2013年，是北京市昌平职业学校建校55周年，是学校开启职业教育30周年。经过代代师生的共同努力，学校形成了优良的办学传统，取得了优异的办学成绩，赢得了良好的社会声誉，从一所普通的乡村中学发展成为国家中等职业教育改革发展示范学校。为全面总结55年办学的成功经验，弘扬学校精神，传承学校文化，更好地展示办学成果，进一步凝心聚力，扩大影响，争取支持，实现更大的腾飞，近期，昌平区委教育工作委员会、昌平区教育委员会、昌平职业教育集团与北京市昌平职业学校共同主办了“昌平职业教育改革创新成果展暨校友联盟成立大会”，来自教育部，北京市教委，昌平区区委、区人大、区政府、区政协，兄弟院校、合作企业、国际友人及校友代表等800余名嘉宾参加了大会。
此次活动以“凝聚 传承 创新 发展”为主题，由论坛研讨、专业建设与师生技能展示、校史展览和文化传承4大内容组成，遵循“节俭办会、注重实效”的原则，全面展示了近年来昌平区职业教育在资源整合、内涵提升、队伍建设、校企合作、人才培养等方面改革创新和发展的成果，集中展现了昌平职业学校师生奋发向上、锐意进取的精神风貌，展示昌平职业学校建校55年来的历史沿革及发展变化、建设国家中等职业教育改革发展示范学校以来在各个方面取得的丰硕成果、鲜明特色以及发展前景。
会上，段福生校长发表了热情洋溢的致辞，对社会各界给予学校的关心、支持与帮助表示了真挚的感谢，对广大校友重回母校表示热烈欢迎，并表示学校将继往开来，继续围绕区域经济发展，朝着“树国内一流职教示范，创建国际一流职教品牌”的学校愿景迈进！
伴随着“我骄傲，我是昌职人”的一声声呐喊，学校顾问刘崇光、校友代表昌平旅游委副主任张凤英、飞来国际花式调酒培训学校校长唐秀与在校生一起共盖昌职印，启动了校友联盟暨“梦想合伙人――我的最美昌平”创意设计大赛。与此同时，大会对忠诚职教奖的10名教师代表、12名改革创新奖获得者、与学校合作的12家协同创新奖单位进行了表彰。 （特约记者 张养忠）
持续巩固拓展党史学习教育成果
通过对在党史学习教育总结会议的重要指示精神进行深入研读，认真总结这次党史学习教育的学习成果，从党的百年奋斗中看清楚过去我们党为什么能够成功、弄明白未来我们党怎样才能继续成功的宝贵经验，对深入学习贯彻党的六中全会精神、进一步巩固拓展学习教育成果、推动党史学习教育常态化长效化工作有了更为清晰的理解，进一步深刻感悟了伟大建党精神，鼓足了自身奋进新时代的精气神。下面，结合学习思考，谈几点认识和体会。
一、切实领悟党史学习深意，持续弘扬伟大建党精神
中国共产党百年发展史，是党自诞生以来领导中国人民为了实现伟大中国梦的探索历史、奋斗史、发展史。在波澜壮阔的百年历史征程中，我们党团结带领人民战胜无数艰难险阻建立起新中国，坚定不移的进行社会主义现代化建设和改革开放，全面建成了小康社会、取得了脱贫攻坚战的决定性胜利。这一系列成就的取得，就是因为中国共产党心中始终秉持着为人民服务、为民族复兴的理念，我们的民族才彻底从沉沦中奋起、迎来伟大复兴的光明前景，我们的人民才彻底摆脱备受剥削被压迫的地位、真正掌握自己的命运。历史发展充分证明，没有共产党就没有新中国。历史和人民选择了中国共产党，中国共产党也没有辜负历史和人民的选择。党的历史中蕴含着治国理政的政治灵魂和精神瑰宝，是无数先行者们从实践经验中提炼出的立国、兴国智慧。
12月24日，党史学习教育总结会议在京召开。作出重要指示，从政治和全局的高度，深刻阐明开展党史学习教育的重大意义，充分肯定党史学习教育的显著成效和重大成果，明确要求要深入学习贯彻党的六中全会精神、推动党史学习教育常态化长效化，为总结好、巩固好、拓展好党史学习教育提供了重要遵循。作为国有企业的党员干部我深刻感受到，学习党史，就是让我们要以史为鉴，从党的百年奋斗中看清楚过去我们为什么能够成功、弄明白未来我们怎样才能继续成功；学习党史，就是要让我们从百年党史中汲取前行的力量、吸收充足的养分，让初心融入血脉、将使命扛在肩头，不断为中华民族的伟大复兴贡献力量；学习党史，就是为了实现更好地再出发，让我们始终坚定理想信念，勇于担当作为，以昂扬向上的姿态迈上全面建设社会主义现代化国家的新征程。
二、深入学习贯彻全会精神，不断巩固党史学习成果
中国共产党百年奋斗史，是传承红色基因、坚定理想信念的最好“营养剂”。在全党开展党史学习教育，是党中央，立足百年党史新起点、着眼开创事业发展新局面作出的一项重大战略决策。高度重视，亲自谋划部署、全程指导推动，围绕党史和党史学习教育作出一系列重要论述，把党员干部对党的历史认识提升到新的高度。自党史学习教育开展以来，集团公司党委组织各级党组织认真贯彻党中央决策部署和重要指示精神，按照学史明理、学史增信、学史崇德、学史力行的要求，精心组织实施、有力有序推进，在集团公司上下掀起了阵阵党史学习热潮，使每一位党员干部都受到了一次全面深刻的政治教育、思想淬炼、精神洗礼。在此期间，个人坚持把学习党史融入日常，在原原本本“读原著，悟思想”的党史学习基础上，有机结合党的六中全会精神和六中全会《决议》的核心要义。通过认真总结党史经验，坚持不懈深学笃用新时代中国特色社会主义思想，收获了宝贵的经验启示、鼓舞了奋进的斗志的，更加深刻地理解了“两个确立”的决定性意义，增强了提高做到“两个维护”的政治自觉；更加深刻地认识到新时代加强党内集中教育、推进党的建设，必须做到将历史逻辑与政治逻辑融会贯通，在坚定历史自信中铸就忠诚，坚持学思用贯通、知信行统一；更加深刻地感悟新时代中国特色社会主义思想的伟力，铭记伟大建党精神，鼓足奋进新时代的精气神，把党史学习教育成果转化为推动事业发展的强大动能，不断促进业务与党建工作打开新局面。
三、牢牢把握历史主动精神，全方位推动企业高质量发展
为何评？教育内涵式发展的必然要求
在全国开展教学成果奖励活动是党和国家实施科教兴国、人才强国战略的重要举措，也是对我国教育领域人才培养工作、教学建设和教学改革成果的检阅和展示。教学成果作为反映教育教学规律，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标产生明显效果的教育教学方案，是教育工作者们经过多年艰苦实践获得的创造性成果，充分体现了广大教育工作者们在教书育人、教学改革方面所取得的重大进展和成就，具有新颖性、实用性、创新性。
我国现已成为世界上教育规模最大的国家，现阶段我们同发达国家的教育差距主要集中在教育质量上。因此，着力推进我国教育内涵式发展，坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路，是我国教育事业科学发展的战略重点与路径选择。着力推进教育内涵式发展，就要更加重视研究与解决教育改革和发展中的重大问题，切实把提高教育质量作为核心任务：基础教育要深化课程改革，推进教学方式转变，进一步提高教育水平;职业教育要推进校企合作，坚持市场导向，面向社会需求，深化办学模式改革，注重培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力;高等教育要实施教学质量提升与教学改革工程，注重培养创新精神、实践能力和科研能力，建设特色学科和专业群，提高人才培养能力。针对重点领域和薄弱环节，补齐各级各类教育的“短板”，推动全面协调发展。
2014年，部级教学成果奖继在高等教育领域成功举办六届后，首次以国家奖的名义扩展至基础教育、职业教育领域颁发，体现了党和国家对人才培养工作的高度重视，也是进一步强化各级各类教育走内涵式发展道路的具体体现。不仅有利于激励广大教师长期投身教学一线，大胆改革，不断创新，也有利于系统梳理改革实践中存在的问题，总结、共享改革创新经验，共同提高教育质量。
怎么评？公平公正基础上突出实践性、创新性
评审是部级教学成果奖励工作的关键环节。为了保证评审的公开、公平、公正，教育部在《关于开展2014年部级教学成果奖评审工作的通知》中，对评审原则、评审标准、评审方式、评审组织、异议处理等做出明确要求，评审要经过网上初评和会议终审阶段，强调专家评审，加大公示力度，加强社会监督。
在评审过程中，基础教育部级教学成果奖严格实行“管评分离”，评审工作委托中国教育学会具体实施。中国教育学会架构了评审专家委员会、网评专家库、会评专家组三级评审组织，在专家遴选过程中，强调权威性、代表性和专业性，兼顾理论工作者和实践工作者比例的平衡。最终，从全国遴选出1600多名专家建立网评专家库，从中随机抽取800多人参与网络评审，成员覆盖29个省份。会评阶段，会评专家组成员100人，覆盖23个省份。
职业教育部级教学成果奖在评审标准上，着重考察申报项目是否针对目前职业教育教学改革与实践中存在的问题，提出有效解决办法;是否具有创新性和应用推广效果。评审流程严格按照有关要求开展，所有环节结果均由评审专家票决产生，保证了客观性和公正性。
高等教育部级教学成果奖评审兼顾高等教育不同类型、不同领域的成果。在同等水平情况下，向西部地区、少数民族地区高校和一线教师倾斜，优先奖励长期从事公共课、基础课和实验实践教学的教师，尤其是中青年教师所取得的成果。
2014年部级教学成果奖分析
2014年部级教学成果奖获奖项目中，基础教育、职业教育和高等教育3个层面的具体获奖情况是：基础教育类特等奖2项，一等奖48项，二等奖367项;职教类特等奖1项，一等奖50项，二等奖400项;高教类特等奖2项，一等奖50项，二等奖400项。
部级教学成果奖评审政策的变化
从7届教学成果奖励的目的来看（表1），1997年以后的奖励目的尽管没有明显变化，但仔细分析仍略有调整。1997年的《办法》强调“深化教学改革，提高教学水平和教育质量;充分肯定教育工作者的教学成果，确立教学工作在学校的中心地位。”2005年的《办法》在此基础上，强调了“实践”和“更好地适应国家经济建设和社会发展的需要”。2009年则进一步强调“促进高等教育协调发展”。
表1 教学成果奖评审目的分析
年份 目的
1994 奖励取得教学成果的集体和个人，鼓励教育工作者从事教育教学研究，提高教学水平和教育质量。
1997 全面贯彻国家的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，提高教学水平和教育质量;充分肯定教育工作者的教学成果，确立教学工作在学校的中心地位。
2001 调动教育工作者的积极性和创造性，全面贯彻党的教育方针，积极开展教育教学研究，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量。
2005 全面贯彻党的教育方针，调动教育工作者的积极性和创造性，积极开展教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量，更好地适应国家经济建设和社会发展的需要。
2009 全面贯彻党的教育方针，调动教育工作者的积极性和创造性，积极开展教育教学研究和实践，深化教学改革，加强教学基本建设，不断提高教学水平和教育质量，促进高等教育协调发展，更好地适应国家经济建设和社会发展的需要。
聚焦改革重点难点问题
2014年评选出的部级教学成果奖，包含基础教育、职业教育和高等教育三大类，共有1320个项目获奖。其中，经国务院批准5项成果被评为部级教学成果特等奖，教育部批准，148项成果被评为部级教学成果一等奖，1167项成果被评为部级教学成果二等奖。纵观各领域教学成果，体现出以下几个特点：
（1）基础教育领域的获奖成果有这样几个特征：一是切实关注学生的健康成长，二是致力于破解基础教育课程教学改革的重难点问题，三是体现了综合改革的思路。许多优秀教学成果坚持素质教育基本理念，突出学生的社会责任感、创新精神和实践能力的培养，为学生的终身发展奠定基础。还有一些成果致力于破解素质教育的重点难点问题，如德育问题、评价问题、育人模式改革问题，探索出一条条教育教学的新路子。
（2）在职业教育领域，则涌现出一批在落实立德树人根本任务、促进学生全面发展方面具有创新性和推广价值的成果。如针对重技能轻素养问题，有的成果探索了学生职业基本素养培养体系，深化了职业素质培养的内涵。还遴选出一批注重中高职乃至本科层次职业教育衔接的成果，对打通技术技能人才成长培养通道进行了有益探索。
（3）培养什么人和如何培养人，始终是高等教育面临的重要命题。2014年高等教育部级教学成果奖2项特等奖成果均聚焦于此。据介绍，在评选标准上，本届高等教育部级教学成果评审，着重考察成果的适用性、创新性、导向性和示范性。聚焦高等教育改革的重点难点，回应时展的新要求，成为获奖成果的显著特征。
奖励的范围和数量均有大幅增加
1994年国务院的《教学成果奖励条例》，对申报成果提出了3个条件：第一国内首创的;第二，经过2年以上教育教学实践检验;第三，在全国产生一定影响。1997年以后对奖励分等提出了具体标准：特等奖要“对提高教学水平和教育质量、实现培养目标有特殊贡献”，一等奖要“达到国内领先水平”，二等奖要“达到国内先进水平”。2014年各奖励等级的标准是：特等奖应“在教育教学理论上有重大创新，在教学改革实践中取得特别重大突破，对提高教学水平和教育质量、实现培养目标有突出贡献，在国内处于领先水平，在全国产生重大影响”;一等奖要“有重大示范作用，产生重大成效和较大影响”;二等奖要“某一方面有所突破，产生显著成效，发挥重要示范作用”，并且要求特等奖和一等奖成果应不少于4年的实践检验，二等奖不少于2年的实践检验。从各年度教学成果奖分等评审标准来看，在评审标准越来越严格和具体的形势下，获奖成果数量逐届增加，本届获奖成果更是大幅增加（表2）。这也体现出在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神的指引下，各级各类学校都在积极地进行教育教学方面的改革实践，针对教育发展的关键环节和薄弱环节，将改革创新的理念落到实处，取得了越来越多的成果。
能源电力类成果获奖情况
在2014年高等教育类部级教学成果中，有关能源电力类的教学成果（表3）共计11项，职业教育类有3项成果（表4）获得部级教学成果二等奖。纵览这些成果，从改革主题及趋势来看，人才培养模式改革、课程体系建设、创新能力培养、专业建设是研究重点。其中，关于人才培养模式的问题最为集中，课程体系改革也受到普遍重视。培养学生的创新精神、实践能力和国际化是各校提高人才培养质量和教学改革的最终目的。
【关键词】展示成果法 学生主体 实践 创新 综合素质
展示成果法是一种在课堂教学中师生就各自要完成的教学目标和任务通过学习、搜集、整理，并将其学习成果用多种形式展示出来的教学方法。它的基本结构模式是，明确单元目标分配学习活动任务展示学习活动成果评价学习活动成果。通过近几年的教学实践，证明这种教学方法能提高教育教学效率，提高学生的综合素质。它的优势和作用主要表现在以下几个方面：
一、充分体现了教师为主导，学生为主体，练习为主线的教学思想
教师应该是学生学习过程的指导者，不仅要使学生积极参与学习，而且要使他们学会学习，成为学习的主体。在展示成果教学中，教师的教学思想、观念有了根本性的转变，构建平等和谐的师生关系，引导学生学会学习，获得多方面信息，提高了学生学习和应用知识的能力。
学习成果展示法体现了学生为主体的思想观念，学生在学习中是认识的主体，是实践的主体，又是发展的主体。主体性是学生内在的属性，是与生俱来的，而不是后天赋予的。在很多情况下，不是学生不积极、不主动，而是教师在教学中压抑了学生的主体性。我们要释放和开放学生的主体性。教育的本质是通过提高和发展学生个体的主体性，使学生逐步地由自然人转变为社会人。成果展示法更好地体现了这一思想，承认并尊重学生的主体性，有力地促进了素质教育，真正面向全体学生，促进学生全面主动地发展。学生在认识世界的同时，也在认识自己。在改造客观世界的同时改造主观世界。学生既是教育活动的对象，又是教育活动的主体。学习成果展示法体现和实践了学生主体的教育，以人为本的教育，它是注重发挥、调动、培养和提高学生主体性的教育。
二、符合初中学生身心发展的规律，为学生个性与特长发展创设有利条件
初中学生思维具有敏锐性，求新求异是初中学生的共同特点，他们喜欢探索未知的领域，喜欢追求新奇的、时髦的东西。初中生的观察和思考，比成年人、比老师有较强的敏锐性。信息社会带来的种种影响，使学生的视野更开阔、思维更活跃、生活更有情趣和创意，对新鲜事物的反应更迅速更强烈，反传统的趋向更突出。学习成果展示法能把集体生活学习和思维探索的积极性引导到正确、科学的轨道上来。初中学生的思想意识有自主性。学生不是按要求去做，而是按自己的意愿去做，有时表现出过度的自信，甚至是执拗。学生的这种思想意志的自主性，需要我们予以特别的区别和关注。学习成果展示法不仅提供了学生展示知识才能的条件，也创设了学生敏锐独特思维的条件。教师在教学中应尽可能多地开展多种形式、多种内容的集体活动，尤其是给后进生以展示自己特长的机会和舞台，使他们打破以往的自卑，建立应有的信心，更好地发展个性，发挥每个学生的特长，从而提高教学效率。
三、能充分地挖掘学生的潜能，调动学生学习的积极性
教师在教学中首先是要充分相信学生有无限的潜能，然后就是要千方百计挖掘开发学生的潜能，学习成果展示教学法是其中最有效的方法之一。
人类的潜能是无限的，每个学生的潜能也是无限的。这是很多心理学家和教育学家充分证明了的。充分相信我们的学生有无限的潜能，必须用动态的、发展的眼光看待我们的学生。既要看到今天我们的每个学生身上的不足、不完美和不完善，更要看到明天他们每个人的不可限量的前程。切不可求全责备，重要的是促进和促成每个学生的不断进步与不断完善。我们要相信每个同学都能够学好，都能成为社会发展的有用的人才。因此，我们在教育教学中永不言弃。教师最为关键的工作是要找到一把合适的“钥匙”去打开每一个学生的潜能资源宝库，让每个学生都能在自身的基础上，获得发展并取得成功。
要唤醒、挖掘、开发学生的潜能首要的是教会学生质疑，因为质疑是潜能开发的灯塔。一切发明创造到从怀疑开始，都以释疑完成。巴尔扎克说：“打开一切科学大门的钥匙到毫无疑问的是问号。我们大部分的伟大发现都应当归功于‘如何’，而生活的智慧大概都在于逢事便问个为什么。”因此，教师要开发学生的潜能，必须从鼓励学生质疑开始。也就是发现问题，提出问题开始。由疑而思，由思而断，追根寻底，并集思广益，释疑求真，才有可能将学生的潜能最大限度地释放出来。
四、能发挥学习的班集体资源共享、合作、交流和评价激励的作用
在展示教学活动中，学习的班集体学习目的明确、重点难点突出，更重要的是同学们分工明确，任务具体，促使每个同学每个小组想尽办法、用心用力、按时按质按量做充分的准备，并把各自的学习成果展示给全班同学和老师。这样，展示的学生得到训练，有表现的机会和展示的平台，有成功的满足快乐，全班同学也得到学习和共享资源成果，达到更大量、多方面的学习、训练和收获，这比一般学习、训练课有效得多。
［关键词］发展性评估 教学改革 策略
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）04-0191-02
20世纪80年代以来，世界各国对教育质量的保障给予了极大的关注。特别是在教育质量保障体系概念提出后，对高校教学质量方面更是进行了大量的理论与实践研究。发展性教育质量保障首先是由我国学者提出的，并在中小学首先进行实验研究的。在当前高校大规模扩招的现实背景下，如何提升大学教学的质量也成为国内外专家学者研究的重要问题。经过多年的理论与实践研究发现，发展性的教学评估能够在动态的观察与研究中适时的诊断高校发展存在的问题并能够相应的做出判断，由此，发展性评估开始受到社会各界的关注。
一、大学发展性评估的内涵及对教学质量保障的功能
大学发展性评估应是一种基于“促进高校及师生自主地持续、快速、健康发展为根本目的的一种教学评估”，以培养教师与学生自我评估能力为目标的一种动态性评估，以充分发挥评估对高校教学与研究实践活动的促进作用为落脚点的可持续性评估。
（一）发展性评估的内涵
所谓发展性评估是为了发展的评估(evaluation frn development)，即以学校实际发展和自主发展能力形成为目的；是关于发展的评估(evaluation about development)，即以评价学校发展的过程，所采取地行动策略，以学生、教师和校长的发展为重点；是在发展中的评估(evaluation in development)，即以学校现场中的日常教育、教学、管理和学习生活为手段。发展性评估的这个定义在总体上说明了评估的主要目标与价值指向，其根本内涵不仅适用于高中的教学评估也适用于大学的教学实践评估。然而，这一概念并没有将评估的具体的、指导性的指标体系构建出来，在具体的评估实践中就可能产生诸多的问题与困惑。
发展性评估的内涵应从动态的视角出发将教学活动的所有参与要素统筹起来，只有以“学校成员价值观的持续改进”“学校主体能力的全面提升”“学校全面绩效的综合提高”为出发点，以此构建的发展性评估体系在内涵上才可以真正的实现评估参与主体的价值、能力、绩效三个层次的整合，才能发挥发展性评估在教学改革实践中的具体功能。
（二）发展性评估的教学质量保障功能
发展性评估是从动态的视角出发对教学活动的参与主体进行持续性的适时评测，系统教学主体在教学过程中的反馈信息，有效地帮助评估主体根据实际情况改进教学策略。发展性评估对教学质量的保障功能主要体现在如下几个方面：
1.推动学校自我评估体制的建设完善
学校发展有着自己的客观规律，遵循这些规律学校才能得到健康的发展，反之，就有可能走很多弯路。影响学校发展的因素是多方面的，其中“常规性关键因素”对学校的发展影响较为明显。“常规性关键因素包括教师队伍素质与结构、校本课程与培养模式、社会资源的利用、办学基本条件和教育教学研究”等，而这些因素通过评估体系的评测与整合才能真正的作用于教学的实践。
2.促进教师队伍素质的提升，加快教师队伍专业化的进程
传统意义上而言，教师素质的提升一方面是从学生的学业成绩的提升反应出来。“学校是培养人才的地方，因而，学生的进展与变化毫无疑问应当是衡量学校教育质量最首要的、最直接的，也是最重要的指标。”而学校的质量又主要体现在教师的水平上，教师的教学效果是通过学生的发展与变化体现出来的，具体表现在学生的学业成绩分数。所以，学生的学业成绩反映了教师教学的成果与素质的提升程度。另一方面是教师教学研究的成果。发展性评估通过动态性的评价一方面“传播了先进的教育思想观念，大范围交流了教学和管理经验，锻炼了教师和管理队伍”；另一方面从多元的视角来衡量教师教学的成果，还能促进教师在专业上有更突出的成就。
3.推动教学改革的深化，促进教学研究成果的转化
发展性评估旨在促进教师素质的提升、促进大学自我评估能力的构建、促进大学教学的改革与完善，通过来自教师队伍的内部评估与学校层面的“外部”评估相结合，学校内部的评估与校外的外部评估相结合，对教学进行分层次多角度的系统评估有助于科学合理的获取教学改革的基本信息，而且最重要的是我们能够发现教学中存在的诸多的问题，也为大学的教学研究提供新的研究机遇。发展性教学评估的实施不仅有助于教师教学改革内在动力的形成，教学研究领域的拓展，更能够促进教师针对教学评估中发现的问题进行深入的研究，推动教学研究成果的有效转化。
4.促进学生有效评估机制的建立与完善
当前大学评估中学校与教师成为评估的主要参与主体，而评估中对学生的作用与地位并没有过多的研究和探讨。学生也是教学活动的主要参与主体之一，学生在教学活动的方方面面都有其自身独特的思考与经历，因而，学生在教学评估中也具有十分重要的作用。发展性教学评价离不开教师对教学活动的反思也同样不能离开学生对教学活动的反馈，学生对教学评估体系的构建具有不可替代的作用。
二、当前我国大学教学改革的存在的主要问题
我国大学的教学改革已经进行了多次，但是，在具体的教育教学实践中并没有看到多少教学改革成果的运用。从课堂教学到教学评价的诸多方面都还依然沿用过去的做法，并没有体现出教学新元素在教学过程中的特殊作用，也仍然存在着方方面面的问题与困境。
（一）缺乏对教师教学成果的有效评估
现今在大学评估中评估主体根据不同的评估理论进行的评估基本是一致的，即对教师的教学评估往往采取一种奖惩性的评估机制。首先我们必须承认“评价的结果可以作为奖励优秀教师和促进评价结果差的教师的重要手段，但不能以此作为唯一判断教师工作表现的根据”；其次，在教学过评估程中“评价工作进行一个阶段后应该有事后的监督和督促改进的过程，尤其督促不合格教师改进教学工作”。外部的激励机制只能促使教师在教学实践中达到教学要求的最低标准，但这并不能激发教师的创造性能力。与此同时，对教师自我评估能力的形成也是一种阻碍。所以，只有通过发展性评估诊断教学实践中教师的优势与不足，有针对性的进行分层次多角度的评估才能有效发挥评估的激励作用。
（二）教学改革过程中忽略学生的主体地位
教学改革过程是教师创造性运用理论对现有教学实践现实进行研究，并积极改进教学效果的活动，解决教学实践活动中存在问题的主体性活动。但教学并不仅仅是教师一个主体参与的活动，还应该看到学生参与教学并进行反馈的积极性。所以，教学改革过程不仅是教师运用理论改进教学模式的过程，也是学生积极反馈教学问题与推动教学相长的过程。
（三）教学评估指标体系的单一性没有改观
教学评估指标体系的单一性是指在以往的教学评估中我们都采用统一的数量化的指标体系考核，对教学的评估缺乏多重的考核指标体系。这种评估不能很好的诊断出教师教学的优势和不足，对教学的指导意义相对较弱。单一的指标体系只能是判断教学成果在数量上是否满足教学要求的基本标准，并不能反应教学中教师与学生的创造性成果。当前的教学改革依然没有侧重从多指标体系出发评估教学，教师教学改革与评估的积极性依然受到压抑。
（四）实施教学评估的人员专业素质有待提升
当前，素质教育无论从学生素质的培养还是教师素质的提升都是我们应当关注的重要问题。特别是在教学评估中，教学评估的科学性及合理性直接取决于教学评估过程中评估主体的素质。高素质的教学评估人员能够有效的保障评估结果的科学性，也能为教学评估提供极大的技术支持。
三、发展性评估促进大学教学改革的策略分析
教学改革离不开教学评估指标体系对教学发展的监督与督促，而教学评估的实施正是为了推动教学改革的深化与发展。因此，我们应该采取积极的策略来应对教学改革过程中出现的诸多问题与困惑，实现教学改革在发展中形成独特的教学策略。
（一）多维视角评估的能力提升策略
发展性评估运用多维视角评价教学活动，推动教师教学水平及自我评估能力的提升。在发展性评估中通过多元化指标体系的构建与评估主体的参与，既重视教学共性的探索与研究，也要彰显教学中具有特色的方面，要体现“全信息原则”即“发展性教学评估必须反映教育、教学活动的全部信息、全员、全程采集和利用与人才培养有关的评估信息。”通过对教学活动进行动态的观察与分析，具体研究教学过程中不同要素的发展变化，发挥评估导向、诊断、激励等作用，促进教师教学能力与学生自主性能力的提升。
（二）促进教学成果转化的主体性策略
发展性评估基于教师、学生与学校的健康发展，以促进优秀教学研究成果的转化教学研究的指标，发挥大学教师积极主动参与教学评估、参与教学研究成果的转化；发挥学生主动探索、自主学习的能力，加强教学成果由理论向实践的转化。教学研究成果的转化是教学活动的一次飞跃，是教师探索教学规律并运用规律进行教学的活动，这就需要学生积极配合教师进行教学实践，检验并推动教学研究成果的转化。发挥教师与学生主体性是决定教学成果转化的关键性因素。
（三）持续性评估的特色化策略
所谓的教学评估不仅仅是要把教学最优秀的教师与教学最差的教师区别开来，这只是评估要实现的一个最为基本的目标即考核教师最低教学水平胜任能力。更为重要的是通过评估探索和研究教学中最有特色的教学机制，找出隐藏与教学共性中的个性，突出特色教学在教学发展中的积极引导作用，促进教师创新能力的发展。发展性的评估作为对教学的持续性的评估正是要找出特色化教学模式，引导教师在教学中逐渐形成自身的特色教学。这样既有利于教师教学创造能力的提升也有助于激发教师自我评估诊断能力的发挥，推动大学核心竞争力的提升。
（四）评估结果的展现策略
关键词 教师发展中心 效果 调查
我校2011年9月成立了教师发展中心，近年来陆续开展了形式多样的各种活动。为了解中心活动的效果，寻求中心发展的有效途径，特展开了教师发展中心运行效果调查。
一、研究设计与实施
课题组结合学校实际，采用自行编制的《教师发展中心活动效果调查问卷》，采取整群抽样和分层抽样相结合的方式进行问卷发放。问卷印制150份，发放107份，回收91份，回收率85.05%，有效问卷88份，有效回收率96.7%。问卷经由各学院教学秘书集中发放，对象为各学院40岁以下专任教师。问卷主要由两个部分组成，即教师成长中心活动整体概况和活动效果，共14道题，以了解其活动对教师的影响程度。接受调查的教师中，女教师占多数，占61.4%；职称以讲师为主，占62.5%；学历以硕士研究生为主，占69.3%；医学类和人文类教师各占38.6%。
二、调查结果分析
（一）活动概况
中心活动类型不够丰富，56.8%的教师认为教师发展中心活动类型一般，19.3%的教师还认为中心活动很少，只有4.5%的教师认为中心活动丰富。可见中心活动时间的安排得到了大部分老师的认可。62.5%的教师认为中心活动安排基本合理，28.4%的教师认为其比较合理。
（二）活动效果
（1）中心活动效果基本令人满意。教师对中心的活动持基本满意态度，各项评价项目“赞成”的比例偏低。培训教师的授课态度、语言表达和调动教师学习兴趣方面得到广大教师的肯定，但在课堂教学互动方面还有所欠缺；中心活动的内容距离教师的需求还存在差距；活动中参与者之间的相互交流还不够深入，这一方面归因于活动内容不完全贴近教师需求，另一方面在于培训教师不能与参与者很好地互动。
（2）教师活动后收获“一般”。大多数教师（51.1%）活动后收获“一般”，说明多数教师认为中心活动给自身带来的效果一般，这与中心总体目标（全面提高教师队伍水平和人才培养质量）还存在差距。15.9%的教师认为活动后“经常”有收获，30.7%的教师认为活动后“偶尔”有收获，三者之间的人数差异较大。结合访谈得知，许多教师由于各种原因未能长期坚持参加活动，所以活动效果对其来说不是很大。医学类教师活动收获较大，主要源于中心的活动大部分是围绕医学类开展的，而其他学科门类的较少。
教师由于教龄的不同，在知识背景、教学经验等方面存在差异，因而不同教龄阶段教师在“提高教学技能”选择上有显著性差异。活动对教龄6～10年的教师成效最为显著，这可能与这个阶段教师处于专业发展的胜任阶段，教学经验比较丰富有关。不同学科教师在“丰富了我的教学理论”、“促进了我与其他学科教师的合作、学习”两项选题选择上存在差别。两个题项从赞成程度（基本赞成、非常赞成）来看，均依次是医学类教师、人文类教师、理工类教师。这可能与医学类和人文类教师所在学院举办活动较为频繁有关。
（3）教师最希望参加的培训项目。教师最希望参加的培训项目首要是提高教学研究能力和解决教学实际问题的培训，对教学基本功培训的需求最低，这可能与教师经过岗前培训，已经具备了基本的教学基本功有关。
三、结论
基于上述调查分析结果，我们不难发现：从活动的整体概况来看，教师对活动的类型、时间安排等方面的态度处于 “一般”，从活动的效果来看，大多数教师活动后收获“一般”，说明多数教师认为中心活动给自身带来的效果一般，并且不同性别、年龄和专业的教师在此意见上达成一致。在活动的影响方面，结果显示：教师成长中心在影响教学理念、教学态度等方面达到显著效果。
教师发展中心在短短的三年时间里，起到了应有的作用，但是还有许多需要改进的地方。第一，加大理念宣传。教师教学学术的发展不仅受个人需求、自我实现的需求的影响，也受教师发展中心提供的环境和条件影响。目前知道教师发展中心的教师不少，但是真正了解其具体作用的人不多。因此，要重点加大对教师发展中心理念和作用的宣传，提高教师参与教师发展中心活动的积极性。第二，提供针对性化服务。不同教龄、不同学科的教师教学学术发展的需求不同，中心应该对此差异开展针对。第三，提升专业化水平。教师发展中心应不断创新活动内容和形式，用专业化的活动、丰富的活动内容和形式，激发教师参与活动的积极性。
参考文献：
[1]别敦荣，韦莉娜，李家新.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J].中国高教研究，2015（3）.
[2]别敦荣，李家新.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛，2014（4）.
[3]高捷.建设教学发展中心 搭建教师专业化成长平台[J].中国高等教育，2013（6）.
一、对教育改革实践成果进行理论，提升与系统化，形成可以推广应用和创新的成果
教育教学改革的成果来自区域教育行政部门和学校的改革实践，这些成果的取得都是经历了多年艰苦的探索而得出的宝贵经验，体现了政府部门、学校和一线教师的教育智慧和思想火花，有许多好的想法、认识和体会，也有好的做法和效果。但从推广角度来说需要进行系统化的归纳和理论提升，只有经过这样的努力，才能使得来自某一局部地区或某一学校的经验层面的改革成果在区域内产生影响，特别突出的成果可能对全国产生积极的影响，提高其在更广阔范围应用的价值和效益，扩大受益范围。
1.对教育改革实践成果进行理论提升
良好的教育成果一般都包含了丰富的精神内涵，在一定程度上反映了教育事业的发展规律、学生的心智发展规律、课程与教学过程规律、学校发展规律，因此好的教育改革成果必然具有一定的理论依据，也具有理论提升的基础。但是不少成果往往是一些具体做法，而规律则是带有普遍性的、深刻的，是教育客观现实在一定程度上的抽象和凝练，往往具有隐性特征，因此具体的实践成果常常需要通过一定的理论提升过程，使之升华到具有一定的普适性和理论性。
理论提升，主要是指根据教育改革的实践成果，发现其中的先进思想和对教育规律的契合，一是可能形成新的相关理论，二是对已有教育理论体系进行丰富和完善，三是对实践成果找出已有相关理论依据来提高成果的思想和方法的科学性水平。理论提升的过程，是通过对现实中的各种改革思路、理念、措施和做法进行有效地整合和提炼，对改革成果所涉及的要素及其关系进行科学分析，形成反映客观现实需求，体现客观的教育发展、学校教育教学规律。这种规律通过一定的概括和提炼，形成一定的理论，使教育改革成果成为具有较高理论性的成果。要形成结构严谨、符合一定科学理论规范要求的成果，还需要在创新性思维基础上运用批判性思维的相关要求，组织理论专家和教育改革实践者进行深入的理论研究，成为能够指导更多地方和学校开展教育改革的指南。
创新性较强的成果，往往涉及若干重要的理论性问题，常常是人们以往对相关领域认识不够清晰，教育研究实验较少或者突破难度较大的领域，探索了具有重要影响的现实问题的新解决方案，可以形成一定的理论成果。如上海市静安区一师附小的“愉快教育”、上海闸北八中的“成功教育”，都发展出相关的理论，这些内容从不同学科角度、不同主题角度和不同主体角度都可以深入进行分析，丰富其内涵，形成相应的理论，从而使得成果的科学性和先进性增强，并根据形成的相关理论促进实践活动有目的地深入开展，取得更多的实践成果，促进教育改革的深化。
2.对实践成果进行系统归纳和体系化
一个好的可推广应用的成果一般要具有较好的整体性结构框架。在教育改革现实中，许多好的实践成果，往往是经历多年、许多人或学校参与完成的，常常发现有的想法、做法不错，但相对于能够推广的成果来说，有的是相对零碎的或不够系统的，许多分散的闪光点难以成为一个有机整体，因此需要进行系统归纳，形成良好的结构和体系。
对改革成果的系统化和体系化，常常需要对实践成果进行深入剖析，不仅要深入了解成果产生的历史背景，还要对成果的主要部分及其关系进行逻辑化，建立成果各个部分的有机联系，发现其不足，总结其有效的方法和机制，从而使得整个成果成为一个具有良好逻辑关系的有机整体。这样经过系统化和体系化后，成果的基本特征将会比较明显，特别是成果的整体思路清晰、各阶段和各部分的耦合相对良好，不仅包括一定的理论，也包括较好的实践方式、程序和操作要领，具有配套的实施工具和方法。如一些有效的课程教学方法需要匹配相应的观察学生学习质量和学习行为变化的教学效果评价方案等，便于改革成果在推广阶段容易被完整、准确地理解和应用；如在学校布局结构调整中，需要建立一整套运转保障体系等；又如在教师培训中，不仅需要形成具有针对性的培训课程和培训方式方法，还需要建立相应的培训评价量表，形成综合性的培训体系，等等。
在系统化过程中，需要注意考虑改革成果的整体性、层次性和动态发展性。整体性是指改革成果的各个部分都从属于一个大的系统，相互之间具有不可或缺性。层次性是指根据改革的特点和需要，对于不同内容、不同层次的机构和人员，其目的要求和作用要区分层次，如有整体性目标，也有分部门、人员的目标，等等。动态发展性是指根据一定的教育改革发展阶段可以容纳或体现其可发展性，能够满足未来一个时期教育改革的变化。
二、建立有效的成果推广应用工作体系，保障教育改革成果有效落实
推广教育改革成果是一项系统工程，需要重视并建立相应的工作机制，包括制订工作计划、明确目标、协调关系、加强指导，促进人们教育观念的转变，促进政府、学校和师生行为的改变，因地制宜，使得教育改革成果能够在更大的区域范围、更多学校应用，从而产生更大的效益。
1.重视教育改革成果。更新教育理念
教育改革成果是政府和学校改变体制机制、提高办学质量的重要途径和工具，也是解决相关问题的指南和有效方案，自觉地、积极主动地运用教育改革成果，将会有效提高教育改革的成效，因此需要重视教育改革成果，理解其精髓，使之成为应用成果的地区政府和学校的共同珍视与认可的财富。在运用中需要理解其精神实质，特别是蕴含的丰富的先进教育理念。这不仅要求政府部门要更新教育行政管理观念，更要求学校和相关人员更新教育观念，特别是在教育领域要体现以学生为本，培养全面发展的人的基本理念。
2.制订推广应用计划。形成工作目标体系
推广计划关系到成果推广的成败，需要针对区域教育发展、学校教育教学的情况，对于不同类型的教育改革成果，制订相应的推广工作计划。形成工作目标体系，明确政府、学校、教师在教育发展管理、学校管理、课程教学相关方面的工作目标和衡量指标，进行相应的任务分解，细化推进的方式和程序。不仅要落实到机构的责任，也要明确相关人员的责任，才能使得成果从文本转变为现实的实践，产生相应的应用效益。
3.建立协调机制，促进利益协调、关系协调
教育改革成果推广涉及政府多个部门及其相关机构，如政府基础教育管理部门、教育研究机构、教师培训机构、招生考试机构等，此外还有宣传、人事、财政等部门，更涉及相关学校和广大教师，与教学过程有关的一些成果特别是教学方式的转变，还需要学生及其家长的配合和支持。教育改革在本质上是相关主体的利益关系及其关系方式的转变，需要建立相应的主体关系协调机制。在教育宏观领域、在管理体制和机制方面更多的是协调政府、学校和社会之间的关系，建立新型的政府、学校和社会关系。如促进教育公平，涉及多方利益，成为改革的重点领域，一些地区相应地在师资配置方式、招生方式等方面进行了调整；在学校微观领域需要建立新型学校、家长和社会关系，建立新型教与学关系，特别要在教学过程中赋予学生相应的自利，提高学习主动性，更好地提高教育质量。
4.建立指导机制，促进理论与实践的结合
从学习成果的基本内容到应用成果产生效果，需要经历较长的过程，由于所处的地位和角度不同，教育发展的阶段不同，往往不同的人对教育问题的认识不同，对改革成果可能有不同的见解，相应的成果的应用方式和效果就会有较大差异，因此有必要建立相应的成果推广应用的机制，以保障成果能够被科学、有效地应用。
要建立推广应用的指导机制，针对推进中的具体问题进行指导，保障改革成果被准确地理解、有效地应用。明晰教育改革成果指向的实际问题及情境条件，提高改革成果的应用针对性。任何教育改革过程都是针对一定的现实问题的，而改革成果更是在实践中通过对各种资源、主体和工作任务相互调适而形成的，针对实际问题提供了一定的合理化解决方案，因此改革及其成果具有一定的现实情境条件，在应用中需要明晰改革成果的适用条件，从而提高针对性。
在区域教育管理改革方面。常常面对的是优质教育需求与教育供给相对不足、教育资源配置不够均衡、政府管理方式和方法不够科学、学校办学活力不高、师资队伍结构和质量等存在问题；在学校办学方面，常常面对的是教师队伍水平、课程教学水平、学生学习方式和学习质量等问题。各种矛盾在不同的情境下有不同的体现方式，在一定阶段和情境下矛盾的激烈程度也不同。特别是学校教育教学改革的成果，往往与当地的经济和社会发展条件、地区教育改革氛围、学校发展阶段和条件、教师队伍、生源及其家长、外部支持等有关。学校之所以能够获得相应的成果，其问题可能具有一定的普遍性，但其情境条件可能千差万别。
要加强理论工作者与实践工作者的结合和互动，对于在应用中出现的各种问题及时进行反馈和分析，了解问题的原因，及时制定推广中有效改进的对策，包括专家引领、典型示范、教师培训等方式，促进成果的有效实施。许多时候教师往往对于新观念的理解停留在抽象名词层面，对具体的操作，需要有相应的实施方案和配套案例。
三、因地制宜、因校而异，促进教育改革成果的个性化应用和再创新
在应用中，需要根据教育改革成果的基本内容，促进区本化、校本化实施，使教育成果的应用产生实效。依照本地区和学校的情况，提高政府和学校在实施中的自主性，特别是在教育教学领域的改革，更需要学校进行校本化实施。这种校本化的实践，能够促进学校根据实际情况，从相关成果中汲取适用的、实用的精神和做法，依靠教师开展进一步的学习和创新，在自己学校形成改革创新的氛围，指引学校和教师探索如何更好地运用好的成果来改进教育教学。人才培养是师生共同的心理互动过程，具有很强的个性化特征，如何使教师学会根据理论把握新的教育教学方法，需要一定的实践探索，形成适合本校实际、符合师生需求的工作方式，从而鼓励学校形成更多的探索性、创新性成果，真正提高教育质量。如校本课程建设，需要根据地区课程改革要求，考虑学校的特色和传统、师生自身条件、可利用的校内外资源等进行科学设计，才能真正形成富有特色的校本课程体系。
已有的教育改革成果在应用中可能会遇到新的形势、新的矛盾，特别是在区本化实施、校本化实施中，结合地区特点或学校特点，会产生许多新的矛盾，也就可能形成解决问题的新思想、新方案。地方政府部门、学校和教师要在教育改革中结合地方和学校的实际，积极进行应用过程中的再创新，这对于促进地方教育事业发展和提高学校教育质量具有十分重要的意义。根据不同学科特点和学生特点，运用已有成果开展教学改革创新，是发挥教师主动性的体现。
四、开展教育改革成果的应用评价。提高成果实施的效果
教育改革本身不是目的，目的是通过改革促进教育提升。推广教育改革成果，其目的在于应用已有创新成果，在体制机制、教育教学等方面开展改革，改进教育运行机制，提高教育教学效能，提高学生的培养质量，培养全面发展的人。有的成果在某个地区或者某类学校有好的成效，在其他地区和学校可能并不适应。因此，应用的成效如何是成果推广的基本导向。
(一)校企一体化的必然要求
校企一体化是高等职业教育实现人才培养目标的必经之路，也是高等职业教育区别于普通高等教育的根本所在。高等职业教育的培养目标决定了封闭的教室不可能培养出合格的高素质高技能人才，这已经成为共识。教学性生产系统和生产性教学系统构成了校企一体化的两个维度，完成这两个维度任务的主导者是高职教师，必须实现教师的专业发展，培养高职教师的综合教学能力，使其能够参照企业生产的核心技术及项目生产必备的理论基础知识，整合理论课程与实践课程，使之融合，能够综合产业与技术对人才素质的要求，构建链接教学与生产两个系统的课程教学和评价体系。
(二)高职教育区域化的前提条件
高等教育为区域经济提供服务是世界高等教育发展的一种趋势，早在19世纪美国、德国、日本等发达国家开始走上高等教育区域化的道路，我国作为一个发展中的大国正在朝着高等教育区域化的方向努力。高等职业教育也不例外，高职教育区域化是指高职教育要适应地方经济的发展，结合地方发展特色，为地方经济和社会发展服务。要实现高职教育区域化，前提条件是高职教师的专业发展。高职教师既要能为地方企业排忧解难，提供技术创新，以获取更好的生产效益，又要能根据地区的经济社会发展脉络和产业结构的发展趋势来调整专业设置、更改课程方向、整合教学内容、更新教学方法，以增强专业的区域适应性，满足区域经济协调发展的人才需求，推动高职教育区域化的有效实现。
(三)知识经济的动态发展需要
进入21世纪以来，知识经济已经成为人类社会经济发展的源动力。早在上世纪80年代美国加州大学教授保罗•罗默提出的“新经济增长理论”，标志着知识经济在理论上的初步形成。1996年，世界经合组织在《以知识为基础的经济》报告中指出:知识经济是建立在知识的生产、分配和使用(消费)之上的经济。这份报告是人类面向21世纪的发展宣言———人类的发展将更加倚重自己的知识和智能，知识经济将取代工业经济成为时代的主流［1］。知识能够创造价值，而能够将知识转化为价值的执行者就是人才，上世纪90年代开始，当大多数企业还没有意识到人才的重要性时，宝洁公司就每年从全国范围内招聘100名各名牌高校的毕业生，并与这些毕业生签订长期工作合同，而10年后这些大学生已为宝洁公司开拓了更广阔的中国市场，宝洁公司已开始向投资收取回报。高职院校要将人力资本投资理念运用到教师队伍建设中，目前部分教师治学不够严谨，只“授课”不“传道”，注重理论知识的传授忽视职业技能的培养，只言传不身教，注重口头形式的传授忽视自身实践的示范［2］。要注重对教师的再教育，教师只有持续不断地接受进修和提高自我修养，才能确保知识、能力、观念符合知识经济的动态发展需要，才能不断地实现自身的发展。
二、高职院校、企业、大学三者的关系
从高职教师专业发展的运行范围、组织主体和责任承担视角看，高职院校、企业、大学三者是相对独立的。高职院校在教师引进、教师培训进修、职称考评、绩效评定等与教师专业发展紧密相关的项目中起关键的主导作用，对教师的专业发展负有直接责任。企业是从事生产、流通与服务等经济活动的营利性组织，知识技术能最大化地转化为社会经济利益是企业的终极目标追求，企业终极目标的实现对高职教师实践能力的培养起辅助推动的作用，对教师的专业发展负有间接责任。2004年兰州大学甘晖等人将我国高等学校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型大学、高职高专院校四类［3］，研究型大学、教学科研型大学、教学型大学可以统称为大学，高等学校可以分为大学和高职高专两大类。大学是提供教学、研究条件和授权颁发学位的高等教育机构，不仅为高职院校提供了师资来源，同时为在职高职教师提供进行专业学科知识的学习更新、提高学历层次的进修、培训，获取更高学历学位证书，同行间的交流与合作等各种资源，能提高高职教师的教学水平和科研能力，对教师的专业发展负有间接责任。从高职教师专业发展的主要内容和培养路径视角看，高职院校、企业、大学三者是相互联系的。高等职业教育能否培养出符合企业发展需求的创新型高技能人才，关键在于高职教师，核心在于高职教师的专业发展。高职教师不仅需要渊博的专业知识，还需要熟练的专业技能。他们既是某一学科的专家，能为企业排忧解难，又是教育教学工作的承担者。高职院校要把教师专业发展作为一项重要任务纳入学校内涵建设的战略轨道中，使高职教师认识到专业发展不仅仅是教师个人的事情，更是影响到学校可持续发展的重要战略。高职教师虽然受过科研训练，有一定的科研能力，但整体科研能力较为薄弱。高职院校要为本校教师提供到大学进一步深造学习的机会，支持高职教师积极开展跨校或跨学科的同行之间的交流与合作，开展同行之间互相观摩教学活动，提高高职教师的学术研究能力和教学能力。此外，高职院校的科研管理中缺乏对科研成果的转化推广机制，研究成果多以学术或课题结题为终点，没有转化为实际经济效益，没有充分发挥科研成果与企业结合的实际应用价值，造成了科研成果的闲置浪费。因此，还要将高职教师专业发展与企业的实际需求结合起来，高职院校要将企业的技术难点、技术创新点作为高职教师的科学研究项目，高职教师和企业合作研究开发，要有组织有计划地安排高职教师下企业下车间，以提高高职教师的实践应用能力，增强科研成果向企业经营的实际转化效果，实现高职教育区域化的服务功能。高职院校、企业、大学三者通过高职教师专业发展这座桥梁形成了共同发展的共赢关系。
三、三元交叉互动培养模式的主要内涵与运行机制
教育部副部长鲁昕强调，“十二五”期间，要以推动教师专业化为引领，加快建设一支适合职业教育改革发展要求的高素质专业化教师队伍［4］。要充分发挥高职院校、企业与大学在高职教师专业发展中的作用，构建“高职院校、企业、市场”三元交叉互动培养模式，以推动高职教师的专业发展。
(一)三元交叉互动培养模式主要内涵
三元是指“高职院校”、“企业”和“大学”。三元交叉互动是指高职院校、企业、大学有机结合，共同促进高职教师专业发展。高职教师的专业发展既是一个阶段性的过程，又贯穿于教师的整个职业生涯发展的始终。高职教师专业发展包含了职前的起始阶段和职后的再开发阶段，核心强调的是教师的专业发展和教师专业能力的培养与开发。一方面，高职院校和企业合作办学、合作开发研究、合作培养人才，充分发挥高职教师专业发展中高职院校的基础性作用和企业的主体性作用，实现高职教师专业发展的职前教育和职后再发展的联通，促进高职教师的专业发展，能培养出符合企业需求的高技能人才;另一方面，“高职教师专业发展”作为大学与企业的中间桥梁，促进大学和企业的紧密联系。高职教师可以将企业的技术难点、热点、创新点等作为自己的研究项目，与大学的同行一起组建团队合作研究开发，并将研究成果转化为企业的经营效益。高职教师的专业发展，它影响着高技能人才培养的未来趋势，也是连通大学和企业合作的桥梁。
(二)三元交叉互动模式运行机制
动力机制:高职院校、大学与企业的共同目标都是追求效益最大化的实现。高职院校的效益最大化是教学质量、就业质量和社会认知度的最大化，大学的效益最大化是科研质量、教学质量和社会认知度的最大化，企业所追求的效益最大化是经济利润的最大化。高职院校和企业合作，借助大学的智力支持和研发能力，根据高职教育规律，遵循互惠互利、共同发展的原则，高职教师为企业提供技术研发、指导和人才培养，企业为高职教师提供知识转化为生产经营的实践平台，实现彼此利益的最大化。共享机制:高职院校要按照互惠共赢的原则，与具有行业代表性的企业建立长期合作互动关系，聘请大学的学术带头人或教学名师，组建教师专业发展工作委员会，共同设计项目方案，共同开发课程教材，共同开展教学活动，共同实施效果评估，使校企合作贯穿教师培养培训的全过程。高职院校要积极发挥学科、教学、研究优势，为企业提供技术研发、人员培训、人才信息等服务，充分调动企业参与校企合作的积极性，形成优势互补、资源共享的校企合作互动机制。评价机制:人才是一个动态的概念，知识经济时代知识的更新和人才内涵的变动成为常态。高职教师评价机制必须由过去单一、静态的评定转变为多样、动态的评定，由单纯的职称评定转变为职称评定加能力认证。企业和高职院校可以共同组建教师评价机制，一方面及时借鉴企业最新的人才评价指标体系，指导教师自身的成长和教学活动的开展;另一方面组织教师到企业实岗环境中进行实践锻炼，推动“双师型”教师队伍建设，实现学校内职称评定和企业内能力认证的双标准。
四、三元交叉互动培养模式的实施路径
(一)创新校企互动方式
在三元交叉互动模式运行机制下，高职院校与企业的“互动”是校企合作一体化的深度体现，指校企双方在平等互利的基础上双向介入式合作与发展的一种模式。
1．校企产学研实现有效对接
校企合作是高职教育的必经之路，高职教育要积极寻求企业的支持，高职院校与企业要实现生产与教学、教学与科研、科研与生产的有效对接，促进“双师型”教师专业发展。高职院校从教师专业发展出发，从合作企业中聘请工程技术专家和掌握行业发展趋势的工程师组建教师专业发展工作委员会，实现教学与生产的对接，让企业的实践专家工程师参与到学科建设和教学实施过程中，结合行业市场发展提出有针对性的指导，以促进教师教学能力的提高;高职院校有组织有计划地安排一线教师到企业实岗锻炼，实现教学与科研、科研与生产的对接，让高职教师直接参与企业生产的一线，或参与企业的技术研发项目，鼓励教师报考本专业技师，提高教师实践能力和研发能力。
2．校企共建研发中心
校企合作是高职教育发展的大趋势，在高职院校和企业之间搭建深入合作平台。企业希望高职院校为其提供技术支持，进行产品研发、生产设备维护、改造等工作，高职院校希望通过校企合作来接触生产前沿技术和产品，提高教师的专业技能水平，拓宽教师的专业视野，培养教师和学生的创新能力，为学校的进一步发展提供助力。校企共建研发中心，由“高职教师+企业技师+高职生”共同建设研发中心、共同参与研发课题，把研发中心建成一个跨学科的资源共享平台，是学校专业教师接触前沿科技的窗口，也是为企业提供服务的平台。研发中心通过研发活动为教学科研服务，通过与企业合作开发项目、技术服务、成果转化为企业取得经济效益，为学校取得社会效益。通过校企双方合作研发项目，加深双方的了解，包括各自的技术能力、研发能力、对方的需求等。高职院校通过这样的工作，可以了解自身实力，掌握专业教师各自特点，从而能够将教师下企业这一工作精细化、精致化，可以提升高职教师的专业能力，掌握本专业的行业前沿信息，更好地为教学服务。
(二)实现高职院校与大学的互动
在现有的高职教育运行机制下，尚未充分认识到大学对高职院校发展的积极作用，未能实现教师资源的共享。高职院校与大学之间的互动，一方面组建优秀的科研团队和强化师资培训力度，另一方面实现科研成果的转化。
1．组建优秀的科研团队
在协同创新上，高职院校现有的科研团队基本上是“师徒组合”模式，团队成员主要来自教研室或某个课题组，这样项目组成员彼此熟悉，但因职称评定、评奖评优等因素导致团队成员缺少深层次的和谐理念支持，影响了团队的整体凝聚力，创新活力明显不足，缺少不同学科间的相互交流，难于在新的研究领域有所开拓。高职院校应注重与大学的合作，聘请大学的专家学者名师，组建多支优秀的科研团队，注重团队成员的学历和职称层次的合理性，专业方向和研究方向的优势互补，并不断调整优化团队结构，形成多科目交叉、行业领军人才与科研专家兼备的研究团队，以发挥团队成员的整体效应，促进团队成员间的互相交流学习，充分保持科研团队的创新活力，强化攻克科学研究中的重大难题的能力。
2．强化师资培训力度
高职院校现在的教师大多是研究生毕业后直接进入学校的，几乎是从学校到学校，对职业教育理念、教育方法、教育规律等理解不够深入。2012年教育部批准33个单位为全国重点建设职业教育师资培养培训基地［5］，高职院校可以借助这个平台，与部分职教师资基地进行协作，加强教师培养培训项目建设，有组织有计划地安排教师去学习交流，不断提高高职教育师资培训的质量，提高高职教师的专业能力、实践教学能力、运用现代教育技术能力等，促进高职教师的专业发展。
3．实现科研成果的转化
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