要求
科学知识源于生活，生活中处处充满科学。科学教学引入生活化的教学，使学生通过熟悉的生活化事例来验证和感受科学知识，有利于学生积累知识，提高能力和培养综合素质，获得真正的和谐发展。
1.科学教育生活化有利于提高对科学价值的认识
《科学》课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学入门课程。让学生体验科学探究活动的过程和方法，发展初步的科学探究能力，使学生初步认识科学本质，以及科学技术与社会的关系，运用科学知识合理地解决个人日常生活中所遇到的问题，从而具有科学、文化和生活的诸多价值。由于传统教学的弊端，学生的学一切围绕着抽象理性的概念、定律、原理，以获得考试的高分作为评价标准，让学生似乎觉得学习科学知识就是用来考试的，别无它用，最后学生觉得科学知识枯燥而乏味，与原本生活气息浓重的科学知识逐渐疏远，以至于学生产生“科学知识还有必要学吗？”的疑问。因此，在教学中多联系一下生活，讲一些科学知识在生活中应用的例子，如：联系钢铁的锈蚀，师生共同探究怎样防止小刀生锈；利用浮力知识解释汤圆怎样才是煮熟了；从沸腾现象了解怎样煲汤才能好吃又省燃气；甚至利用电路知识进行简单的电器修理等等。让学生吃到自己煮熟的汤圆，让学生自己修好自己的电动玩具，使学生真切的感受到科学知识在生活中的妙处，并且能帮助自己更好的生活，从而对科学学科建立需求感、产生内驱力。
2.科学教育生活化有利于激发学习兴趣
教育实践证明，兴趣对个人能力的发展起着积极的作用。学习兴趣是学习积极性中很现实、很活跃的心理成分，它在学习活动中起着十分重要的作用。当一个学生对某一学科发生兴趣时，他总是积极主动、心情愉快地去进行学习，而不会觉得是一种沉重的负担。否则，学生就可能只是形式地、勉强地去学习。而且一个人的成长往往从他早年的兴趣爱好开始。中外很多科学名流小时候大多数都是由此走向成才。如达尔文、曹雪芹、爱迪生和莫扎特，举不胜举。纵观在科学教学实践中也不乏这种例子，比如学生偏科问题，往往是感兴趣的科目很好，反之可能很差。在一次次考试中经常会遇到这样的现象，一位平时不是很用功，学习并不突出的学生，往往也能取得非常优异的成绩，甚至超越我们老师眼中的“尖子生”。当我们用疑惑的语气询问他时，他们就非常自信的告诉我们，因为这些知识他们感兴趣。使我们突然间感到尴尬而又欣慰。科学教育回归生活，创设各种生活情境，有利于激发学生的好奇心和求知欲，使他们体验到学习的乐趣，充分利用五彩缤纷的生活现象触发学习兴趣。
3.科学教育生活化有利于培养创新能力
生活中的科学问题看得见、摸得着。学习科学联系生活现象，理论联系实际，学生容易接受，便于理解。我国古代思想家、教育家孔子说：“不观于高崖，何以知颠坠之患；不临于深渊，何以知没溺之患；不观于海上，何以知风波之患。”科学作为以观察实验为重要手段的学科，更加强调个理论联系实际的实践。如：杆秤的秤砣大小变化中，实际质量与测得质量之间的关系，学生往往难以理解领会，但只要在生活中用杆秤去做几次。有了真切的体验和感受，一切自然解决了。同时我们经常说在学中做、做中学，学生在做的过程中，不仅能缩短与知识的距离，还会产生在生活实例中发现它们与权威理论之间的冲突，有利于学生在事实的引导下对权威理论提出质疑和挑战，培养了学生的勇于质疑、实事求是的科学态度。
二、教学生活化：实现科学教育与生活联姻
建构主义理论认为，学生需要我们引导从书本世界走向生活世界，使学生关心现实生活，重视实际应用。促使学生生活世界与书本世界的交融，以促进学生的理解，形成解决实际问题的能力。要实现科学教学的生活化，首先要让生活走进教学，开放科学教学，突破课堂教学空间。在课堂教学中，尽可能的把理性的知识与现实生活紧密联系起来，用科学知识解决实际生活问题。用生活资源丰富课堂教学资源，使生活的感性认识与科学理论知识和谐统一起来。
1.教学情境生活化，保证课堂富有生活气息
现实的、有趣的、具有挑战性的问题情境，容易激活学生已有的生活经验和理性知识之间的联系；激发学生的愿望，在科学课堂教学中，教学活动要注意从学生熟悉的生活经验出发，选择贴近学生生活，生动有趣的一些现象、生活实例创设设设生活化的情境。
首先，教学过程生活化是科学教育回归生活的前期。在教学内容上，教学导入生活化，让导入内容贴近生活，如在学习《月相》时，可以把宋代苏轼的千古绝唱《水调歌头》歌曲作为背景音乐，从传统中秋佳节开始谈起，使学生感到亲近有自然。最后一句“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺。”，很自然地顺利过渡到月相知识。这样在学习科学知识的同时感受到了节日的愉悦，又得到了文学和艺术的熏陶，增加了科学课堂的生活气息和艺术感染力。
其次，教育内容生活化是科学教育回归生活的根本。现代课程观认为，课程不再只是承载特定知识的文本，而是生活世界的经验；课程也不再只是教学计划和目标，而是师生共同探求知识的过程。在教学中要设置生活题材，创造生活场景，使学生形成乐于学科学的态度，诱导学生积极参与，产生自主学习的动机，主动参与到学习活动中去。学习活动中要积极创造能够让学生积极的、主动的参与的机会，让学生感觉到自己不只是知识的被动接受者，而是主动的知识建构者，充分体现学生的学习主体地位。
再者，教学语言生活化是科学教育回归生活的条件。教师的课堂语言生活化是引导学生理解和掌握科学知识的重要手段之一。教学中生活化的语言可以消除一些师生间的隔阂，而且能使深奥的科学原理变得通俗易懂，使学生更易理解接受。如：我们可以经常用一些口诀、谚语对知识进行归纳概括；在教学中多一些商量的语气，少一些命令的语气；甚至用一些乡土语言进行教学，使科学知识乡土化等。
2.探究活动生活化，实现在体验中主动参与
科学课程突出科学探究，明确提出科学探究能力是一种重要的科学素养。科学教学要注重让学生亲身体验科学探究的过程，同时要求探究活动设计应当符合学生的心理特点。因为学生的科学探究活动不同于科学家的科学探究，科学课程的学生科学探究必须注意从学生熟悉的事物出发，设计学生喜爱的活动。
一方面，利用生活化的材料实施科学探究。如在学习导体和绝缘体的时候，学生身边的材料就有很多，比如铅笔芯、塑料笔筒、硬币、纸张等等，生活中的汗水、食盐水、纯净水、自来水、甚至各种饮料等，都可以用作实验探究的材料，不必拘泥于教材提供的几种材料。教师主要做好指导，尽可能让学生选择自己身边感兴趣的材料进行探究活动。这样学生就能更主动、更积极的了解到周围生活中常见的熟悉的物体的导电性。这与从熟悉身边的事物开始学习科学不谋而合。又如在探索碱的性质的学习过程中，引导学生对食品袋中的干燥剂进行探究，让学生对生石灰的用途有了更直接的体验。后来竟然还真有学生回家用石灰水去洗油烟机，并且说效果很好，这时我就又告诉他，直接用石灰水对器物的腐蚀太厉害，生活中其实是用一些腐蚀性更弱的碱性物质去洗油污。
另一方面，利用生活化的仪器开展科学探究活动。因为实验室中的酒精灯、天平、试管等仪器，一般学生都是没有的，但是生活中许多物品是可以代替这些规范化的仪器。比较而言，在统一标准的器材的试验中，往往加入了太多的教师干预，学生更多的不过是验证而已，而且主要是老师指挥少数学生做，而其学生更多的不过一看客而已。而利用这些生活中的物品，不再存在数量上的不足，时间上的限制，操作也更简单、方便。人人可以参与，时时可以进行，处处可以做。学生的参与率大大提高，而且由于个体差异性增大，也能够使学生发现一些新的问题，得到一些新的收获。如在学习物体的浮沉时，借鉴央视介绍的材料：透明矿泉水瓶（或其他塑料瓶）、小玻璃瓶、水。就可以顺利的探究出物体浮沉的案件。在这同时，学生又发现小玻璃瓶中的水的多少会严重影响实验的成功与否；几个调皮鬼还发现不盖上瓶盖，试验中小玻璃瓶只能随着挤压和水一起上浮并溢出。真是起到了一种“无心插柳柳成荫”的效果，更符合科学探究过程的实际特征，也在无形中培养了学生提出问题的能力。
3.课外活动生活化，培养学生科学实践能力
回归生活世界的课程观认为，生活即课程，课程应该是直接面向社会，与生活融为一体。既使课程与学生的生活和社会实际之间保持密切的的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的基础。正如同志指出的那样：“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们多参加社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”科学课程培养学生的科学素养仅仅靠课堂教学是不够的。课外活动是课堂的有效延伸。教师应根据教学、学生和校内外实际情况开展各种课外活动，将课堂教学和课外活动有效地紧密结合起来。
在教学过程中可以直接在生活实例中学习，如在学习功率时，让学生测自己上楼的功率，不同的学生体重不同，体重的往往更吃力；有的学生走上来，有的学生跑上去，跑的学生自然比走得吃力。这样在辛苦和快乐中让学生真实体验和感悟做功的多少、做功的时间与功率的关系。我们也可以走入大自然直接开展课堂教学，通过实践活动培养学生的观察和实践能力。如可以在田野里拨开泥土，能更加直观的了解土壤的各种生物成分。到草地上去寻找草地生态系统中各种生态系统成分，更真切的认识生态系统中的各种成分。
另外，可以布置一些贴近生活的课外作业。如让学生观察、记录月相、星空的变化；到池塘、水沟中去收集甲烷，并点燃，观察火焰颜色，写出自己的实验过程和收获；发给学生PH试纸去测量自己身边各种感兴趣的液体、固体溶液的ph值，培养学生的试验设计和操作实践能力。我们还可以布置学生通过互联网、图书馆、博物馆、科技馆进行调查学习，培养学生收集和整理信息的能力，发现和解决问题的能力，终生学习和生存发展的能力。
4. 科学知识应用生活化，凸显科学在生活中的价值
知识浩如烟海，方方面面，学生学习的目的不是知道、记住，而是能在现实生活和社会中运用。因此，科学教学过程中一方面要让学生结合身边的生活经验和已有认知水平，把感性生活经验转化为科学知识；另一方面，又要学生能把学到的科学知识应用到解决各种具体的生活实际问题中，帮助自己和他人在生活中得到便利，实现科学知识的生活化。实现教材科学知识为社会生活服务，体现科学知识的价值。比如在学习急救常识中，举一些身边的实例使学生能够体会到急救知识在日常生活中的重要性；结合5.12大地震介绍利用抗震救灾知识挽救生命的实例；让学生自己动手，体验用食醋除去热水瓶中的讨厌的水垢；用石灰水除去餐具、厨具上的油垢。后来竟然还真有学生回家用石灰水去洗油烟机，并且说效果很好，这时我就又告诉他，直接用石灰水对器物的腐蚀太厉害，生活中其实是用一些腐蚀性更弱的碱性物质去洗油污。
总之，在科学教学中，让生活走进科学，让科学回归生活。让生活成为科学教学取之不尽、用之不竭的源泉。关注社会、关注生命、关注生活，使学生体验到学习科学知识的实用性、趣味性，真正实现利用生活化的教学，培养学生自主学习能力。努力做到教学向学生生活的回归，让课堂充满生活的朝气和生命的活力。让学生在丰富多彩的生活中学习科学、应用科学，为全面提高他们的科学素养夯实基础。科学教学生活化符合科学新课程标准的要求，科学回归生活必然使科学课堂焕发生命活力。
参考文献：
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3.教学月刊（中学版） 2007年第4期
4.新课程推进中的问题和反思 主编 陈旭远
5.《中学化学教学参考》 2008年第3、 4期
6.《中国基础教育新课程的理念和创新》 主编 宋乃庆
关键词：学校教育；中小学生；科学素养
中图分类号：G40-02
文献标志码：A
文章编号：1002－0845(2006)07－0032－03
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
参考文献：
［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［C］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.
［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.
关键词：学校教育；中小学生；科学素养
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
参考文献：
［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［C］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.
［2］朱慕菊.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.
关键词：学校教育；中小学生；科学素养
具有一定的科学素养和人文素养，这是当代社会发展对每一个人提出的新要求。我国历次对教育发展具有建设性意义的教育改革，都包含了对科学素养的追求。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出培养科学素养。但我国在学生科学素养培养的教育实践上，仍然存在着许多问题。揭示这些问题，探讨其原因，提出改善科学素养培养的建议，应是当前教育研究中的一个紧迫问题。
一、我国中小学生科学素养形成中的问题
1.重科学的实用价值，轻学生的发展价值
学生科学素养的形成，实际上是学生自身的发展。因此，实现学生的有效发展应是学生科学素养形成的根本目的。但在长期的教育实践中，学生科学素养形成的目的不是着眼于学生本身的发展，而是科学在社会生活中的实用价值。一般认为，培养学生的科学素养是为了更好地发挥科学技术在社会主义现代化建设中的作用。这种重科学实用价值、轻学生发展价值的倾向，充分体现在对学生提出的学习目的要求中。WwW.133229.coM人们一般要求学生能熟练地掌握科学知识，并能运用知识去分析解决预先设计好的问题。这个要求，归根结底是为了科学的运用目的，而主要不是学生自身的发展。
2.畸重知识与能力，忽视非认知因素
在学生科学素养的内容上，片面强调知识与能力层面的内容，而忽视非认知因素层面的内容。这表现为三种情况：其一，在课堂学习中仅提出知识和能力要求，不提非认知因素的要求。其二，在实际学习过程中，仅注重考试范围中的知识与接受知识的能力，探究、批判、创造的能力则不在学习的视野中。其三，误解非认知因素，仅把它视为掌握知识的手段，而不是学习的内容。如认真的态度、学习的兴趣被认为是学习和掌握知识的手段。其实以科学旨趣和科学精神为核心的非认知因素，是学生科学素养的核心，也是学生科学素养形成的标志。
3.重理科课程的学习，轻文科课程的运用
人们在日常生活中常常把学校课程分为理科课程与文科课程，由科学的档案记录而形成的学科在学校课程中直接体现为理科课程。在学生科学素养形成的途径上，认为只有理科课程才能形成科学素养，文科课程则少有形成科学素养的价值。新课程改革前的义务教育教学大纲，大都包含着这种思想。综合课是新课程改革的一个新内容，在小学以综合课为主，但在小学综合课中，科学课程以提高学生的科学素养为总目标，其他综合课程中则较少提到科学素养的要求。
4.重课程学习，轻学生生活经验
课程学习主要是以学科教材为依据、受教师课堂教学制约的学习。在学生科学素养的形成方法上，强调课程学习，轻视学生的生活实践经验。这表现在如下几个方面：在认识上，认为学生的发展是教师教的结果，学生科学素养的形成主要是教师课堂教学的结果。在学习时间的安排上，只有课程学习时间，缺少学生独立钻研时间。在学习管理上，对课程学习有严格的管理、指导和检查，对学生课外的学习生活则缺乏足够的关心。学生的生活经验、学生的独立钻研被排除在科学素养的形成方法之外。其实，科学研究能力、科学精神只有在学生直接的钻研活动中才能真正产生和发展。
5.重学习结果，轻钻研过程
科学素养的形成是一个动态的过程。但在科学素养形成的实际评价上，常常只重终结性评价，忽视形成性评价。在终结性评价中，又常常只重知识和在试卷上知识运用的评价，忽视只有在活动过程中才能反映出来的实际能力和非认知因素的评价。在试卷评价上，常常只重解题结果，忽视解题过程，标准化的考试是其典型表现。因此，科学素养的形成最终被看成是一个静止的状态，而不是一个随着学习生活的进行而不断变化的过程。
二、我国中小学生科学素养形成中诸问题的影响
学生在科学素养形成中存在的问题，导致了许多不良的影响，主要表现在如下三个方面。
1.科学素养被曲解
学生的科学素养应是学生在学校学习生活中形成的以科学文化为来源、以社会发展需要为导向的个体素质。它应是一个以科学文化为支撑、体现着科学文化的事实存在与个体素质的内在逻辑结构系统，包括知识、能力和非认知因素三个层面。前述五种现象，实际上曲解了学生的科学素养。其一，颠倒了学生科学素养培养的目的，将为了学生发展的目的转换成了科学的直接运用。其二，割裂了科学素养的内容，将知识、能力、非认知因素分离，并将作为科学素养核心内容的非认知因素排除在学习生活外。其三，割裂了科学与教育。科学内含着丰富的非认知因素，它们作为思想、观念和情感，既充盈在科学活动中，也表现在人文学科的内容和学习过程中。在科学素养的形成中将理科课程与文科课程分立并对立，客观上造成了理科方向的迷失和科学素养中人文精神的失落。因而，使得学生的学习成为书本知识的记忆，远离学生生活，学习成为一种负担，科学越发展，学习越艰难，厌学越严重。
2.学生发展片面化
对学生科学素养的曲解，实际上将学生视做为了科学的附载体，而不是将科学作为学生发展的原材料。因而导致学生片面发展的结果。这具体表现为两种情况：一是以学科的完整性取代学生发展的完整性，表现为单一强调学科知识的系统性、完整性和内在逻辑性。但是，学科本身的完整性并不等同于学生发展的完整性，学生的多方面发展并不是各门完整学科学习内容之和。二是学生的畸形发展。由于割裂了学生科学素养的内容，学生这种被割裂的科学素养越发展，学生的发展就越畸形，如知识日益丰富，情感日益消失，学习兴趣日益削弱。科学过程本来是一个反复与失败斗争的过程，是一个不怕失败与挫折的过程，由于科学素养中非认知因素被排除，尽管学生的科学知识日益丰富，认知能力日益增强，但学生的抗挫折能力却越来越弱。
3.教育背离社会需要
当代社会是一个充满发展机遇与危机的社会。知识经济的出现，给人类带来了新的发展曙光，但人与自然和谐关系的被破坏，工具理性对价值理性的过分压制，导致人类生存和发展面临着新的困境。不论是满足新的发展需要，还是克服危机，当代社会都需要具有高度科学素养和人文素养的人。从最基本的要求来看，他们应掌握基本的学习工具，能阅读、书写、口头表达、计算和问题解决，具有基本的知识、技能与正确的价值观和态度，能够生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，能充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习。我国学校学习生活中片面强调知识与识记知识能力的科学素养，与当代社会对人的这种需要是不相符合的。它能培养出有知识的人，但不能形成创造性的运用知识解决问题的人；它能培养出学校学习生活中需要的读书能力，但不能让学生学会终身学习；它能培养出工具理性高扬的生产者，但不能形成具有正确的价值观念、情感和态度的社会人。
三、中小学生科学素养形成中产生诸多问题的原因
1.工业经济教育观的支撑
现代学校教育制度是工业经济时代的产物。工业经济下的教育观，以把受教育者培养成为生产者和劳动者、成为生产和消费工具为根本目的，其着眼点在经济的增长，而非人的发展。因此，它强调的是人的劳动力价值，而非人之为人的价值。现代工业生产以科学技术为基础，因此学校教育和学习突出科学的实用价值，学习科学就是为了更好地发挥科学在社会生活中的作用，使科学技术从潜在的生产力变为现实的第一生产力。从劳动者角度来看，知识和能力正是人成为劳动力的重要要素，是劳动力水平高低的评判依据。工业生产中的劳动力，从本质上讲是活的机器，它们获得生产中所需要的自然科学知识，最有效的途径是通过课堂教学学习理科课程。夸美纽斯在论证班级授课制时，也正是从工业生产需要出发，把工业生产模式运用于学校教育中，将人的培养活动转变为劳动力的生产活动，人从本质上转变为“物”，学校中的人被赋予了更多的物的因素。因此，作为整个工业经济的折射，在教育上则形成了科学知识灌输、培养人力的教育观，它内在地忽视了人之为人的要求，强调人之为物的因素；在科学素养的形成上，则必然强调科学知识的获得与运用。
2.科学主义知识观的影响
科学主义知识观认为，知识是对客观事物本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，是推动现代社会发展的动力；知识是发现的，只有科学家或研究人员通过观察、实验或推理的方式去发现知识，其他人只能学习科学家发现的知识，而不能自己去发现知识；科学家发现的知识是通过概念、范畴、符号和命题加以表述的，是客观、确实和唯一的。科学知识在学校通过教材的形式来呈现，因此，学校教学被认为是知识的授受过程，学生学习的根本目的则是发挥科学知识的作用，学生被视为知识的潜在作用与现实作用之间转化的中介和工具，学习过程就是记住已有知识的过程，学习结果的好坏以知识的再现程度来衡量。
3.教育选拔功能的强化
教育本是培养人的活动，但我国的教育负载着更多的人才选拔功能。自我国学校教育出现以来，人们就将教育与人才选拔相联系。1840年以后的一系列民族屈辱，使得“强国”成为人们一直以来的追求。这种“强国梦”民族情结进一步加强了教育的人才选拔功能。强国需要人才，人才就是较好地掌握着科学知识的人，就是在学校教育系统中能够不断升学的人。因此，整个学校课程定位于精英主义思想和升学取向，侧重于科学知识的学习。这种课程定位，从根本上限制了学习生活在学生科学素养形成中的范围与程度，学生对科学知识的接受得到了突显，而科学旨趣与科学精神的形成则被削弱。
4.教育者科学素养的欠缺
教育者缺乏科学素养，这是我国教师职前教育的一个固有毛病。我国教师培养采取分学科专业方式进行，这有效地提高了培养效率，使得每一门学科的教师在自己学科范围内的技能得以比较熟练。但是，在科学素养的发展上则存在诸多的残缺。其一，文科教师缺乏基本的科学知识和科学研究训练；其二，理科教师也只懂自己的专业领域知识和基本技能；其三，理科教师的科学素养呈现出片面性，表现为有知识而没有科学精神与科学旨趣。因此，从师范教育出来的教育者能够胜任教书的工作，但却难以胜任培养学生科学素养的工作。教师们在新课程改革实践中难以指导学生进行研究性学习，就是一个典型表现。教育者科学素养的欠缺正是成为影响教育实践中学生科学素养培养的最大障碍。
四、当前改善中小学生科学素养形成的基本措施
1.树立正确的学生科学素养观
科学是人类对自然认识的结果，也是人类本质力量的自我印证。科学是以人为依托的，具有一定的科学素养也就是从科学的角度对人自身素质的一种认识。科学素养，就人的精神而言，是一种内心自由的精神，表明人在处理与他者的关系上，在多大程度上是自由的；就人的行动而言，表现为人的创造性，人在行动中能够创造性地解决问题，完成各项任务。因此，内心自由精神和人在行动上的创造性实际上是同一个事物的两个方面。只有创造，才有自由；只有自由的，才有真正意义上的创造。培养学生的科学素养，就是以科学文化为材料来培养学生内心自由的精神和行动上的创造性，而不是让学生臣服于科学。
2.树立恰当的知识观
尽管后现代主义对科学主义的知识观进行了解构，但从学校教育角度来讲，必须要有一个相对明确的知识观。它至少应包括如下要点：其一，知识是人们经验的总结。这种经验既可能是人们解决生产生活中具体问题的经验，也可能是人们观察事物得出的经验。因而，每个人都有自己的经验，都有产生知识的可能性，包括中小学生在内的每一个人都具有潜在的创造性。其二，知识是主客观相互作用的产物。知识总是人的知识，人只有在活动中通过与对象的相互作用才可能产生知识，包括中小学生在内的每个人的创造性只能表现在活动中。其三，知识具有视角性。它是与问题相联系、从某一个视角得出来的一整套方法体系，掌握知识就是掌握与某一个问题相关的一整套方法系统。因此，培养中小学生的科学素养就是培养中小学生拥有或创造新的方法系统的品质。
3.提高教师自身的科学素养
教师的素质影响着学生的发展方向。教师只有自己具备一定的科学素养，才有可能指导学生通过科学研究式的学习形成自己的科学素养。教师要提高自身的科学素养，应实现两个转变。其一，从专业型教师走向综合型教师，实现文理兼顾；其二，从教学者走向教育者，从以知识的传授为目的转变为以学生的全面发展为宗旨。教师要实现这两个转变，必须要走研究型教师之路。通过研究，使自身得以成长，在内心自由与外在创造性上都有新的发展，从而为培养学生的科学素养奠定坚实的基础。
4.创设宽松的学习氛围
学生的科学素养不是老师教出来的，而是在具体的学习活动中养成的。学生没有一定自由度的活动，就没有真正意义的科学素养。因此，学校应建立一个人才选拔与学生发展相结合的宽松的学习氛围，能够让学生在学习中创造性地尝试错误；教师也应从注重活动结果转变为注重活动过程，从而真正促进学生科学素养的形成。
学生科学素养的形成是一个长期而需要付出大量劳动的过程，它既是师生双方共同活动的过程，也是学生亲自钻研的过程。学校教育只有根据实际情况不断调整自己的思想认识和教育行为，才能真正达到有效形成学生科学素养的目的。
参考文献：
［1］瞿葆奎，雷尧珠，余光，黄荣昌.中国教育改革［c］／／教育学文集.北京：人民教育出版社，1991.
［2］朱慕菊.走进新课程［m］.北京：北京师范大学出版社，2002.
学生应用意识的薄弱的根本原因在于教学的观念和升学的压力。课改的推进与教材的改变，注重了学科与生活实际的联系，强调了科学知识的应用。但课程和教材的改变不可能像实际的社会生活那样的日新月异，也不可能让所有教师头脑中那些根深蒂固的教学观念发生动摇，而与课程相适应考试评价制度总是显得姗姗来迟，从而导致了科学教学的功利性和封闭性，削弱了科学知识的实践与应用，最终减弱了科学的学科价值。
《科学课程标准》提出了以提高科学素养为总目标的课程目标，希望通过科学课程的学习，学生将保持对自然现象较强的好奇心和求知欲，养成与自然界和谐相处的生活态度；了解或理解基本的科学知识，学会或掌握一定的基本技能，并能用它们解释常见的自然现象，解决一些实际问题；初步养成科学探究的习惯，培养创新意识和实践能力；形成崇尚科学、反对迷信、以科学的知识和态度解决个人问题的意识。因此，科学教学应充分关注并发展科学应用的意识和能力，要从学生已有的生活经验和生活经历出发，帮助他们认识科学与生活的密切联系，从而认识“科学是有用的”，并用所学知识解决生活中遇到的问题。
应用意识既是一种思想认识和思维方式，也是用科学的眼光看待事物的方法。初中学生的对科学知识的应用意识主要体现在以下三个方面：一是能认识到科学知识在现实世界中有着广泛的应用；二是当面对实际问题时能主动尝试运用科学知识和方法寻求解决问题的策略；三是当面对新的科学知识时能主动地寻找其生活背景并探索其应用价值。教学中要让科学源于生活并用于生活，从而激起爱科学、学科学的热潮。
一、挖掘科学的生活素材
教师要认识到应用意识培养的必要性和紧迫性，有目的地在生活和学习中搜集和挖掘与教学内容相关的生活素材，教材、媒体、生活、试题中都广泛存在我们所需要的教学素材。
1.挖掘教材。教材中的章图、插图、讨论、活动、思考、探究、练习等内容很多涉及了生产生活的科学问题，对增强科学的趣味性和实践性，拓展学生的视野，提高科学知识的应用能力都有很好的促进作用。
如浙教版科学九年级上册第三章第6节的练习第4题：1千瓦时的电可供“PZ220-40”的灯泡用多少小时？题目本身旨在运用公式解决问题。倘若在学生计算后补充：正常工作时“220V 8W”的节能灯与“PZ220-40”灯泡的亮度相同，试通过计算说明“购节能灯具，享国家补贴”政策的意义。由此，让学生在解题中也能感受到鲜活的生活气息，让课堂不再枯燥乏味。
作为教师，应该清醒地认识到：虽然教材在一段相对较长的时间内保持不变会显得“落后”，但对于教学而言，其地位是其它教辅资料无法比拟也无法替代的，只要我们用心去挖掘，就会有惊喜的发现。
2.提炼试题。各地每年的中考试题都贡献了很多很好的生活素材，它们充分演绎了科学源于生活而又用于生活的实践途径，同时体现了对科学知识考查的创新性，对学生的应用能力培养具有较强的迁移作用。如2010年山东省德州地区中考中有这样一道围绕“旅行牙膏”的科学选择题：王静全家“五一”去旅游，在宾馆见到一支旅行用的牙膏（如图），根据你的观察和生活经验，你认为下列说法错误的是（ ）
A.挤压牙膏时可反映出力能使物体发生形变
B.牙膏盖上的条纹是为了增大摩擦
C.新买的整支牙膏受到的重力是0.03N
D.牙膏盖子中间的尖锐物是为了增大压强
司空见惯的一支旅行牙膏竟然蕴含了力的作用、重力、影响摩擦、压强大小的因素等科学知识，可见这些不起眼的事物同样可以给我们强烈的精神刺激，令学生感慨乃至兴奋竟有如此的发现。通过这样的“素”材更能促使学生关注生活中的细节，并联系所学科学知识养成积极思考的习惯。
3.走进生活。教师要善于把日常生活中遇到的问题摆在学生面前，多为学生提供丰富的背景材料，让他们仔细观察、收集信息，进而导致认知冲突，真正吸引并调动学生积极主动地参与到对生活问题的研究、对科学知识的学习中来，从而有效消除科学课堂乏味、难懂的困境。
在学生对“电生磁”和电动机有了一定的了解前提下来学习“磁生电”，如果问：电可以生磁，磁能不能生电呢？这一问题实际上将学生置于被动学习的境地，笔者则借助电动玩具车走出了困境。
演示：打开玩具车的电源开关，玩具车运动起来，小灯泡发光。
提问：为什么车会动，灯会亮？（有电动机，有电（有干电池并通路））
演示：卸下电池，将玩具车在桌面上用力推了一下，灯泡居然也发光了。
提问：为什么灯会亮？
学生的兴趣立即被激发，思维瞬间被激活，整节课沿着对问题的深入分析而逐步发现、推进和达成。
4.关注社会。照本宣科与信息时代格格不入，教师要善于借助当代便捷的通讯技术、丰富的媒体资源和技术服务于教学，要善于收集网络、电视、报纸等信息，及时记录、积累、归类，整理成自己特有的教学素材库，这样在进行相关知识的教学时就不再束手无策，搜索教学中的生活素材便成了探囊取物。
北京奥运会，广州亚运会，日本地震核辐射，三聚氰胺、“瘦肉精”等，都是鲜活的生活材料。要让素材适时适地才能将其功能发挥到极致，坚决杜绝素材展示课。如呈现“三鹿婴幼儿奶粉”事件后，介绍“三聚氰胺”及其化学式并进行相关计算，还可进一步思考：“三聚氰胺”如何提高蛋白质含量？生活中的哪些地方有“三聚氰胺”踪迹，对人体影响大吗？还可以更进一步进行情感、态度、价值观的教育：对于“三鹿婴幼儿奶粉”事件，你有什么想法？
二、实践生活的科学课堂
课堂是教学的主阵地，更是培养学生科学应用意识的主渠道，因此利用一切可能的机会向学生展示并思考科学与生活、生产、环境、资源等方面的联系，引导学生用科学的眼光观察生活，让学生感受到科学就在身边、处处有科学，促使学生自觉地将科学与生活联系起来，萌发应用意识。
1.由生活思考科学。良好的开端是成功的一半，新课引入是课堂教学中的起点，是新课教学中的一个重要环节。呆板、缺乏新意、针对性不强的引入方式，不能调动学生的积极性，反而使学生觉得枯燥乏味。取材于生活中的素材能引起学生的有意注意，激发兴趣和动机，自动引发学生的应用意识。由于学生对磁现象有所了解，但尚未形成系统的认识，倘若直接抛出“指南针为什么会指方向”这一课题根本不会吸引学生，于是笔者尝试“一张图片、三个问题”引入课题：
呈现：“收废品的三轮车”图片（一辆普通三轮车下挂了一根横杆）
问①：学习科学，观察很重要，思考更重要。一辆普通的三轮车，它有什么特别之处呢？
问②：这一横杆用什么材料做成？（可能是磁铁）有何作用？（学生议论纷纷）
问③：据说有了这装置让老伯的收获颇丰，经常能捡到小铁片、易拉罐、矿泉水瓶，有时还有一角、五角、一元的硬币，甚至还有“金戒指”啊！（学生当时充满疑惑）你们认为可信吗？如何去验证？（将准备好的实验器材分发到各小组，学生的学习兴致非常高）
2.用生活类比科学。学生对概念的理解，应该是通过自身主动构建的，当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。当了解电流的概念和单位之后，笔者用生活中打点滴（静脉注射）的事例进行类比，用来解决电流的测量方法的及电流表的连接方式（串联），同时也使学生体会到科学方法的转换。教学中有效地提取生活背景与学习材料之间的内在联系，帮助学生主动寻求新知识的生活原型，容易激发学生的求知欲，让他们置身于日常生活中的学习，提高科学知识应用的意识和能力。
3.用科学认识生活。简单的记忆不是科学学习的目的。学习“磁极间相互作用规律”后，学生对规律的记忆已经不成问题，如何让所学的知识能在真实环境中体现出来呢？于是笔者介绍了上海磁悬浮列车的有关背景并问：如果你是磁悬浮列车的设计师，你有什么办法让列车“浮”起来？请用简图来介绍。这样一来，学生的积极性非常高，大部分学生马上答出“利用同名磁极相互排斥”，过一会儿也有个别学生提出了“异名磁极也可以”的想法，学生的注意力又马上集中起来并在纸上不断地画着……教学中设置开放性的生活问题，让学生经历自主“用科学”的过程，有利于发挥学生的主体性，并促进对知识的真正理解，从而提高科学素养。
三、激励科学的生活实践
实践对于知识的理解、掌握和应用起着极其重要的作用，学生体验过的知识能更深刻地理解，更熟练地运用。对于十五六岁的中学生来说，他们的好奇心强，容易接受新事物。而现实生活和媒体的海量信息充斥着学生的生活世界，如何在这纷杂的信息面前做到甄别真伪、看清本质，这需要面对新的情境时，能主动地寻找其实际背景，积极应用已学过的科学知识处理并得出结论。
教学中可以结合所学的科学知识经常将书面作业改为课外的实践性作业。如学习“杠杆”后布置作业：观察一种脚踩式垃圾桶，并简要画出其结构并分析杠杆的各要素及类型；学习“酸碱指示剂”后布置：自制酸碱指示剂，进行实验并写出简要的实验报告。通过有计划、有目的地引导，学生学习科学的兴趣浓、积极性高，科学应用意识也在不断增强。如一位学生对商场门口圣诞树上的小彩灯产生了兴趣，他仔细观察后发现彩灯的各个小灯的连接方式是串联，但是有几个小灯不亮而其它的小灯却依旧发光，这让他非常疑惑。于是他带着问题和同学、老师讨论，查了很多资料，不仅知道这种彩灯的接法，还了解到根据不同需要而采用的更多接法，还有LED灯带、广告牌上会“流动”的彩灯等。
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