关键词语法 概念教学 困境 破解策略
在英语教学中，教师耗费大量的时间和精力讲解、教授语法，但是学生仍对语法知识一知半解、糊里糊涂，甚至对英语学习产生畏惧心理，望而却步。英语课程标准已明确指出“使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力”[1]。众所周知，语音、词汇和语法是语言的三大要素。换言之，语法学习是语言学习的重要内容，直接影响学生综合语言运用能力的形成。倘若学生没有掌握英语语法知识，那么发展学生综合语言技能将成为空中楼阁。语法是语言的结构规则，是语言内在结构规律和语言现象的抽象化和概括化结果，直接决定语言交际的流利性和准确度。语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础，而语法概念是语法知识的核心知识，是构成英语语法知识的结构和框架，是英语语法知识的基础。英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，其具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。
一、英语语法教学困境的原因分析
1.教师的原因
（1）忽视语法教学
教师在英语教学中始终坚持“淡化而不是优化语法教学”。教师在语法教学时注重英语为交际的工具，注重语言的流利性，而忽略语言的准确性。这样，教师在英语教学中将英语语法置于可有可无的地位，一味地注重学生语言输出，将语法课设计成语言交际课，试图通过学生口语交际训练而附带掌握英语语法。
（2）过分注重训练
长期以来，受到传统翻译法的影响，教师在英语语法教学中注重对语法规则的讲解与大量的机械训练。语法规则繁多且内容复杂，容易使学生逐渐丧失学习英语的兴趣、信心，甚至产生畏惧心理。另外，学生只注重训练而没有教师的反馈，容易使学生产生错觉，按照自己的理解生硬地制造出大量的“汉式”英语句子。
（3）教学方式单一
传统教学只是把语法作为知识进行传授，其基本模式是：教师讲解学生记笔记，背诵笔记操练句型做习题[3]。这种教学方式直接将枯燥晦涩的语法知识填装到学生大脑，让学生不加思考全盘接收，剥夺了学生思考、理解语法知识的权力，使学生感到语法知识枯燥无味并产生抵触心理。
2.学生的原因
（1）汉语语法知识的负迁移
学生在中文为母语的环境中成长，母语的语法规则早已内化，并且母语使用实现了自动化。然而，英语语法与中文语法存在不少差异性，学生将中文语法知识负性迁移至英语语法学习中，忽视了中英文化、语言和语法差异，容易造成语法学习的混乱局面。
（2）对英语语法概念缺乏理解
教师在语法教学中使用专业的术语，对学生的理解造成困难。另外，在语法教学过程中，教师采取拿来主义策略，直接照搬语法书中的内容，照本宣科、不求甚解地讲解语法，直接造成了学生语法知识缺乏系统、语法概念模糊不清，甚至也不会运用英语语法知识进行写作与长难句分析。
3.教材的原因
教材是教师实施教学的载体，是课程标准的具体化体现者。教材在编写时因教学内容涉及诸多语法概念，但因篇幅无法一一呈现，只能选取高中阶段的重点语法知识，具有顺序性和序列化特征。然而，语法在教材中也仅是语法知识的碎片化，缺乏系统化和结构化，造成学生在语法学习时无法依靠书本进行学习，而不得不转而向枯涩难懂的语法书籍求助。
综上所述，英语语法教学高耗低效，其成因错综复杂，既包括教师与学生自身的问题，也涉及教与学的方法与手段，甚至还牵涉到学习环境等诸多原因。但是，归根结底，语法教学问题的成因是学生对处于英语语法的核心概念缺乏应有的理解和掌握所致。对于此问题的研究，我们可以秉持另辟蹊径的方式，试图从新视域、新角度中寻找出有效解决问题的新方法。笔者通过分析语法教学的问题与现状，并通过对中英语法概念等语法知识进行中英跨文化比较研究后发现：英汉两种语言的语法知识存在明显的相互干扰。如果教师能够基于中英跨文化语法概念的差异性，灵活并富有创意地进行语法教学，那么学生则可以避免汉语语法知识的负迁移。
二、语法概念的跨文化差异：窥见语法教学之困境
文化是跨文化研究的核心。文化为人类所独有，是社会的遗产而不是生理的遗传。文化是后天习得的而不是先天所有的。大部分的文化存在于人们的意识之外，并不为人们所知觉，是人们行动的指南，指导着人们的一切行动。英语与中文跨文化差异明显，主要存在概念差异、结构差异和意义差异等三种差异。
1.中英语法概念差异
中英语法概念差异是指英语语法中某些概念在中文理解上存在抽象性而引发理解的差异性。汉字没有动词时态、体态等概念，致使学生在英语概念理解时须重现建构概念。语法句子分析的概念系统，因我们母语学习已经弱化了语法分析，如主语、谓语、宾语、宾语补足语、表语、定语和状语等，所以学生对这些抽象概念缺乏感性认识和理性理解或因概念前后干扰所致学生不能正确理解概念。例如，“主语”和“谓语”都是专业语法术语。如果不能清晰地掌握、理解“主语”和“谓语”这两个重要的语法概念，学生的语法知识将呈步步维艰、困难频发和知识混沌的状态，因为这两个重要的语法概念对于句子分析具有极其重要的作用。然而，当学生不明白、不理解“主语”和“谓语”术语时，学生在长难句分析时不但无从下手，而且也难以判断自己所写的英语句子是否正确，久而久之，学生产生语法畏难及抵制情绪。其实，“主语”是一个句子所叙述的主体，一般位于句首，在动词前。而“谓语”是指“动词”，说明主语的动作、状态或特征而已。
2.中英语法结构差异
中英语法结构差异是指英语语法中某些语法现象与中文结构比较而言具有形式上的差异性。例如，在句中修饰名词或代词的成分叫定语。用作定语的主要是形容词、代词、数词、名词、副词、动词不定式、介词短语等。在形容词、代词、数词、名词等作定语时，通常放在被修饰的词前面，而介词短语通常放在被修饰的词后面。如，介词短语“The students in my class”意为“我班里的学生”。而在中文中，定语的位置都是置于中心名词前，没有后置的情况。
3.中英语法意义差异
中英语言意义差异是指英语语法中某些语法现象与中文译本比较而言具有意义上的差异性。例如，当我们谈及谓语动词属性范畴时，我们通常要学生注意动词的“时”、“体”、“态”。学生对概念存在错误理解，误认为“时”是指“时间”，“体”是指“身体”，“态”是指“态度”。对语法术语的认识不能望文生义，否则将出现偏离。
英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。语法概念是英语学习重要的概念场，直接影响学生语法知识的掌握。在英语语法中，语法概念具有统摄英语语法规则的作用。学生如果能清楚了解、理解英语语法概念，那么其内部的语法规则将不攻自破。笔者试图从英汉语法跨文化差异的角度出发，通过总结英语语法教学经验，提出语法概念解释创意化、语法概念差异比较化、语法概念系统化和语法概念实战化四种策略来破解此难题，提升学生语法概念理解力、领悟中英语法差异，并运用语法以突破“哑巴英语”之藩篱。
三、语法概念教学困境的破解策略
1.语法概念解释创意化：理解语法概念
由于语法概念的复杂、抽象性，学习理解能力较弱的同学较难实现概念的同化和顺应。此时，教师一定要灵活地使用教学策略，从学生的认知水平出发，对学生进行可理解性语言输入，以达到帮助学习者理解语法概念、理解学习内容之目的。从这个意义上看，可理解输入是输入的前提和基础。例如，在解释“后置定语和定语从句”概念时，笔者结合英语语言的特征引导学生：在用英语表达时，往往要开门见山。换言之，先说最重要信息，再说次重要信息，最后说重要信息，呈现重要递减特征。例如，The teacher who have been teaching in our school for 30 years will retire in two month.其中，划线句子为定语从句，即从句充当后置定语。先行词可以理解为先行一步、先出现的名词或代词。关系代词是指从句中替代先行的名词或代词的代词，并在从句中充当主语或宾语。在本句中，“the teacher”为先行词，还可以理解为被“who”所替代的名词，在从句中作主语。纵观本句，“teacher”相对于“划线的定语从句”而言是最重要信息，定语从句为次重要信息。故英语行文时须将定语从句置于修饰名词之前。
2.语法概念差异比较化：领悟语法概念
语法概念因其自身文化差异、复杂抽象等因素，造成学生在英语语法学习时产生畏难情绪，母语学习对外语学习产生负迁移，干扰学生外语学习，不利于学生将新图式纳入到已有的知识结构中，不利于学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。例如，在分析句子结构时，笔者尝试让学生翻译句子“John，who is a college student in the Zhongshan University，has been elected monitor of our class.”学生的翻译版本具有高度的一致性：“在中山大学读书的一名学生约翰当选我们班的班长。”学生两句翻译不存在差异，其原因在于学生不能清晰地界定“非限制性定语”与“限制性定语从句”的概念。先行词为专有名词（例如，人名如“Leo”，“Andrew”，“John”）及独一性名词，如“father”，“mother”等这类名词有且仅有一个，之后若连接关系代词所引导的定语从句时，该关系代词之前一定要前置逗号。由于专有名词或独一性名词本身已具有特殊性，不必再使用定语从句加以限定。在翻译成中文时，我们将句子分成两个句子，将两句中间的“逗号”，理解为“顺便说一下”翻译即可。因此，本句应译为：“约翰是一位中山大学学生。顺便说一下，他已当选为我们班班长”。简化之，“约翰是一位中山大学学生，他已当当选为我们班班长”。
3.语法概念结构系统化：内化语法概念
语法概念具有内在的一致性和系统性。这些语法概念在平时学习时好像是碎片化的概念。其实，语法有其内在的概念系统，组成了英语语法的模型。如果学生使用巧妙的方法理解、巧记英语语法概念结构，那么英语语法就不攻自破，英语学习就可以化难为易。语言通过概念化间接反映客观世界，人们通过概念化形成概念、概念结构和概念系统。在语法复习阶段，笔者尝试采取知识可视化手段画知识树、思维导图以将语法概念系统化、条理化。
（1）概念框架图
例如，在学习完毕定语从句时，笔者与学生一起画定语从句框架图。
（2）编写英语语法歌诀
例如，在学习完定语从句，笔者与学生合作撰写了定语从句用法快板，内容如下：that用法真有趣，两个地方它不去；逗号后边它不去，介词之后不考虑；that which代表物，区别听我来叙述；先行若是不定代，that就把which踹；先行词前有两数，就用that定无误；先行词前最高级，还用that必无疑；句中若有there be，that应把which替；先行主中做表语，避免重复从句里。
（3）汉化英语语法学习
例如，当学习了名词性从句的用法后，笔者借用了赖世雄老师名词性从句连接词的人名“戴慧怡”以记忆这三个连词，“戴”指代“that”，“慧”指代“whether，“怡”指代“疑问词（主要是以wh-为代表的疑问词，如what，who等）”。又如，当学习使役动词时，笔者便总结了使役动词用法的三剑客，创作了“使役动，have，let，make，好靓妹，Oh yeah！”的广告词。再如，在学习了形容词用法后，学生需要掌握与形容词连用的特殊词“too，as…as，how”，为了方便学生记忆，笔者进行了“汉化”处理，把“too”称为“图图”，“as…as”叫做“阿希”，“how”命名为“好”。另外，笔者还将这些词语编成一个故事：有一个阿希（as…as）在街上散步见到了老同学图图（too），于是想他问好（how），愉快地说：“Good morning！”。
（4）语法概念要求实战化：活化语法概念
为了判断学生是否已经掌握了所学的语法概念，我们可以依据语法实战化要求，让学生按照教师布置的语法练习进行科学训练，将陈述性知识内化、活化为自己的知识，并依照规则将巩固所学的程序性知识。例如，在学习了英语的五种基本句型，笔者就布置了如下作业：在英语语法中，句子的基本结构有五种：①主语+谓语（不及物动词）；②主语+谓语（及物动词）+宾语；③主语+系动词+表语；④主语+谓语+间接宾语+直接宾语；⑤主语+谓语+宾语+补语。笔者曾设计“句型造句”作业，要求学生根据这五个基本句型，每个句型造2个句子，并使用双色笔标示句子成分。学生在造句时可以上网查阅相关的语法书和语法资料，也可以向“学霸”求助，取得“真经”后，独立造句以检验知识掌握的情况。这样，学生不是在机械地记忆、背诵知识，而是在理解的基础上运用所学的语法知识，体验英语学习的快乐，获取英语学习的成就感。又如，在复习定语从句时，笔者曾设计了一个定语从句的“造句PK赛”活动：先展示实物a story book，并示范造句：The book is interesting.The book which bought by my son is interesting.接着，将班级学生以6人为1小组，共分成9个小组，然后将a banana、an apple、a piece of chewing gum、a note book、a pen等物品分发给各小组，并要求学生小组将所给之物品造一个定语从句。为了激励各学习小组，笔者还补充说道：“如果小组代表所造的句子是正确的定语从句，而且所造的句子是最长的话，那么发给小组的物品将归小组代表所有”。这样，学生语法学习积极性空前高涨，主动性得到了充分的调动，创造性得到了培养。课堂氛围异常热烈，因为每个小组都想得到奖品。该活动以语法的语用思想为指导，将学生死记硬背语法规则转化成一个生动、活泼的语言游戏，开放式的情境让学生灵活地运用英语、创造性地使用英语语法，不断暴露语言思维，共享思维的成果，实现思维语言从内隐到外显化，最终实现语法规则内化、活化和自动化。
认知语言学认为：学习者需要通过大量的、具有代表性的语言样本来概括抽象的、理性的语言使用模型[4]。在英语语法教学中，我们尽量使用举三反一的归纳法，而不是举一反三的演绎法，遵循学生认知规律，满足学生实际和需要。另外，英语语法概念在英语语法中起着提纲挈领、总揽全局的作用。教师一定要赋予学生一个固定的、科学的、合理的概念框架，让学生掌握理解这些语法概念，有利于缓解学生学习焦虑、树立英语学习的自信心，激发学生学习英语的积极性、主动性和创造性。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 沈阳.语言学常识十五讲[M].北京：北京大学出版社，2005.
关键词：概念图；综合性学习；学习工具；思维能力
中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0084-01
1.研究背景
《语文课程标准（2011版）》提出：综合性学习既符合语文教育的传统，又具有现代社会的学习特征，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，应该积极提倡。[1] 课程标准还提出了"综合性学习"的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。
然而在小学语文教学实践中，由于教师们对综合性学习的教学方式把握不准，往往把此类课与平时课堂上的阅读教学课、作文课、知识传授课混淆，现实中也不乏教师对综合课无所作为，使综合性学习成为学生的自由学习课的现象。对于以上发现的问题和现状，研究者认为教师应正确理解新课程的理念，按照课程标准提出的相关教学建议："积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式"。
2.念图是支持语文综合性学习的有效学习工具
概念图是一种学习的工具、创造的工具、合作的工具、评价的工具，最早由美国康奈尔（Cornell）大学的诺瓦克（D.Novak）等人基于奥苏贝尔（David，P.Ausubel）的学习理论开发的，他们在《学会学习》一书中使用图形组织结构，称之为"概念图"[2]。概念图模拟学习者认知结构的层次性，并以层级结构组织知识，有利于学习者把握新知识的"同化点"，促进有意义学习的发生。
概念图在小学语文综合性学习中应用有其理论的基础。"概念图/思维导图作为一种学习策略，能让学生进行有意义的学习，促使他们整合新旧知识，建构知识网络，浓缩知识结构，从而使学生从总体上把握知识，还可以作为一种元认知策略，提高学生的自学能力、思维能力和自我反思能力。[3]"故此，把概念图引进语文综合性学习之中，以培养小学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神，从而提高学生语文综合性学习能力的准实验研究是具有可行性的。
3.念图支持小学语文综合性学习策略的构建
概念图是知识可视化的重要工具，具有激发右脑潜能、提升思维品质、实现高效学习和工作的作用。为了更好地克服语文综合性学习中的不足，研究人员在借鉴概念图理论和研究案例的基础上，结合本校教学实践，探索出概念图支持语文综合性学习的策略。
该套策略包括了四个环节。
第一，自主选题。围绕"遨游汉字王国"这一单元主题，实验教师引导学生在本单元的学习中，先梳理知识脉络，完成单元结构的概念图；接着，学生通过对课本中汉字资料的学习内化知识；然后，让学生由课内资料学习延伸到课外的拓展阅读。
第二，精心策划。学生自主选题后，自主分为"汉字之源"、"汉字之变"、"汉字之美"、"汉字之趣"、"汉字之误"等小组，一起填好活动设计的概念图，避免了形式主义。
第三，有效实施。"实施"是语文综合性学习最总要的环节，学生按计划利用网络及在图书馆、书店等搜集的相关资料，进行实践探究。同一个小组的学生分工协作，绘制概念图，准备进行成果汇报。
第四，交流评价。通过小组的共同努力，学生们绘制出内容丰富、层次分明的概念图，按照既定的方案向大家展示成果，并进行有效的小组评价。
4.实验研究的过程和方法
4.1 被试。为了验证概念图支持语文综合性学习的策略的实际效果，我们在广东省广州市LDX小学选择了五年级两个班作为实验班，并相应选定同年级中水平最为接近的两个班作为对比班。本研究的准实验假设：概念图是支持语文综合性学习的有效学习工具，能提高学生的综合性学习的能力。
4.2 材料。人教版小学语文五年级上册第五单元"遨游汉字王国"。
4.3 准实验过程。实验研究持续进行了一个月。实验班以概念图支持语文综合性学习，平均每周一次，每次一个课时（40分钟）。实验班与对比班的综合性学习课时完全一致。在实验班，每次运用概念图支持小学语文综合性学习的策略，让学生用个性化的学习方式展开学习和探究活动。而在对照班，采用传统教学，期间不做其他无关干预。
4.4 问卷调查结果统计和分析。在实验后期，对实验班学生进行了问卷调查。74%的学生对综合性学习时画概念图的学习方法感兴趣；56%的学生喜欢画概念图；79%的学生喜欢一起讨论，并用概念图来记录收获的学习形式；67%的学生有自己不同的见解，会主动说出来，并添加到集体完成的概念图中；96%的学生认为概念图能提高自己对综合性学习的兴趣。
在学生绘制概念图的体会和习惯方面，88%的学生觉得绘制概念图容易；87%的学生进行综合性学习时，会使用概念图的方法；97%的学生认为概念图会帮助解决一些综合性学习方面的困难；87%的学生喜欢在概念图上画图形；56%的学生经常运用概念图帮助综合性学习；53%的学生希望老师还采用概念图教学。
从问卷调查结果统计可以看出，概念图支持语文综合性学习的策略具有较好的教学效果。
5研究结果与讨论
5.1 运用概念图进行语文综合性学习，可以提高学生的学习兴趣。
5.2 概念图提高了学生的思维能力，是支持语文综合性学习的有效学习工具。
概念学习亦称“概念获得”或“概念的掌握”。其实质是个体通过积极的思维活动把握同类事物或现象的共同关键特征。概念是构成命题知识的细胞，故概念学习是学生掌握文化科学知识的核心任务。
科学概念教学可以帮助儿童把大量的资料概括为少数概念，理解用相关概念体系建立起来的原理和定律，并凭借他们去解释和说明新的观察结果和经验。儿童掌握概念以后，可增加所学知识的适用性，提高概括和使用知识的能力。
二、前概念的定义
1.心理学意义上。前概念可以说是维果茨基的开创性研究。在《思维与语言》中，他重点研究了科学概念和日常概念。前者是指在有计划的专门教学条件下掌握的概念；后者亦称“前科学概念”，即前概念，主要是指未经专门教学，在同其他人进行交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。
2.现象学意义上。在现象学的范畴中，前概念是指“原则上可直观到的事物的总体”，强调的是一种直观性，未被规定性。
3.英语教学中的前概念。在中国知网中输入关键词“前概念教学”得到10295条检索检索结果，当关键词为“英语学科前概念教学”，只剩8条相关的检索结果。通过对这些文献分析发现关于前概念研究：
从所涉及的范围来看，大多数局限在数学、物理等理科范围内，对于其他学科的研究寥寥无几。
从产生的途径来看：先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由词语带来的曲解； 进行不当的类比。
从解决策略来看：创设情境；验证、纠正和完善概念；实验演示；认知冲突；合作学习等。
综上所述，笔者认为前概念英语教学理念是指学生对于教学内容的还没有上升到理性认识时，通过自身的观察体验去认识事物并习得概念，它强调的是学生在英语学习中的主动性和学习潜能。
三、前概念教学策略
根据对现有研究的分析归纳，前概念教学策略有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。但笔者认为可以从前概念与科学概念的区别上着手，将前概念教学策略概括为两个词：丰富和修订。具体指在教与学的过程中，学生的前概念与科学概念一致的要丰富，使其转化为科学的概念；反之，相矛盾的，则需要修订。
课堂实例：
笔者于2016年2月到7月在山西师范大学现代文理学院进行教育实习，任15级生科1502班和地科1502班的公共外语教师，以新视野大学英语读写教程2中Unit 4 College sweethearts为例，课堂导入：通过播放电视剧《何以笙箫默》图片和音乐，让学生猜测主题；老师讲一个有关此话题的小故事；学生写自己的初恋小故事；依据学生写的故事，总结归纳怎样写好记叙文。这样的设计首先给学生创设了一个情景，有利于学生积极地调动他们所拥有的前概念，即与本课主题相关的经历，在语文学习中学生已经学过如何写记叙文，那么在英语学习中这种方法是否同样适用呢？这就需要学生自己去阅读课文，进行分析，然后得出结论。正如奥苏泊尔所说，一切有意义的学习必然包括迁移，因为一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
再如，新视野大学英语视听说教程2的Unit 2 Journey into the unknown中长对话部分，听录音前，让学生浏览选项，猜测主题。根据题肢里频繁出现的关键词 “Plants”， 并结合本单元的主题，学生可以推测出这篇长对话内容是关于一个类似于森林的地方，随后听录音中关键词 “the Amazon rainforest”也证实了这一点，那么第一小题关于这个地方的介绍的题就变得容易的多了。随后的几个小题（这篇长对话的主旨，所倡导的生活方式），根据学生所具有的前概念（现在我们所倡导的健康生活方式，弘扬的正确的价值观等）就可以完成了，且正确率很高。
四、前概念英语教学中容易出现的几个误区
教师们对前概念的理解出现偏差：认为前概念属于物理、数学等学科领域，与英语教学无关。教师们对前概念的处理方式不合理：漠视，课堂上忽略学生的前概念；打压，虽注意到了学生的前概念，但出于其他原因（如为避免扰乱正常教学秩序，保证教学进度），所以抑制了学生的前概念；无能为力，这可能源于部分教师专业知识能力的欠缺。
【关键词】概念图 构建 写作教学
一、概念图的由来
概念图最早是在20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦克（Joseph D．Novak）教授等人提出，是诺瓦克奥苏贝尔（David P．Ausubel）根据意义学习和概念同化理论开发的一种新工具。该工具可用于教学设计和帮助学生进行有意义的学习。绘制概念图时通常先确定关键概念（中心概念），然后将相关的概念和命题连接起来，连线上阐述概念和概念的联系。图1 的概念图清楚地阐述了概念图的上述特征。
绘制概念图能促使学生整合新旧知识，建构知识网络，浓缩知识结构，从而使学生从整体上把握知识。概念图还可以作为一种元认知策略，提高学生的自学能力、思维能力和自我反思能力。
二、概念图在写作教学中的作用
我国的英语教学比较重视语言知识，而语言技能中的“写作”往往是“短脚”。而新课程标准规定， 高中毕业生需达到的八级目标是“能写出连贯且结构完整的短文”。鉴于这种情况，教师可以在学生已经掌握基本的写作技巧的基础上使用概念图。概念图在写作教学中的重要作用主要体现在以下几个方面：
1．概念图是学生学会写作的脚手架（scaffold）
在教师教授写作的过程中，教师可以根据学生的实际情况，在写作前针对一定的题材和内容给学生提供适当合理的图表，这就是建构主义学习理论提倡的“脚手架”。在此过程中学生可能会需要使用“接收脚手架” （reception scaffold）、 “转换脚手架” （transformation scaffold）、 “产品脚手架”（production scaffold）。
首先，当学生接收到写作的题目时，需要使用“接收脚手架” （reception scaffold），用来引导学生关注重要的信息，帮助他们组织和记录认识到的东西，如：观察指导，写作技巧等。
其次，当学生对获得的信息进行反思并发现他们的意义时，需要“转换脚手架” （transformation scaffold），帮助学生把他们接收到的信息转化成其他的形式，帮助他们认识信息隐含的“内在含义”， 从而绘制出他们各自的概念图。
最后，当学生表达他们的学习结果时，需要“产品脚手架”（production scaffold），可以将“写作模版、写作提示引导、多媒体素材和组件”等作为帮助学生把学习结果输出的产品支架，通过替他们完成部分工作，使学生有可能超越以前已经具备的能力水平。
2．概念图是学生综合运用各种知识和技能的平台
在英语教学中，听说读写训练是相辅相成、相互促进的。因此,学生可以借助概念图作为搭建的平台，运用听说读写各种知识和技能来完成写作任务，如利用概念图缩写和扩写课文内容来训练书面表达。
教科书中所选的课文是写作素材的集散地，是文章体裁的示范本，所以教师可以根据不同的课文设计出各种各样的概念图来让学生复述课文、改写、缩写课文等。如，在教授NSEFC Book 3 unit 4 Astronomy: the science of the stars的阅读课 “How life began on the earth”时，笔者设计如下的概念图（见66页图2）：
通过阅读，笔者要求学生完成以上概念图后，教师可引导学生用自己的语言组织并把概念图的内容表达出来，可以先复述，接着要求学生根据课文内容和已学过的一些书面表达的知识和技巧完成这篇题为“How life began on the earth”的100 字左右的短文。
通过这样的训练，学生复习并巩固了课文相关内容和词汇，同时对一些要求使用一些总结性的词和使用最简短的过渡词语，这些都可提高学生锤炼句子、遣词造句的能力和逻辑思维的能力。
三、 概念图是学生发展创新思维能力的重要手段
发散思维是创新思维的核心。画概念图的方法恰恰是发散思维的具体化、形象化。概念图是人们产生想法（头脑风暴把想法构成图形）、交流复杂想法的手段。画一幅概念图好比经历一次头脑风暴，而且会引发新的念头。在众多思维节点组成的概念图上，可以清楚地看到相关的所有思维点，便于深入、全面地联想所有关联思维，特别是在思维点非常多的时候。概念图中的交叉连接需要学习者的横向思维，是发现和形成概念间新的关系、产生新知识的重要一环，所以，构建概念图也是一项极好的创造性工作。
4．概念图是重构学生认知结构的有效工具
传统的评价方法只能考查学习者的离散知识，而概念图却可以检测出学习者的知识结构及对知识间相互关系的理解。如在课程设计中，康奈尔大学的Ednondson认为：“概念图在将内容图式化过程中，是一种有效的工具。它能使各学科的内容进行很好的衔接。” 在写作过程中概念图的使用可以帮助学生对信息和知识（词汇、语法和篇章结构等）进行加工和整理，使之层次分明，条理清楚。运用概念图学生可以构建新知识与已学的知识之间的联系，从而达到促进学生对词汇和对句子结构的掌握和正确运用的目的。
四、概念图在高中英语写作教学中的应用实例
《中学英语教学大纲》指出：写是书面表达和传递信息的交际能力。英语写作是一门综合性很强的实践课，通过写作训练，能促进学生更准确地掌握语音、词汇、语法等知识，增加学习兴趣，建立学习信心，并培养丰富的想象力、逻辑思维能力和语言组织能力。
下面以NSEFC Book 4 unit 2 的Poster Advertising 为例，
1. 激活已有的概念图
教师根据事先计划好的写作训练内容，提出话题或任务，激活学生的大脑思维。
2. 帮助学生创建新的概念图
在引出海报的主题之后，教师帮助学生构建如何制作海报的概念图。
接着学生可以根据要求来制作有关番茄的销售海报，教师可以采用小组讨论合作的形式，充分调动学生的积极性和主动性。活动的主要内容包括相互讨论、评价、反馈、倾听、激励和互为师生等。最后，通过全班活动，如教师可用口述、投影、板书等形式适当扩展开来，及时进行评价、评论、对比、重组和归类。
在此基础上，教师应适时地总结出该篇书面表达的写作框架，使学生把激活了的言语交际转化为书面交际。教师可要求学生课后把自己设计的海报用书面的形式完整地写出来，用一些必要的连接词合理地组织文章结构及使用正确规范的表达方法。
参考文献:
[1]李外芬.2003. 图式理论与高中英语阅读教学[J]. 中小学英语教学与研究,(12).
[2]Novak,J.D & Gowin, D.B.1984. Learning How to Learn [M].New York: Cambridge University Press.
[3]张梅. 2006. 概念图在中学英语教学中的作用[J].中小学外语教学,(5).
[4]施良方.2000. 学习论----学习心理学的理论与原理[M]. 北京: 人民教育出版社.
关键词：概念图；英语阅读；课堂教学
一 引言
阅读教学的目的在于培养学生的阅读能力，使之能有效地获取书面信息，并对此信息进行分析、推理和评价。［1］随着社会的发展，阅读作为一种基本语言技能，越来越受到广大教师的重视。但是，在传统阅读教学中，不少教师往往只注重向学生传授词汇、语法等语言知识，而忽视了内容图式和形式图式的训练，造成学生过多关注语言知识，而忽视对文章整体意义的理解。在学生理解文章内容时，教师的分析与讲解代替了学生的思考过程，学生往往机械地从文中寻找问题的答案，没有真正与所读材料进行互动与交流，从而限制了其阅读能力的提高。
二 概念图的涵义
“概念图”是由英文concept map翻译而来的。概念图理论是美国康乃尔大学诺瓦克（Joseph D.Novak）教授等人在20世纪60年代提出的。诺瓦克认为，“概念图是用来组织和表征知识的工具”。它是一种以科学命题的形式显示概念之间的定义联系，并用具体实例加以说明，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。［2］概念图是认识论、心理学理论和教学理论相结合的产物，它以其独有的系统整体性、简约再生性，成为外显知识和内隐知识相互转化的一座桥梁，是外显知识结构向学生内隐认知结构过渡的一个脚手架。［3］
三 概念图在英语阅读教学中的实例
概念图作为阅读教学策略被分为两个应用阶段，即作为阅读教学策略的概念图的应用（教师提供图例）和作为阅读学习策略的概念图的应用（学生创造性地绘制概念图）。［4］下面以《牛津初中英语》9A Unit6 “Detective stories”为例。
活动一：展示图片，预测语篇
展示Eddie穿着福尔摩斯衣服的图片，让学生猜猜他在干什么。He is dressed like a detective. Why is Eddie dressed like that? What is he doing?学生利用所学到的知识各抒己见。（Maybe he wants to be a detective. He is looking for a murderer. Perhaps he is playing a game. etc.）There is an important news in today’s newspaper. Last night , there was a murder in Valley Town.过渡到课文内容：Do you know who the murder is? Please look at the pictures and try to find out some clues about the murder. 师生共同引出本文的主题，展示概念图的第一层概念：
教师通过活动设计，激活学生已有的知识和经验，唤起他们的好奇心和求知欲。教师帮助学生找到阅读定位，预测文章内容，培养学生的预测技能。阅读活动由被动式阅读转为主动式阅读，有助于学生阅读能力的提高，为实现“自上而下阅读模式”（Top-down model）提供必要条件，同时促成有意义的学习。
活动二：理清结构，掌握大意
引导学生对课文进行进一步的阅读，教师应用概念图来指导阅读，进行讲解。联系学生已学知识，从概念图的边缘出发，层层深入，最后达到所要讲解的新知识。Skim the text again and try to decide how many parts the text is divided into and what the main idea of each part is. 完成快速阅读部分以确定概念图的第二层概念。
阅读文章都有组织成文的内在逻辑层次体系。学生在初步阅读文章时，可以根据教师指导构建文章框架，这样可以帮助学生很快掌握文章结构，理解文章主旨的同时激发学生的阅读兴趣、活跃课堂气氛并且锻炼学生分析能力。综合的逻辑思维能力，可以促使他们从整体上把握文章并从中梳理出文章的细节线索。
活动三：精读课文，完善结构
利用概念图进行细读课文，深层理解本文，构建第三层概念。学生在头脑中创造有关课文内容的全景图，把握文本每部分的主要事实和细节，建立系统和完整的知识框架体系进而对课文信息进行有效整理和组合，加深对文章的理解。
学生在初次运用概念图构建自己的框架时，很有可能分辨不出什么是主要的细节。教师可以给出部分关键词或引导学生提取与课文主题相关的具体信息。在以后的此环节教学中，逐步减少或不给任何提示，让学生独立完成或小组合作完成，培养学生独立提取主要细节的能力，促使他们独立构建自己的知识框架体系。
活动四：反复修正，形成评估
精读任务完成以后，每位学生的头脑中已形成了相关的元认知计划和监控学习策略。教师让学生根据自己制作的概念图按照不同层次的概念信息，让小组成员按照一定逻辑顺序对课文进行复述，组内进行评价。然后每个小组推荐代表上台汇报阅读成果，师生共同对选出的概念图进行评价，在交流的过程中师生能产生更多的观点和新颖的创意。下面是某位学生构建的概念图：
在教师的示范导图帮助下，学生根据自己制作的经验，结合师生互评结果，对整个思维过程进行评价、反思、修改和调控，对这一策略运用成功与否进行反思，从而促进他们在自我实践及反思中形成适合自己的学习策略，促进认知策略的迁移，帮助他们形成自己的元认知评估策略，并逐渐达到自主学习的目的。［5］
活动五：仿写作文，内化提升
阅读是吸收，写作是表达；阅读是写作的基础，写作是阅读的应用。当学生有了一定的信息量，教师应组织学生进行适当的输出训练，教师可以采用仿写的方式，即模仿篇章写作。
教师首先提供给学生一组图片，其中描述了一起凶杀案件，让学生讨论并大胆设想，详细记录，如案发的时间和地点、受害者年龄和身份等，以“Murder in a hotel”为题，按照案发到破案的经过，仿写一个侦探故事。要求学生模仿原文的概念图层级结构，从“Information of the murder”,“The actions that the police take”两个次级概念展开。对于综合运用语言能力较强的学生，他们可以根据所学知识，尽量不直接引用篇章的内容，写出新颖且富有创意的文章。对于其他学生则可以适当引用文章里的某些写作手法，甚至教师可以为他们提供案件分析表格等方式来帮助基础较薄弱的学生，逐步增进他们对主题的思考和认知，提高他们阅读和写作的自我觉察能力。
通过一段时间的概念图教学，包括制作概念图和利用概念图进行课文复述，然后迁移应用到写作过程中，学生的篇章意识明显加强。学生在分析和写作过程中提升了自主学习的能力。
四 应用概念图应注意的几个问题
概念图为因材施教提供了可能性，教师籍此可以发现学生对阅读篇章的认识和理解程度，从而对于学生存在的具有共性的问题作出具体的指导和相应的教学，教师可以发展并挖掘个体的独特性，最大限度的因材施教。但是，作为一种教学工具，教师在使用概念图进行教学时应该注意以下几个问题。
（一）大班授课下学习小组的合作监督作用不容忽视。在概念图制作和修正过程中，教师很难对所有的学生进行长期、及时的监督，最好组建4-6人的学习小组，以小组的力量监督学生的自觉性，小组长带头推进组和组之间的竞争意识，对概念图制作与学习策略的培养有重要的作用。
（二）学习策略的培养融入到课堂教学中效果才更加明显。初中英语课堂教学课时紧、容量大，腾出时间组织策略训练会打乱教学秩序，增加师生教学任务未能完成的焦虑情绪，影响教学质量，只有恰当好处地融入到课堂教学中才能让学生的学习事半功倍。
（三）教师在教学过程中，可根据阅读材料的难易程度确定概念图的复杂程度。较容易的语篇可要求学生理解得深些，概念图绘制得全面一些；反之，则要求粗略理解，概念图绘制的简单一些即可。另外，学生的学习风格也不尽相同，在完成概念图的任务时应有独立完成的，也有合作完成的。保证不同学习风格的学生都有机会参与到学习活动中来是任何教学设计都必须关注的问题。
五 总结
通过使用概念图进行教学能够极大地提高学生的理解能力和记忆能力，它对于逻辑思维和创造性思维都有巨大帮助。通过使用概念图，学生不再被动地去阅读一串长长的句子，而是积极地对关键字进行加工、分析和整理，并和教师积极地对话，为学生可持续学习奠定了良好的基础。将概念图引入教学，是为教学改革注入了新的活力，有效培养学生用英语获取信息和处理信息的能力和用英语进行思维和表达的能力，同时能有效培养学生的逻辑思维能力。另外这一在西方中小学科学教育中广泛采用的策略，必须结合教学实际和新课程背景下的英语教学的现状，加以研究、探索。
［参考文献］
［1］国家教育部.英语课程标准［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.
［2］Novak,J,D.& Gowin,D. B.Learning How to Learn［M］. New York: Cambridge University Press,1984.
［3］袁成.概念图在高中英语词汇教学中的应用［J］.中小学英语教学与研究，2008（7）.
［4］陈静波. 概念图在高中英语阅读教学中的应用［J］.中小学外语教学，2006（9）.
关键词：小学数学；方式；抽象能力；特点
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）23-116-01
小学阶段，学生处于各项能力发展的初期，对于抽象思维能力较弱、言语表达能力欠缺的小学生来说，掌握集抽象性与概括性于一体的数学概念具有很大难度，所以如何有效地进行小学数学概念的教学就成为小学数学教学研究不变的主题。本文在对小学数学概念的相关内容进行深入分析的基础上，严格把握小学数学概念教学的要求及意义，进一步探讨小学数学概念教学的有效策略。
一、小学数学概念的理论概述
1、数学概念的涵义和构成
（1）数学概念的涵义。概念是许多学科领域的研究对象，例如哲学、逻辑学、心理学等。从哲学研究角度来说，所谓数学概念，就是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反应，表现为数学语言中的名词、术语、符号等的准确含义。例如，数学“周长”的概念是这样界定的：“封闭图形一周的长度是它的周长”。在现实生活中，客观事物都具有本质属性和非
本质属性。为客观事物所特有的、决定其性质的、并将其与其他事物区别开来的属性，就是该客观事物的本质属性――要研究数学概念的内涵就必然要研究数学概念的本质属性。而那些不能决定事物本质的，甚至可改变的，如颜色、形状、大小等都是事物的非本质属性。
（2）数学概念的构成。数学概念由内涵和外延两个方面构成。概念的内涵就是概念所反映的所有对象的共同本质属性的总和，如三角形概念的内涵就是本质属性“三条线段”和“围成”的总和；平行线概念的内涵同样是本质属性“在同一平面内”和“不相交”的总和，等等。概念的外延就是该概念所包含的一切对象的总和[3] ，例如，角概念的外延包括诸如直角、钝角、锐角等所有全体对象。概念的内涵和外延之间具有反向对应的关系，若概念的内涵扩大，则其外延就缩小，比如由平行四边形的概念到菱形的概念，内涵变大，外延就变小。可以看出，数学概念教学的基本要求就是“概念明确，包括明确概念的内涵和外延，以及这个概念与其他一些概念之间的关系”。
2、小学数学概念的呈现方式
小学数学概念在构建学生知识体系的过程中起着至关重要的作用，它直接影响着学生对后续知识的理解与应用，是学生在培养其计算能力、空间想象能力及逻辑思维能力的过程中最先接触到的知识。所以，要想夯实基础，必然要狠抓小学数学概念教学。根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，小学数学教材中的数学概念要遵循小学生的年龄特点和认知规律，要适应学生的身心发展，不同阶段呈现方式不同，具体来说，有以下几种：
（1）图画式。在小学低年级，由于学生的身心发展尚处在前运算阶段，知识水平和认识能力有限，具体形象思维占据主导地位，这个阶段的概念采用图画的形式呈现，即除概念名称外完全以图示的形式来呈现概念。比如“10以内数的认识”“加法” “减法”等概念都是以这种方式呈现的。这种呈现方式有其自身的优点，如形象直观、便于感知，特别适合低年级的小学生；但也存在它的不足之处，因为图画式呈现概念的方式缺乏语言文字描述，如果教师不恰当地引导学生用语言表达，就容易导致小学生学习概念时仅停留在图画表面，不能深入理解概念的内涵。
（2）描述式。在小学中年级，数学教材中的概念通常采用描述的方法来呈现，即以概念的实际原型借助具体事例和描述性语句相结合来呈现概念[6]，其中的“形”以图示、例题等形式来表明概念的基本属性，“字”则以描述性语句作补充或概括性说明，因此，这种概念呈现方式也叫字形结合式。这种方式很常见，小学各年级都可以采用，像小数的概念、角的概念、自然数的概念等都是采用的这种方式。
（3）定义式。到了高年级，学生的认知已达到具体运算阶段，这个阶段的小学生已经能够进行心理运算，抽象思维有所发展，此时的数学概念主要采用定义的形式呈现，即用简明而完整的语言揭示概念的本质属性[7]，借助原有的、学生已经掌握的概念来对新的概念进行定义，条件和结论十分明显。这种概念的呈现方式比较适合于小学中高年级的学生。定义式概念的表述一般比较简短，教学时要注意剖析关键词的丰富内涵。
3、小学数学概念的特点
（1）呈现形式的多样性。如前文所述，小学阶段的数学概念呈现方式多样。随着小学生知识量的增加、认知和思维的发展、接受能力的增强，以图画的形式呈现的概念越来越少，取而代之的是描述式概念，而到中年级以后，逐步采用定义式，但有些概念只是初步给出定义。
（2）相对的直观性。数学概念最大的特点就是具有很强的抽象性和概括性，但处在小学阶段的学生，知识经验不足，思维具有形象性，这恰好与数学概念的抽象性、概括性形成鲜明的对比。所以，小学数学教材中的大部分数学概念的定义并不严格，而是从学生所了解的实际事例或已有知识经验出发，尽可能通过直观具体的形象，先形成感性经验，让学生在头脑中对概念有直观的印象，进而帮助学生全面把握概念的内涵。
（3）教学的阶段性。由于认知、思维等发展的局限，数学教材中有很多概念是小学生特别是低年级的小学生不容易理解的，所以，教师在教学过程中要通过分阶段渗透的办法来解决。例如，在学习数数的过程中，要先将物体分类，实际上，分好的每一类就是一个集合，在数概念的学习中渗透集合概念，这是集合概念学习的基础和起点。又如分数的学习，低年级只是初步认识分数，到了高年级才要求学生深入理解分数的意义和性质。
参考文献：
[1] 袁 樱.立足基础、把握本质 有效教学小学数学概念[J]. 科技信息. 2011（27）
关键词：语文能力；概念；培养；现状
doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.03.047
中图分类号：G633
文献标识码：A
文章编号：1671-1580（2017）03-0157-03
一、关于语文能力的概念与结构研究
这个研究主题在三个研究主题涉及的研究数量最少，占研究总数的1%不到。研究的主体以大专院校及科研院所的专业研究人员为主。研究人员通过不同角度和学术范畴对“语文能力”的概念属性、结构体系、发展历程进行了分析与总结。国内学者通过分析中国语文教育史、中学语文教学大纲以及各家学者对语文能力的界定来探讨和明确语文能力的概念定义与结构组成。也有学者从信息系统的视角分析“语文能力”呈现了九种不同的维度，每一个维度又包含了复述和创作两个层面，这为宏观把握“语文能力”的本质要素和指导实践教学中“语文能力”的培养提供了一种全新的视角。这部分的研究具体又可以分为三个部分：
（一）“语文能力”概念属性的研究
与“语文”概念相呼应，“语文能力”也是中国本土化的概念。“语文能力”的概念在不同时期有着不同的含义，不同的学者对其本质属性分析也存在差异。传统对“语文能力”的定义为：一种从事专业活动的特殊能力，是指人顺利完成某种语文活动所具备的必要条件和心理特征的总和，语文能力由听、说、读、写四种能力组成。由于研究人员所属学科的不同，因此对语文能力概念的界定也存在一定的差异性，上述定义侧重于心理学范畴，强调一定的理论高度。但是大量关于语文能力概念的界定则来自于教育学界，他们的概念界定更戎赜谑导层面，强调操作性，认为语文能力就是使学生正确理解和运用祖国语言文字，具有现代语文的听、说、读、写的能力和阅读浅易文言文的能力。此外还有关于语文能力较为综合性的概念界定，强调语文能力是语文学科的核心培养目标，它既不是单纯的专门能力，也不是单纯的一般能力，是以语言操作能力为主，以智力、创造能力为基础的特殊的综合能力。从内涵上看，语文能力是完成交际活动所必备的一种个性心理特征；从外延上看，语文能力包括听说读写4项基本能力。这一定义涵盖心理学、教育学、语文教学以及语言学等学科特点，相对较为精确。
（二）“语文能力”概念结构的研究
对于语文能力概念的解读，除了从其属性进行界定外，还包括对其结构因素的诠释。认为语文能力是个多维结构，不仅包括基础知识（包括文字、语音、词汇、语法、修辞、逻辑、文体、百科知识等）和基本技能（听说读写），还包括获取知识和技能的智力因素（如观察力、想象力、记忆力、逻辑思维能力等）和非智力因素（如语文学习过程中表现出来的兴趣、情感、态度、价值观等）。此外还有从动态发展的角度考虑语文能力因素的构成，强调语文能力是以语感为基础的，借助共性化的初级语感的积累，形成了一般性言语技能。并且在此基础上，借助个性化高级语感的积累，一般性言语技能得以向创造性言语能力过渡、发展。
（三）“语文能力”概念发展的研究
语文能力的概念还具有时代特点，不同的时代，其概念含义存在一定的差别，其构成因素不同，整个发展过程经历了五个时期。
第一个概念时期是在语文学科单独出现之前的中国古代，这一时期延续的时间较长，前后跨度达千年以上。这一时期的语文能力概念主要就是指写作能力，尤其是在科举时代。
第二个概念时期是在清朝晚期，语文开始单独设科，此时对语文能力的概念解释就是个体的读、写能力，这种概念一直延续到新中国成立，这一时期开始强调读的能力，将其加人语文能力。
第三个概念时期从1949年新中国成立，开始强调语文能力的概念构成从读、写能力因素向听、说、读、写四种能力因素构成发展。但是这一时期的概念发展也经历了一定的反复。读写活动得到了重视，却忽略了与读写活动同样重要的听、说能力因素。
第四个概念时期从2000年开始，语文能力概念结构的综合性转化。当年《九年义务教育全日制中小学语文教学大纲》改听说为“口语交际”，其教学目标突出了语文的交际功能，这又是对语文能力观的一次大的发展。此后的几年，学界对语文能力的概念界定的也从传统的听、说、读、写四种能力因素构成，向综合性人文素质转变，将语文能力的概念内涵进行了调整，强调能力专项素养。之后虽然提出了全面提高学生语文素养的说法，突出强调了语文课程的“人文性”，但语文素养的一个核心部分还是语文能力。
二、语文能力的教育与培养研究
此类研究约占研究总数的60%以上。该主题的研究人员主要是实际从事语文教学工作的教学人员，这其中中小学语文教师又占绝对多数，所有研究的对象都集中于学生群体。此类研究又可以细分为两类不同侧重点的研究方向：
第一类，主要是针对语文能力培养过程中的某些具体问题、具体现象或者某种方法来阐述研究人员自身的观点、见解或者是总结其在教学实践过程中的体会、方法，继而进行推广。有教学一线的老师通过对历年中考语文试卷的分析，总结中考语文考核重点与发展趋势，在结合自己教学实践经验的基础上提出了课堂教学的重点以及通过“推行课前三分钟演讲”、“将阅读教学常规化”、“配备读书笔记本”三点建议来提升课堂外学生语文能力。
第二类，则是针对分析特定学生群体语文能力培养问题。关注的焦点同样是语文能力培养过程中的某个具体问题、具体现象或者某种方法的现象阐述或经验总结，但是研究的对象是特定的学生群体。
另外还有针对不同学历层次的学生语文能力培养的，包括小学、中学、大学或者职业学校的学生。这些研究强调不同层次学生的心理、发展状态等特点，提出了符合该群体培养目标的语文能力构成。
三、语文能力现状的调查研究
相对于语文能力培养与教育，研究人员关注于社会群体“语文能力”现状的调查研究非常少，但也能区分为两类侧重点。此类主题的研究人员主要是大学及科研院所从事语文教学研究的专业教师，其中也囊括了一小部分高职、中职院校以及中学的语文课程教师。
第一类研究是少数中的少数，主要关注于整体社会群体的语文能力现状的分析与调查，如闫克在其国家语言文字应用“十一五”重点科研项目“语言教育对语言能力的解释度与华人社区汉语规范的宽式原则”通过问卷调查指出“社会上有关国民语文能力的评论中，下降说虽占相对优势，但并未被普遍认同”，应当针对存在的问题对语文教学尤其是大学语文教学进行改革。
第二类则和语文能力培养的主题一致，研究关注于特定的学生群体的语文能力现状调查。例如研究者通过语文测试题结合开放式问卷调查的方式进行大规模采样，通过让被试大学生对调查问卷的回答例如标准生字音标等了解重庆籍大学生对常用字的认读能力、对普通话的表达及实际应用、对规范字使用的情况、对新兴词语的接受能力进行了详细调查，从而发现在大学生的语文能力现状中存在的问题。提出学校教育和社会教育合二为一，营造使用规范语言的氛围，借助普通话水平侧试，结合经典美文的诵读，积极引导青年大学生说普通话，读标准音，写规范字，提高大学生的语文能力。第三则是不同专业学生的语文能力的调查研究。通过调查发现：由于重专业轻人文思想，导致对大学语文不够重视以及传统语文教学方法不当的影响，财经院校大学生普遍在文字、语言、文章、文学修养等方面存在问题。
四、关于国内语文能力研究现状的评述
（一）特点之一：研究层次低
关于语文能力的教育培养问题，研究人员主要是实际从事语文教学工作的教学人员，这其中中小学语文教师又占绝对多数，所有研究的对象都集中于学生群体。此类研究主题的论文整体关注于现象描述与经验总结，主要是从某些具体的教学现象中引发出一定的问题，并对此进行分析，提出建议或应对策略，具有一定实践价值。不足之处在于以研究人员自身的感性认识为主，缺乏理论基础，缺乏研究的学术性和规范性。所有的研究从研究方法来看，都属于质性研究，缺乏量化的实证性研究。而且从论文的内容来看，大量研究即便是质性研究，也缺乏规范的研究步骤与策略，研究方法上较为随意。从研究人员、研究对象以及研究成果等方面都表现出相对层次较低的特性。尤其是在关于财会人员和财会专业大学生语文能力研究方面，很多都只是口号式地强调财会人员及财会专业的学生必须具备一定的语文能力，无研究方法、研究理论等规范性研究，缺乏学术价值。
（二）特点之二：研究数量少
研究的数量少，体现在：相对于语文能力培养与教育，研究人员关注于社会群体“语文能力”现状的调查研究本身非常少。此类主题的研究人员主要是大学及科研院所从事语文教学研究的专业教师，其中也囊括了一小部分高职、中职院校以及中学的语文课程教师。此类研究主题的论文相对较为严谨和规范，学术性和理论性更强。研究使用了比较规范的研究方法，大部分的研究都采用量化的实证研究方法，例如问卷调查、访谈等并结合数据分析统计，但是所有研究都局限于描述性统计。此外关于语文能力本身的研究数量也非常少，研究主要采取语义分析、文献法等较为传统的定性研究的角度进行，缺乏定量的实证研究，没有能够清楚说明“语文能力”概念界定与构成体系。
1．概念的定义类型对概念的不同定义类型进行分析，不仅能够促进学习者对概念的更好理解，更重要的是能够让学习者领会概念定义的不同种类及含义。北师版教科书中的有些概念没有明确定义，而是采用直接给出的形式，这在低年级教科书中比较普遍。通过梳理教科书中明确定义的概念并从逻辑学角度对概念的定义类型进行分析，可以将北师版教科书中数学概念的定义概括为：发生定义、关系定义、语境定义、列举定义、实指定义、描述性定义。发生定义是指从被定义的词项所指称的事物的发生、来源方面揭示种差定义的形式。例如最小公倍数，通过从公倍数中选择最小的倍数来定义；关系定义是指以事物之间的特殊关系作为种差的定义，例如，倒数是以两个数的乘积为1的特殊关系来定义的；语境定义是指将定义项放在一定的语言环境之中，然后用一个意义相同但被定义项在其中不出现的语句来给被定义项下定义，这种定义强调具体的上下文语境；列举定义属于一个概念的外延的对象数目很大，或者种类很多，无法穷尽地列举，于是就举出一些例证，以帮助人们获得关于该概念所指称对象的一些了解；实指定义通过用手指指着某个对象，从而教会儿童去认识事物和使用语言，这种定义能够通过具体事物来帮助学生理解概念；描述性定义是指对被定义语词既有用法的报道或描述（如表4所示）。
2．概念的呈现方式这里所讲的概念的呈现方式是指教科书中以什么材料来呈现概念：有些概念只用文字语言来呈现，例如长方体的表面积；有些概念的呈现可能既有文字又包括图形，在不同的概念呈现中二者的比重不同。通过总结，可以把呈现方式大致分为三种：图形主导文字辅助型、图文并茂型和文字描述型。图形主导文字辅助的这种呈现方式主要分布在北师版低年级教科书中，这个阶段的儿童具有皮亚杰关于儿童的发展理论中的具体运算阶段的特点，抽象思维能力薄弱，对于文字的认识、理解、使用等方面的能力尚处于较低水平，不能在头脑中很好地实现文字与其所代表的具体事物的转化。采用直观图形为主，文字辅助的方式（如图1所示）有利于学生从直观的图形获得对于概念的有效理解。这种呈现方式的概念有：长方体、正方体、球、圆柱、圆锥、圆、线段、射线、直线、角、平角、周角等。图文并茂呈现方式（如图2）［6］指的是图形与文字在呈现概念时不分主次，处于同等的地位，这种呈现方式大多分布在中、高年级的教科书中。随着学生年龄的增长，对于文字的理解力也逐渐增强，从图形和文字不同方面对概念进行理解，有利于对概念的不同角度的理解，实现文字与图形之间的联系，这有利于发展学生的图形语言和文字语言。这种呈现方式的概念有：锐角、直角、钝角、等腰三角形、等边三角形、梯形、平行四边形、垂直、周长、面积等。文字描述的呈现方式［7］是指仅采用文字语言来描述概念，没有搭配对应的图形。这种概念呈现方式一般分布在高年级的教科书中，这个阶段的学生的思维水平和使用文字的能力进一步提升，这为理解文字奠定了基础。文字描述的概念呈现方式能够帮助学生实现文字与概念对应的原型之间的转换，从而发展学生的抽象思维能力。这种呈现方式的概念有：表面积、体积、容积、小数、分数、速度、正数、负数、循环小数、自然数、整数、倍数、因数、最小公倍数、最大公因数、偶数、奇数、质数、合数、倒数、中位数、众数、约分、通分、方程、比、正比例、反比例、比例尺等。
二、对概念呈现现状的分析及建议
根据小学生的年龄特征和认知水平，教科书中的概念有些仅给出了概念的名称，有的只是描述了概念外延的一部分，有的则是采取了定义的方式，这些不同的形式，有利于学生从不同角度去理解概念；同时，北师版教科书概念的呈现情况中也存在一些问题，对问题进行分析从而更好地促进概念的学习。
1．概念的结构方面对北师版教科书中呈现的概念的结构进行分析后发现，书中对于概念的反例的呈现数量明显少于正例，甚至很多概念没有呈现反例。例如，在方程的概念结构中，只给出了像x＋5＝10，4y＝380这样的正例，对于不是方程的反例却没有给出。又如，在最简分数的概念结构中仅呈现了像13这样的正例，同样也没有给出不是最简分数的反例。这说明北师版教科书对数学概念结构的呈现并不全是完整的，存在缺少反例的现象，而反例对于概念的学习至关重要，正如Markle所说，反例在概念的学习中应该处于主导地位。概念学习本质是对概念属性的辨认，而例子则是概念属性的具体化和形象化，对概念的学习有着重要的辅助作用。［8］每个人回忆自己的学习过程就会理解例子的重要性，正如有关研究表明，核心概念教学时，如果没有后继的样例学习和练习，儿童数学问题解决水平较低。正例让学习者明白概念是什么，反例让学习者晓得概念不是什么，这种对比的方法，可以让学生明确概念的关键特征，从而加深对概念的理解。在学校教育中，教科书对教学有重要的影响。然而，正如McKinney等人所指出一样，大部分的教科书中都没有呈现概念的反例。因此，适当增加教科书中概念的反例数量，以符合学生思维特征的方式呈现它们，并且合理组织正反例，让学生在正例、反例的对比中去重新认识、理解概念。
2．概念的分类方面对概念进行分类，有利于学生弄清楚概念的含义及概念之间的关系。教科书中按数与代数、图形与几何、统计与概率分为三部分内容，在每个单元里介绍其中一部分内容中的概念，这样有利于学生系统地掌握概念，但是同时不利于学生沟通其他部分内容里的知识的联系。因为学生在学习概念时，头脑里的知识不是孤立的，而是相互联系的。概念教学不能只满足于告诉学生“是什么”或“什么是”，还应让学生了解概念的背景和引入它的理由，知道它在建立、发展理论或解决问题中的作用。［11］所以教科书不仅要让学生知道按照数学课程内容分类的概念是什么，还要让学生明白为什么这样分类。例如，面积的概念属于图形与几何的内容，但学生头脑中有时把面积看成数与代数的内容，因为在用数格子法求面积时学生仅仅关心面积的大小是多少，而忽略了图形的形状。由此可见，教科书应该鼓励学生按照不同的标准给概念分类，这有利于从不同角度看概念，从而沟通概念之间的联系。
3．概念的定义方面定义在概念学习中是十分有用的，通过定义学生更好地辨别概念相关属性，从而减少不必要的麻烦。从教科书中的概念定义可以看出，几乎所有概念的定义方式只有一种，这说明概念的定义方式比较单一，不利于学生从多角度理解概念。而且，概念的定义在教科书中出现的次数较少，有的概念在小学阶段只出现一次。针对教科书中定义方式单一，建议采用两种或多种定义方式结合的方法定义概念。例如，可以先给出分数概念的发生定义，再利用列举定义给出该概念的一些外延。另外，定义方式要与年龄特点相符合，低年级阶段要多采用实指定义，再逐步发展到用文字叙述的其他定义，例如低年级定义正方形，可以指着图形说像这样的图形叫正方形，高年级可以定义它为四边都相等的长方形叫正方形。同时，在概念学习的不同阶段，用不同形式的语言去定义概念，让不同形式的概念定义多次出现，这使得学生能够循序渐进地理解概念。
4．概念的呈现方面整体来说，北师版教科书中概念的呈现运用了大量生动活泼的情景、直观形象的图形、简明易懂的文字。但梳理后从中也发现了一些问题，例如在图形主导的呈现中多数图形都是从现实物体抽象而来，没有把图形与现实物体联系起来。文字描述的概念对应的图形有些不是概念的最佳实例，例如，树叶和简易鸽子的图形不是学生日后学习周长中常用例子，且鸽子的图形相对复杂，有些学生借助它理解周长的概念可能会遇到许多障碍。因此，第一次出现某种图形时，图形要与实例一起呈现，同时实例最好是符合概念的最佳实例。文字的力量是巨大的，但这种力量必须在文字被理解的情况下发生。而教科书中存在一些呈现概念的文字较难理解的现象，这不利于学生对新概念的理解。因此，教科书中不能用学生难懂的文字去定义概念，尽量在定义中避免学生不明白的语言。例如体积定义中的“空间”对于学生来说很难理解，而美国加州版教材中关于体积定义“物体所能容纳的单位立方体的数目”［12］给了我们定义体积的另一种角度。
三、结语
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