关键词：新课程标准；历史教学；探究
新课程改革是新世纪中国教育的突破口与生长点，受到人们的广泛关注。新课程标准下的高中历史教材是改革的特色之一，它采用专题的形式来编写教材组织史料，这一新颖做法，在一定程度上加大了学生学习的难度，也为教师的教学提出了更高的要求。
一、教学要贴近现实，联系古今
新课改要求历史课“密切统一现实生活和社会发展的联系”。因而秉着新课改所倡导的精神，历史教学更应该贴近现实、贴近生活、贴近学生。很多历史教师在实际的教学中也在积极实践这一课程理念，注意联系现实生活中的实际问题，为历史课注入活力。
（一）寓论于史，忌直接说教
历史教学的最终目的就是理解历史、以史为鉴。解释历史和现实之间的联系，是历史认识与历史解释的表现。历史学科的内容既是对历史发展与演进的一种再现，也是对历史变化与延续的一种展现。直接说教的教学方式只能使学生被动灌输一些历史史实，学习的效果不好，只有采用寓论于史的教学方式，把史事和道理相互融汇渗透，才能取得良好的教学效果。例如，在学习完《辛亥革命》一课时，可以组织开展一个关于“辛亥革命是成功了还是失败了”的探讨会，让学生自己主动参与讨论。对学生来说，他们有自己的一套认识事物的方法，对一些事物有自己的理解与看法，正如有的学生说辛亥革命是失败的，因为它没有完成既定的目标——没有彻底完成反帝反封的任务，而有的学生则认为它是成功的，因为它了几千年来的封建制度，建立了资产阶级共和国。这样，学生广泛地参加探讨的效果要比在课堂上教师的直接说教好得多。
（二）生动具体，忌空泛议论
历史知识都是具体的，都是已然发生的活生生的人和事。学生要想真正掌握知识，要想把历史知识运用自如，就必须能够对历史事实有较深刻的了解和认识。虽然当前已不再提倡为了高考而学习的应试教育，但短时间内，学生还是要过高考这座“桥”。历史学科作为文科高考的主要科目之一，新课改标准下学生要想历史上取得优异的成绩，学生就必须提高对历史事实的理解。一般来说，只有建立在系统化的知识与概念结构上的知识，学生的印象与理解程度才会深刻。而这些都必须是教师在教学时进行具体生动的历史讲授，如果脱离具体生动，甚至凭空议论述说，那是不会有任何效果的。
（三）有机结合，忌牵强附会
事物是普遍联系的。任何两事物间内在的、本质的、有机的联系是事物之间建立联系的意义所在。历史和现实之间的联系就是通过实事求是，让学生更好地从历史角度来对当时的事实即历史和现在的事实即现实有一个清醒认识，不能简单把现实和历史之间画上“=”或“+”，这种联系是实实在在的延续性的，而不能生拉硬拽、牵强附会、刻意渲染的联系，在历史教学上是毫无意义和必要的。在讲述《商鞅变法》的“南门立木”这个典故时，可以加强学生“诚信”的认识，并结合当前的社会生活实际，加强学生对“诚信助人成功，失信导致失败”的认识。
二、教师要不断进行教学反思
（一）反思原因
教学反思是教师对教学活动过程与结果进行审视、分析以及总结的一个过程，教师可以通过这个反思过程，对自己的教学方法等进行查漏补缺，能够提高其教学水平。教师的自我反思对教师专业的发展与自我成长有着巨大的帮助，一方面，对教师而言是一种有益的思维活动，另一方面，也是一个优秀教师成长过程中必不可少的环节。可以说，教师反思是一种完善师德修养、提高专业素养、形成优秀教师品质的手段，通过反思而后奋进，能够不断超越自我，完善自我，这是一种高尚的精神活动。
（二）教师反思的形式与方法
在实际的教学实践活动中，教师反思的途径有很多，比如，按照教学的进程进行教前、教中、教后反思；按教学的时段进行的课后、日后、周后、月后反思等。教师反思的形式与方法是多种多样的，下面就一些具有实际操作性且较方便操作的方法给予一些看法。
1.坚持写教学日记
把每天的教学清晰地记录下来，具体的可以记录以下内容：（1）一些成功的做法。比如，某一课的巧妙课程导入方法，某一个比较贴切形象的比喻，一些能够激发学生热情的探讨等。（2）一些教学的失败之处。比如，某一部分的教学重难点，处理不当，把具体的课程、具体的例子写下来，以便在之后的教学过程中能够吸取教训。（3）学生的见解与问题。教学过程中，一些学生对一些事物和历史事实由于出发点和眼光不同，往往会出现不同的看法或者迷惑点，在作业和考试中会出现一些欠缺点，这些都可以记录下来。（4）每日教学心得。对于一些心得体会，一定要及时记载，不需要详细，但是一定要及时准确。
2.听取学生的反馈意见
学生是教学实践的客体，对教学有着自己的独到见解，他们往往可以从自己的实际需要、兴趣爱好等出发，对教学的整个过程做出评价，使教师能够清晰地认识到自己教学中的优点与不足，能够让教师更深刻地体会到学生的感受与需求。教师对学生的反馈意见进行定期收集，以便对自己的教学方法与教学策略进行及时适当的调整。
三、正确引导学生认识理解历史
中学生正确历史观的树立，得益于教师在教学中的正确引导，得益于对历史知识的深刻分析与理解。因而说，正确认识理解历史对中学生来说是非常重要的。教师在教学过程中，一方面，要注意教授清楚基本的历史概念，另一方面，还要加强对各学科知识间的渗透，引导学生进行知识的系统分析，激发学生的逻辑思维和创造性思维。
（一）讲清基本概念
对于一些基本概念，一定要讲解清楚它们之间的差别，比如，君主制、民主制、共和制、君主立宪制，殖民地、半殖民地，民族革命、民主革命，资产阶级立宪派、保皇派、资产阶级、无产阶级等。在讲解这些基本概念时，必须把其内涵讲解清楚，并引导学生运用比较分析的方法，对这些基本概念加以区分理解。平时，还要通过一些选择题、简答题来巩固学生对这些基本知识的掌握，加深其印象。
（二）引导学生对各科知识的相互渗透
任何一门课程都不是完全独立的，总与其他学科之间存在着这样那样的联系。就历史学科而言，英语的一些词汇、地理的一些山川地形知识、语文的一些相关知识、政治的一些概念等都能促进历史的学习。教师在教学时，要注意引导学生灵活恰当地把其他知识运用到历史的学习当中，使知识达到横向与纵向的融会贯通。比如，日本的大化改新与明治维新的联系与区别，太平天国运动、百日维新、预备立宪、辛亥革命几者之间的联系和区别，1814年拿破仑远征俄国失败和希特勒攻打苏联失败的联系。
还要引导学生突破既有的眼界与思维，从整体考虑历史。比如，英国资产阶级革命并不是历史上第一次资产阶级革命，为何会有如此大的影响，哥伦布发现美洲大陆的必然性与偶然性等。
总之，新课程标准下，历史教学必须采用多种教学方式，引导学生进行自主学习。教师一方面要加强对自身教学的反思，另一方面要加强对历史知识的理解与渗透，使学生能够把知识融会贯通。只有这样，才能达到理想的教学效果。
参考文献：
[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京师范大学出版社，2007.
[2]齐健，魏效冰.新课程教学设计[M].首都师范大学出版社， 2004.
【关键词】新课程标准 高中历史 课程体系 变化分析
制度不是一成不变的，必须根据社会的发展而发生相应的变化，才能适应不同领域的需求，教育界同样如此。教育要跟现代化建设相合拍，要为学生的综合发展着想，因此，实行新课程改革是必然的。新课程标准自从落实以来，教育的不同层面上发生了很多新的变化，这些新变化使教育再现了生机和活力，对于学生的成长和发展是非常有意义的。高中历史是一门重要的学科，它不仅让学生了解必要的史实，还使学生通过历史现象分析深层问题，从而将历史和现实结合起来，以史为鉴。在新课程实施的背景下探讨高中历史课程体系发生的种种变化，是非常有意义的。
一、从灌输知识向培养学生的自主学习能力转变
与旧的教学大纲相比，新的高中历史教学目标有很大的不同，主要表现在三个方面。首先是需要完成的任务目标出现了多元化。以往的高中历史教学体系中，注重的是对书本知识的掌握，目的是在应试中获得高分，而没有将历史学科深刻的人文性和情感价值观发掘出来，学生只是在被动地接受知识，并没有形成适合自己的学习方法，对历史的感触也比较僵硬。高中历史新课程目标将“能力”“方法”以及“情感”这三个要素突出出来，要求在历史教学过程中引导学生树立正确的价值观念，注重对历史知识的剖析和深刻挖掘，总结历史发展的一般规律，在实践学习中形成适合自己的学习方法，从而在历史老师的引导下提高自主学习的能力，能够通过自己的力量去解决学习过程中遇到的问题，从而减轻对老师的依赖程度。
第二个变化是，高中历史新的课程体系中，对课程目标的概括十分具体，包括总目标、模块目标等，学生从这些目标中就可以得知自己应该掌握的知识和能力，并且可以认识到具体的要求。比如高中历史“程朱理学”一节课中，要掌握程朱二人的主要观点，这些观点是在什么背景下提出的，这些观点的提出与政治制度和经济发展的关系是什么，这些观点的文化本质是什么等等。不同层级的课程目标中都有详细要求，使学生的思维活跃起来，不再单纯背诵书本知识。
二、课程体系专题性突出
以往的历史教材编排中，大多按照时间顺序和从中国到世界的层次来编写历史教材，初中历史和高中历史教材的编著都按照这个原则，这样编排有一个弊端，就是初中和高中学习的历史知识在一定程度上是相互重复的，会造成时间和资源上的浪费。自从新课程标准实施以来，不同版本的历史教材的编排方式都发生了变化，就是改变了直线式的历史内容的编排，而转为专题性的历史知识编排。比如，必修一设置为政治制度的学习，涵盖了我国历代重要的政治制度和国外的重点政治制度；必修二则设置为经济史专题，将我国不同时代经济领域的发展状况进行了汇总。这种专题性的编排，有助于对历史内容进行归纳，而且与初中时代学习的历史没有重复，就相当于从另一个角度阐述了历史发展的脉络，有利于进行专题性的研究。在历史必修教材中，每一册都设置了不同的版块，这些版块也是一个小专题的汇总，不同版块之间既有独特性，又有割不断的联系，能够进行比较学习，有助于知识体系之间的融会贯通。
三、兼设必修课和选修课
高中历史课程分别设立必修课程和选修课程，在以前就存在，不是新课标实施以来的新发明，但是新课标落实阶段的高中历史必修课和选修课，与之前的必修和选修是存在着很大区别的，尤其体现在课程的结构方面。以往的历史选修课，就是直接将一个阶段的历史知识划归到选修行列内，但是新课程标准实施以来，选修课的设置是将必修课中的某些知识点进行细化，进行扩充，目的是满足学生对历史学习的更多追求，开拓学生们的知识面，学历史的目的不只是应试，还在于人文素养的一种提升。例如，选修教材中有一个“重大历史改革事件回顾”的专题，实际上是从必修一中的政治制度这个专题中延伸出来的，它讲述得更加详细和具体，能够结合宏观角度和微观角度共同思考历史，有利于促进学生综合历史素质的提高。
四、结语
以上分析了新课程标准下高中历史课程体系的变化，主要从三个方面着手，首先论述了新课程的设置有助于改变传统的灌输式教育，而有利于学生自主学习能力的提升；第二，与新课程标准精神相一致的历史教材编排出现改观，不再是线性历史，而是专题性历史研究，不同的专题既各自独立又相互联系，有利于学生形成历史体系，进行归纳和比较；第三，高中历史设置的选修课和必修课较之以前，更加合理和完善，选修课不是一个阶段的历史知识，而是对某一专题的细致研究，能够扩大学生的历史学习视野。
【参考文献】
［1］吴卫东，骆伯巍. 教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2007（05）.
［2］叶澜.时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考[J].教育研究，2007（05） .
关键词： 文明史观 高中历史教学 指导
文明史观认为，人类历史是人类文明发展的历史。纵向看，包括农业文明、工业文明；横向看，包括物质文明、政治文明、精神文明。文明史观反映了我国史学研究的新趋势和新进展。随着史学研究的进展，文明史观日益受到重视。从新一轮课程改革来看，高中历史课程标准和据课标编写的各类教科书都不同程度地体现了文明史观。
高中历史课程标准明显体现了文明史观，将近代中国政治、经济、思想文化的变化，都置于西方工业文明对中国社会的全方位冲击下来认识；关于英、法、美、德等国的资产阶级革命或统一，也多是从近代国家政体、民主制度等角度来阐述的，将日本明治维新、俄国1861年改革置于工业文明的范畴中加以论述。在课程标准规定的课程性质、课程理念和课程目标中，都渗透了文明史观，多次提到“要吸收人类优秀文明成果”，“热爱和继承中华民族的优秀文化传统”，“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果”，等等。
从高中历史课标和各种版本教科书的内容来看，都注意从文明演进的角度来确定教学内容和阐释历史。三个必修模块从不同的角度体现了政治文明、物质文明和精神文明，六个选修模块也从不同侧面反映了文明史的相关问题。在学科体系方面，淡化了五种社会形态理论，按照文明史观构建了新的学科体系。在内容选择上，以文明史观来统驭教科书的编写，正如岳麓版教科书在必修一的前言中所说的：“我们要在已有的历史脉络和整体的历史框架的背景下，分别深入思考人类政治文明、物质文明和精神文明的发展历程。”各教科书都突出了中华文明和人类文明的成果和影响。
在新课程教学中，教师应努力把握文明史观的内涵和观点，体现文明史观要求，引导学生从文明史观的角度分析、认识相关历史现象，应特别注意以下方面。
第一，运用文明史观看待新课标教材的变化。新的历史教科书一定程度上体现了文明史观，淡化了五种社会形态理论，不再过多涉及奴隶社会、封建社会等概念。在一些具体问题上，多是运用文明史观来阐释的，如对明清时期阶段特征的理解上，新教材摒弃了“封建社会由胜转衰”的说法，而认为这是农业文明发展的高峰时期，也是近代工业文明的前夜。将日本明治维新、俄国1861改革置于工业文明下来认识，关于英、法美资产阶级革命，也多从近代国家政体和民主制度的建立方面阐释。因此，在教学中，要按照人类文明史进程，根据人类历史的发展，并适当按照文明史的观点来评价、认识相关历史事件。
第二，构建文明史观的通史体系。新课标教材创立了模块专题体例，一定程度上解决了初、高中教材的重复问题，但也一定程度破坏了学科自身整体性，弱化了综合性。新课程标准弱化学科体系和体系凌乱的状况已经引起了各方面的关注，如何整合教材，构建合理的学科体系已成为新课程教学的重要问题。针对新课标在体系上存在的问题和缺陷，国家考试中心颁布的新课标考纲，在尊重课标精神的前提下，按照文明史观，对课标内容进行整合，构建起了体现历史发展进程的通史体系。在复习中，可依据考纲要求，依据文明史观，打破必修模块的划分，按照农业文明、工业文明的兴起、工业文明的扩展顺序，对课标和教材内容进行整合，从而构建起体现时序特点的通史体系。
第三，关注文明史观对高考的指导作用。文明史观在高考中的指导性是非常明确的。近年来，适应高考研究进展和新课程推行的需要，这一观点又进一步得到强化。早在新课程的实验启动伊始，高考命题专家就明确提出要“用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系，考试测量应该依据这一体系来把握主干知识，确定命题的基本思路、立意和认识”。文明史观成为高考历史试题设计和制作的主导理论，体现这一史观的试题在大纲高考中频频出现已成为不争的事实，在新课标高考中更是屡屡出现。国家教育部考试中心颁布的《考试大纲》（新课标历史），也是按照文明史观，重新构建了学科体系和考试内容。有鉴于此，在高考复习中，应按照文明史观，来确定考点和重点，并按照文明史观来审视、阐释、说明相关的重大历史问题。
【关键词】高中历史新课程标准 互动教学 方法策略
现代教学论认为，学习过程是学习者自我教育的过程，学习活动是一种特殊的认知过程。教学是一种“沟通”与“合作”的活动，也是师生互动的过程。在高中历史课堂教学中，师生互动就是充分发挥教师主导与学生主体的“双主”作用，切实将新的教育理念与模式具体化，成为教师可以理解、把握并真正实施的日常教学行为。
一、 高中历史课堂实施师生互动教学的背景
《高中历史新课程标准》对高中历史课程的性质、内容、目标、设计思路、教学环节的实施建议等方面提出了新要求，在新课标下的历史教学必定是适应时代潮流，以掌握历史知识为基础，达到全面提高人文素质的目的。当前的历史课程标准明确提出：历史是最重要的学习工具，是人类文化的重要组成部分。历史最重要的一点就是在古代和现代社会之间搭起桥梁，让更多的高中生了解我们璀璨的历史文化，以及世界各个时期的重要历史事件，丰富学生的知识面。新课改的历史教学论也指出：教师在历史教学中必须实现师生互动，师生互动教学是顺应改革，促进学生历史思维并获取信息的主渠道，其目的不仅仅是培养学生交流互动的技能，更重要的是要由教师主导，使学生在活动中主动探索新知识，从而真正激活历史课堂，使学生成为教学活动的中心和主体。
二、高中历史课堂师生互动教学的策略探索
（一） 知晓学情，强化课前预习与“问题准备”
教师要做到有效互动，需要组织学生阅读、发现、寻找、收集和利用学习资源。学生的学情是互动教学的出发点，学生的发展是互动教学的落脚点。要做到良好有效的师生互动，学生课前必须做好必要的准备，尤其是“问题”准备，才能与老师、同伴有效互动，提高学习效率。
（二）有效设问，突出学习的开放性和挑战性
具有启发性的有效提问，应是能有效促进师生间互动、增强课堂教学实效性的问题。教师通过提问来启发学生发现问题，通过追问来启发学生发现认识过程中自相矛盾之处，从而在自我评价与集体评价中有效提升自我学习能力。突出开放性，是指问题的方法、过程、条件、结论开放，学生可按自己理解的方式去思考和联想可能的情况。突出挑战性，就是把问题设置在学生的最近发展区，让学生感觉到问题熟悉，但用已有的知识和经验又无法解决，必须重建自己的知识结构。
（三） 设计活动，增强学生的主体性和主动性
教师应善于设计跟教学内容相关的教学活动。比如，教师可让学生总结上堂课学习的要点，并要求学生自己设计本节历史课的主要内容。教师还可以把整个课堂交给学生，锻炼他们驾驭一节课的能力，以此提升组织及逻辑思维能力。比如，在历史课堂教学中，分别让能力较强的学生组织一节课程的学习，或者将全班分为小组，每组分配讲解一节课中的部分内容。通过这样的活动，可让学生一起和教师备课、一起找历史的重点内容，教师可给学生提供一些教学参考书协助学生自己进行历史课程的组织。
三、 师生互动教学过程中应注意的问题
互动教学的舞台，不是任其发展，随意漫谈的。在实施师生互动教学中，教师应注意以下问题：一是一味追求活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。有的教师认为课堂气氛活跃，学生积极配合响应就是互动式教学，把“课堂气氛良性活跃”当作是第一目标，从而忽视了基本历史知识和技能的培养。二是以问代讲，完全通过教师提问，学生回答来完成教学。一些教师在整整一节课内，总是拿一些思维含量低的问题来发问不止，看似师生互动频繁，但学生的思维能力并没得到实质提升。三是任何问题一律分组讨论，缺乏重难点深入剖析。有些教师在教学中不管需不需要，合不合适，把一些显而易见的问题也提出来让学生讨论，结果导致课堂教学表面上全员参与，实则一盘散沙。因此，在实际教学过程中，要把握好课堂教学的节奏，要放得开、控得稳、收得拢，使学习活动能够在特定的时空中顺畅进行。
四、 小结
总之，在高中历史新课堂上，师生之不仅要互动，更要有效互动，在“形”中蕴“神”，在共同学习、体验、交流中实现双赢。在互动课堂中，教师更要注重创设民主、宽松的教学环境，给予学生充分探究的时间和空间。教师只有在教学中不断实践，不断创新，真正体会新课改精神，深入贯彻互动式教学方法，才能不断提高自身教学技能，促进学生有效学习健康发展。
【参考文献】
［1］李盈，余清华. 历史新课程标准下的互动式课堂教学[J]. 群文天地， 2011 （7）.
关键词:新课标 历史 能力
今年河北省开始在全省推行新课程改革,作为在全国范围内较晚推行新课改的地区,如何进行教学,是许多教师的疑问。总结借鉴其他省份的经验教训,我认为新课改下高中历史教学应注意做到以下几点:
一、注重历史基本史实的传授。
在《历史课程标准》中阐述到“普通高中历史课程是从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程,通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。通过高中历史课程的学习,能使学生了解人类社会发展的基本脉络,总结历史经验教训,继承优秀的文化遗产,弘扬民族精神。”所以,历史课堂教学必须注意基本史实的传授,抛开基本史实历史教学就失去了意义。只有在掌握了历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络,通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,才能培养学生历史思维能力好解决问题能力;才能培养学生爱国主义情感,树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想;才能培养学生健康的审美情趣,努力追求真善美的人生境界,进一步树立崇尚科学精神,坚定求真、求实和创新的科学态度。
二、补充新资料,拓展新资源,发展新思维
新课程标准下的历史教科书是以专题形式来编排的,涉及历史内容涵盖面广、历史概念多、历史术语,许多知识都只有一句话的结论。而高中学生无论是知识储备、个人阅历还是接受知识的能力方面都还有欠缺。这样学生在理解所学内容方面就有一定的难度,如必修一《走向“大一统”的秦汉政治》中提到“西汉王朝继续推行郡县制。汉初曾分封诸侯王而形成“郡”、“国”并存制。”在解释“郡”、“国”概念后,出示:材料一,《汉书•诸侯王表》:“汉兴之初,海内新定……惩戒亡秦孤立之败,于是剖裂疆土,立二等之爵。……然诸侯原本以大,末流滥以致溢;小者淫荒越法,大者睽孤横逆,以害身丧国。”
材料二,《史记.平淮书》:“汉兴,接秦之弊,丈夫从军旅,老弱转粮,作业剧而财匮,自天子不能具钧驷,二将相或乘牛车,齐民无藏盖……米至石万钱,马一匹则百金。”
引导生分析汉初实行郡国并行制的原因,一方面是吸取秦亡教训,认为只有实行分封制才能巩固统治;一方面是因为汉初的社会现实决定的,疆域辽阔,但是国家财政困难,使中央很难对辽阔的疆域实行有效的控制。
接着出示材料三,《汉书.主父偃传》卷六十四上,偃说上曰:“古者诸侯地不过百里,强弱之形易制。今诸侯或连城数十,地方千里,缓则骄奢易为,急则阻其强而合从,以逆京师。”
补充讲解这时诸侯王在辖区内拥有任免官吏、铸造钱币、征收赋税、组建军队的权利。说明王国问题已威胁到中央政权。帮助学生认识解决王国问题的必要性。
最后出示材料四,《贾谊•治安策》建议:“欲天下之治,莫若众建诸侯而少其力,力少则易使以义,国小则亡邪心。”材料五,《汉书.主父偃传》卷六十四上,偃说上曰:“今诸侯子弟或十数,而适(嫡)嗣代立,余虽骨肉,无尺地之封,则仁孝之道不宣。愿陛下令诸侯得推恩子弟以地,侯之。彼人人喜得所愿;上以德施,实分其国,必稍自削弱矣。”使学生了解王国问题解决的根本方法。
通过以上史料的补充展示,帮助学生完整全面的理解把握西汉郡国问题的产生、解决,由此引导学生认识到妥善处理中央与地方的关系的重要性,既要发挥地方政权在国家建设中的积极作用,又要加强中央对地方的有效管辖,从而推动统一多民族国家的发展与进步。
三、培养探究历史问题的能力和多角度看问题的习惯
《历史课程标准》课程的基本理念:“普通高中历史课程的设置,体现多样性,多视角、多层次、多类型、多形式为学生学习历史提供更多的选择空间……培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力。”所以在实施课堂教学时,要有意识培养学生探究历史问题的能力,多角度看问题的习惯。例如必修三《古代中国的科学技术与艺术》一节讲 “金生玉振”提到的湖北随县曾侯乙墓出土的距今2400年的青铜编钟时,我们可以出示以下图片:
告诉学生:曾侯乙编钟共 65 枚其中1 枚是战国时楚惠王赠送的。编钟分八组,共分三层悬挂在铜、木做成的钟架上。钟架全长10.79米,高2.73米,由六个佩剑的青铜武士和几根圆柱承托着。六十五枚编钟的总重量达3500千克,它的重量、体积在编钟中是罕见的。编钟总音域达到五个八度,几乎能奏出完整的十二个半音,可以奏出五声、六声或七声音阶的音乐作品。钟架、钟钩、钟体上共有铭文三千七百五十五字。内容有编号、记事、标音及乐律理论。
然后不仅仅引导学生认识到中国古代先民在音乐方面的成就,还要引导学生从图中感受当时高超青铜冶铸技术、高超的雕塑技术、先进的浇铸抛光工艺;感受先民高雅德审美情趣、对生活美的追求和享受;更要领略当时的礼乐文化乃至当时整个社会文化风貌等等。增强学生民族自豪感,树立为祖国在新时代繁荣发展而努力学习,为弘扬民族精神而努力学习的豪情壮志。
以上是我对新课程标准下历史课堂教学的一点浅见拙识,不足之处敬请指正。如何有效进行课堂教学,实现新课程标准的教学理念和目标,还有待于各位同行在今年的教学实践中去探索和体会。
参考资料:
人民教育出版社《历史课程标准.实验》
中华书局版《史记.平淮书》
中华书局版《汉书.主父偃传》
《汉书.贾谊•治安策》
《汉书•诸侯王表》
人民出版社普通高中课程标准实验教科书
通过对2014年修订的香港《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》和台湾《普通高级中学课程纲领――历史科》两个纲领性文件进行课程框架体系、文件内容方面的深度解读，了解香港和台湾在高中历史课程的课程目标、课程内容、课程实施方法和课程评价方式等具体的操作理念和流程，对我国新一轮课程改革中的历史教育提供借鉴。
关键词
历史课程标准 比较 香港 台湾
2014年1月，我国香港特别行政区政府教育局对2007年版《中国历史课程及评估指引（中四至中六）》（以下简称《指引》）进行了修订。同年2月，台湾也对《普通高级中学课程纲领――历史科》（以下简称《纲领》）进行了修订。这两份文件修订时间相近，本文将从两地高中课程标准的框架结构和主要内容进行深入分析和比较，找出其值得借鉴的地方。
一、港台高中历史课程标准框架比较
香港地区《指引》包括概论、课程架构、课程规划、学与教、评估、学与教资源和附录七个部分。第一章概论从背景、课程理念、课程宗旨、课程目标、学习成果，以及与初中教育、高等教育及就业出路的衔接等部分进行阐述。第二章课程架构从课程设计的原则和课程架构及组织两个方面论述。第三章从主导原则、学习进程、课程规划策略和课程统筹四个方面来论述课程规划。第四章学与教包括知识与学习、主导原则、取向与策略、课堂互动、照顾学生的多样性。第五章具体介绍了评估的角色和评估的目标及方法。第六章学与教资源不仅介绍了教科书、参考材料、科技与网上资源、小区资源等重要的资源，还强调要从配合教学目标和照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时强调要注意资源的管理。
台湾地区《纲要》包括普通高级中学必修科目历史课程纲要、普通高级中学选修科目历史课程纲要、普通高级中学必修科目历史课程纲要微调修订对照表、普通高级中学选修科目历史课程纲要微调修订对照表四个部分，其中主要介绍了必修和选修纲要，这两个纲要均包括目标、核心能力、时间分配、教材纲要和实施方法五个部分。其中必修目标方面从历史知识、能力、自我认同感、多元文化认识、学习兴趣五个方面提出了要求。选修目标方面从培养思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力，重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟，形成宽阔的世界文化视野三个方面提出了要求。在核心能力方面均提出表达历史时序、理解历史、解释历史和运用史料四个方面的核心能力。教材纲要作为《纲要》中最重要的部分，必修对台湾史、中国史和世界史按主题进行分类，选修主要选择六种世界文化类型进行阐释，说明各主题中的基础知识，并标明重点。实施方法包括教材编选、教学方法、教学评量、教学资源和教学相关配合事项。
港台地区都对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及课程资源等进行了探讨。不同之处在于：香港地区《指引》详尽介绍了其制定的理念以及作为高中课程与初中教育、高等教育及就业出路的衔接，从更大的系统背景对其解读。内容方面，台湾地区《纲要》更简洁明了，香港地区《指引》则更详尽，比如《指引》在附录部分作了七个案例，并在附录词汇释义部分解释了“公开评核”等24个核心用语，并罗列了14页参考文献给中学历史教师提供备课的资源。
二、港台高中历史课程标准内容比较
1.课程目标分析比较
香港的课程目标分为知识、技巧、价值观和态度三个层次。其中知识层面的要求主要有：掌握基本的历史概念，用不同的方式陈述和诠释历史以表达不同的观点、信念、经验以及行为对世界的影响，理清主要历史事件之间的关系，把握历史发展的趋势。技巧层面的要求主要有：分辨客观史实与主观见解，构建历史的观点与视野；比较、鉴别、诠释历史数据，运用新史料对历史做出新的解释；辨别、解释历史档案和文献；合理地选择、取舍史料，依据史料提出观点；学会搜集、整理、甄别、选择史料，对史料的价值给予鉴定；在日常生活中运用历史解决问题。价值观和态度层面的要求主要有：站在当时的立场、置身当时的环境来解读当时的历史；尊重和包容不同的历史、不同的文化、不同的观念；保持探究人类文化的精神；拥有全球和世界视野，具有国民意识和历史责任感。
台湾的课程目标是从必修课和选修课两个层面来规定的。其中必修课方面规定：掌握重要的历史知识；具备搜集史料、探讨历史问题的能力，具有历史思维；理解和认同自己民族和国家的文化；认识世界历史的发展，尊重和包容各种文化；培养学习历史的兴趣，养成终身学习的习惯。选修课方面规定：认识世界各重要文化的内涵，进而养成思考、分析、比较、论证、评价等方面的能力；了解世界重要文化演变的重大问题及现象，进而养成重视本土、尊重多元、关怀弱势文化的胸襟；从文化省思与传承的角度，关怀世界重要文化的发展，以形成宽阔的世界文化视野。
香港和台湾的课程目标表述都逻辑分明、条理清晰、层次感强。不同之处在于香港地区《指引》从知识、技巧和情感态度价值观方面对历史教育提出了目标要求，同时对其进行了详尽阐述。台湾地区非常注重历史学科核心能力的培养，提出表达历史时序、理解历史、解释历史、运用史料等四项学科核心能力，并单独作为第二部分表述。
2.课程内容分析比较
从表1、表2可以看出，港台两地都采取了将历史课分为必修课和选修课的方式，符合世界课程发展的趋势。在必修科中两地都按照历史发展的顺序来安排教材，用以培养学生表达历史时序的能力，帮助学生建立过去与现在的关联性。在选修课设置方面，香港地区从文化、地理、人物、制度、宗教和性别等六个不同的角度使学生更深刻地理解历史与现实和自身的关系。而台湾地区则是从文明的角度，介绍不同文化的渊源及发展，更具全球视野。
从时间分配上看，香港地区历史课总共约为250个课时，其中必修课140个课时（占总课时的56%），选修课70个课时（占总课时的28%），中国历史概论（不列入公开评核范围）8个课时，历史研习的态度与方法（不列入公开评核范围）12个课时，校本评核部分20个课时。台湾地区的历史课程课时总共为206个，其中必修课128个（占总课时的62%），选修课78个课时（占总课时的38%）。
3.课程实施分析比较
香港地区在《指引》第四章“学与教”中指出：归纳、分析、比较、综合、评价等，都是常用的历史研习方法，同时也是学生必备的基本能力。为了培养学生的这些能力，教师可以采用以下教学方法：直接讲授、问题探究、对话交流、善用资料研习、创设模拟历史情境、利用资讯科技学习、从阅读中学习、照顾学生的多样性。台湾地区《纲要》特别重视核心能力的培养，提出在教学中要以学生的认知经验、能力和学习为起点，灵活考虑如讲述、角色扮演、课堂讨论、参观访问等各种教学方法，引导学生主动学习，其中指出小组讨论法是发展学生核心能力的重要方法。
香港地区在《指引》中详细论述了教科书、参考材料（史料、史学论著与论文、工具资源）、科技与网上资源、小区资源四种资源，还强调要从配合教学目标、照顾学生的多样性两方面来灵活运用学与教资源，同时要注意资源的管理，包括学与教资源的共享、学与教资源的整理两方面。台湾地区强调课程资源在课程实施中的运用，指出为提升教学质量与教学效果，在教学中可以应用的教学资源包括：历史挂图、重大历史事件演进历程表、重要文物模型；历史教学的幻灯片、录像带、光盘、视听教学设备、人物画像复印件、历代碑帖拓片以及和教材相关的照片等。
4.课程评价分析比较
香港地区《指引》根据评估的两个重要目的（促进学习、了解学习成果）将评估分为进展性评估和总结性评估。香港的公开评核包括公开考试（笔试）及校本评核两部分。公开考试占总分的80%，分历展和历史专题进行，分别占48%和32%。评核准则不再单凭内容要点评分，而是采用水平评核方式。
台湾地区的教学评价包括总结式评量、形成式评量和诊断式评量，目的在于通过评价了解学生的学习情况。《纲要》指出教学评价除了要了解学生学习成果外，还要配合教学目标，以及核心能力、教材纲要内容的要求，兼顾考虑学生的认知能力、语文能力，选择适当的评价方式，了解学生学习成就和学习困难，作为改进教学、提升教学成效的依据。《纲要》建议教学评价要采用多元化考核的方式：定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。同时《纲要》还提出：要把学生平时各项学习活动的表现，详细、客观地记录下来，并整理成个人档案，作为评价的参考资料。
两地的评价都加入了形成性评价，强调以学生为本，关注学生日常学习、关注学生主动参与、关注学生个性差异。同时两地都建议采用多元考核的方式，台湾地区《纲要》提出考核的方式可包括定期纸笔测验、课堂提问与讨论、撰写报告、辩论比赛、分组讨论、角色扮演等。香港地区《指引》还提出了如专题研习、评论写作、服务学习、考察活动、读史心得、课堂汇报、小型研习/模拟研究（可分阶段评分）、史事分析、史料搜集、历史悬案讨论、历史剧讨论、反思日志等方法。不同之处在于香港地区《指引》对最后的公开考核方式及各部分比重作了详尽介绍，而台湾地区《纲要》中我们看不到相关的介绍。
三、启示
从文本的表达方式上看，香港地区应该借鉴台湾地区的编排方式，将课程目标编写得更加清晰明了，高度精炼概括，使用起来快捷方便。而台湾地区在内容的编排上应该学习香港地区考虑课程标准的实用性，给中学历史教师更多的案例以帮助他们更好地理解和把握课程，同时提供更多的备课资源。
从课程内容的选择看，香港地区的课程内容必修从历史线索的角度，选修从专题的角度来截取知识，使学生从多个角度了解中国历史，培养学生对国家和民族的认同感和归属感。从必修科各单元主题选取的知识点可以看出，香港课标所选的知识不是面面俱到，而是根据重点选择典型材料，避免了教材编写的烦难杂。选修课的六个主题基本都和学生的现实生活相联系，有利于培养学生学习历史的兴趣，使学生在未来更具能力参与社会事务及处理个人问题。
从课程评价的制定看，相比台湾地区的课程评价，香港地区的课程评价更加具体和全面，不仅指出了评估在中学历史教学中的作用和地位，更明确指出为了保障评价的规范化和合理化，香港地区的历史教学评价各部分比例以及实施原则和注意事项。既注重过程性评价又注重结果性评价，既注重公开评核又注重校内评估，尤其成绩调整部分和按照分数来界定五个表现等级的具体方法也值得借鉴。
参考文献
[1] 课程发展议会与香港考试及评核局联合编订.个人、社会及人文教育学习领域中国历史课程及评估指引（中四至中六）[S].2014.
一、“内容标准”特点研究
关于“内容标准”的特点，总结起来，学界主要有以下几种观点，
1. 时代性。“内容标准”的制定贴近学生生活，紧密联系社会实际，及时吸取了学术研究成果，整个内容充满了时代气息。例如，朱汉国在《浅议普通高中历史课程体系的新变化》一文中就指出“内容标准”部分“增强了与社会进步联系的课程内容；增加了适应时代需要的课程内容；增强了与社会生活和学生经验的联系；及时地反映历史学科研究的新趋势和新成果”。[1]而何成刚、赵申升的文章《继承・发展・创新・思考・解读》也提出《标准》在“具体的历史知识的选择上，大量增加了与现实相关和有助于学生终身发展所必需的学习内容，体现了强烈的时代性，反映了历史学科的最新进展”。[2]
2. 基础性。《标准》的“内容标准”就过去一部分较为陈旧和有难度的内容进行了适度删简，呈现出基础性的特点。如“历史课程内容要符合国情，符合学生的需要和发展，着重克服‘难、繁、偏、旧’的现象”，[3]并且“新课标在内容选择上体现了基础性，精选终身学习必备的基础知识和技能”。[4]
3. 选择性。“内容标准”有目标明确，体现了不同层次的学生的学习要求，具有选择性。因为“内容标准”的设置为“不同潜能的学生充分发挥自己的特长提供了很大的灵活性和选择性，也为教师的因材施教创造了条件”。[5]而“课程目标更加明确课程标准对每个学习专题的每个知识点都用清晰的行为动词，对知识点的掌握程度做出了具体规定”。[6]此外，也有学者认为“内容标准”的内容有利于学生自主选择学习内容。
4. 完整性。由于课程结构的变化新课标中世界史、社会史、文化史等比例的加大，内容更为系统具体，也更加完整全面。何成刚、赵申升指出世界史内容的增加“有利于对历史的宏观、整体认识；加强社会生活史、科学技术史、教育史和文化思想史，更有利于促进学生人文素养的提高”，[7]而选修课的诸多内容，则涉及到学术研究领域的突出成果。王雪峰认为增加世界古代史的内容，这样的安排使学生的知识结构比较完整，而学习专题的设立，则使知识更具系统性。此外，朱汉国同样强调“新课标的世界史扩充，体现了历史的完整性”。[8]
二、“内容标准”的缺点和不足
虽然不少学者都肯定了“内容标准”的变化，指出了“内容标准”的新特点，但同时也有学者指出了“内容标准”的问题所在，指出了其缺点和不足。如赵亚夫就在《从“历史课程标准”的行为动词看问题》[9]、《高中历史课程改革与历史教育的现代化――绕普通高中的反思》[10]、《高中历史课程设计有待改进》[11]三篇文章中，对“内容标准”中行为动词的使用，世界史比例调整，必修与选修的整合，政治史和文化史内容的选取等问题提出了质疑。朱汉国、何成刚在《实施现状调研报告》[12]一文中认为内容标准总量较大，内容较难，重复较多。而郑林等人认为内容标准在内容结构上、必修和选修模块的选择和设置上、内容的难度和衔接上都有缺陷。[13]姚锦祥则指出了《标准》内容标准需要商榷的四点问题：“一是经济史和文化史的扩展与政治史内容偏狭；二是地区史不平衡；三是中外史专题价值反差；四是初高中内容的衔接和重复”。[14]陈其也认为《标准》的内容标准存在地区知识的不平衡。[15]此外，陈春梅的《对的几点建议》、[16]王雪峰的《（试验）内容标准的创新与不足》、周明学的《历史课标及历史教材的“去历史化”问题》[17]等文章还提出了内容标准部分知识点遗漏和选取不当、存在去历史化等问题。总体来看，学界对内容标准的知识结构、知识编排、内容选择和难度、初高中衔接以及行为动词使用提出了异议。
三、对“内容标准”的具体解读
具体到“内容标准”的每个专题、每个模块，也有一部分学者分别从政治史、人物史、改革史等角度对“内容标准”中的必修模块及选修模块进行了深入的剖析。
1. 在对“内容标准”必修部分的政治、经济、文化史模块的研究中，分析得最为透彻的当属冯一下等学者的《试析高中历史课程标准中的政治史内容》、《试析高中历史课程标准中的经济史内容》、《试析高中历史课程标准中的文化史内容》三篇文章。有关政治史的分析中，冯一下、黄勇指出“内容标准”的政治史具有“重视其地位、以政治文明为主线，科学的评价，多角度的研究历史，密切联系现实”[18]的五大特点。同时，也针对政治史的不足提出了建议，希望政治史的编写“能真正的贯彻‘古今贯通，中外关联’的内容编排原则，应更科学地选择和安排中国近代政治史内容，可适当增补一些重要内容，要尽量减少交叉重复”。[19]经济史方面，冯一下、李洁提出了经济史的五大突破和创新，分别是“创设经济史板块，提出经济史的教学概念，吸收经济史研究成果，经济史内容贴近实际，提出了合理的活动建议”。[20]而在改进建议上，冯一下、李洁建议经济史内容应该从“更清晰地勾勒人类社会经济发展的基本脉络，更恰当地处理经济史与政治史、世界经济史与中国经济史的关系，适当注意近现代农业经济发展史，经济史在高中历史选修课程中获得应有的地位，经济史模块的能力要求应更有针对性”[21]等方面进行调整。在有关文化史的研究中，冯一下、李洁肯定了“内容标准”中“文化史比重和地位提高，选取和安排人类创造的最重要的优秀文化成果，揭示人类文化发展的规律，将文化史领域作为高中学生研究性学习的重要园地”[22]的特点，但是同时也建议文化史部分内容在难度上、安排上、表述上、联系生活实际上都有待改进。此外，徐晓红的文章《新中国中学历史课程标准文化史内容选择的价值取向研究》还将《标准》中文化史的内容分布进行了统计，对《标准》文化史内容选择价值取向的问题进行了思考和分析。[23]
2. 在选修模块的研究中，主要的研究的领域和方向集中于改革史、人物史、民主史等方面，而关于历史奥秘和文化遗产等方面，却鲜有涉及。如徐赐成在《高中历史“改革史”课标内容要求及教学问题处理（上、下）》两篇文章中对改革史内容进行了简要的分析，他认为改革史的内容虽与必修有交叉重复，但也有着相对独立的知识结构，在教学中也应该相对独立，为此他提出了改革史教育的三点功能和四点价值追求。[24]而在关于人物史的分析中，冯一下、黄勇在《试析高中历史课程标准中的人物史内容》中肯定了内容标准对人物史的重视，然后具体分析了“内容标准”中历史人物的教学要点，指出“强调了解历史人物的主要事迹或主要活动是人物史教学的基础”，并结合图表对“内容标准”中的人物的进行了定量分析，提出了人物史在人物分布、数量、出现次数、活动建设四个方面的修订建议。[25]在民主史部分，尚海燕在《课改前后高中历史课程民主教育目标和内容的比较》一文中通过列表的方式，归纳了《标准》中民主史的相关内容，对比《大纲》，总结出“课程标准在民主教育目标内容方面更为全面、科学和合理，内容更具有时代感，突破以往单纯政治教育的层面，真正体现了历史学科本身的科学价值”。[26]
3. 还有学者对“内容标准”中教学建议部分进行研究。如，罗敏捷就在《高中历史课程标准中“教学活动建议”的研究》一文中就专门对《标准》的活动建议做深入的剖析。文章结合内容标准的教学活动建议，分析了教学学活动建议内涵、理论基础和课程价值，并为教学活动建议的设计实施提出建议。[27]
四、《标准》中内容标准部分研究的不足与建议
笔者通过分析认为“内容标准”部分的研究主要存在以下不足：
1. 研究的深度和广度不够。虽然《标准》的内容标准部分的研究已经达到了较高的水平，但是其研究的深度还是有待加强。例如，从宏观角度研究内容标准的文章中，只有少数学者对内容标准的做了全面的阐述和研究，大多数的文章都只有小部分的篇幅谈到了内容标准的特点、创新与问题。而在内容标准具体的解读方面，研究的文章并不多，除了冯一下等学者的四篇文章对政治、经济、文化和人物史有较为深入的研究外，其他的文章都没有专门针对内容标准某个模块或专题进行研究，多是结合内容标准，重点谈到了教学等其他方面的问题。此外，有关20世纪的战争与和平、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃三个模块内容标准的研究则基本没有人涉及；而且能够打破模块的限制，从中国史，世界史，或者从古代史，近代史，或从社会史，科技史等领域进行的研究则更没有出现，可见其研究的广度也远远不够。
2. 研究方法相对单一。笔者在对相关论文进行分析的过程中发现，内容标准研究的方式方法大都是纯文字性的分析总结。然而，《标准》内容标准部分的篇幅较长，涉及的知识点众多，如果采用一些统计分析的方法，则更能够直观，科学的反映出研究的结果，更好的给自己的论点给予支持。
3. 内容标准的研究与实践结合不够。《标准》颁布到现在已经超过十年，全国绝大部分地区也都在使用新课标教科书，可以说，内容标准也在经受实践的考验。而在具体的教学实践中，这些内容标准还存在什么问题，还可以从哪些方面提出修订建议呢？则很少有人提及。
结合以上问题，笔者提出以下进一步研究的建议：
1. 对内容标准的特点、创新、不足之处都可以有更深入更系统的挖掘，同时也要拓宽内容标准的研究视角。例如不仅可从政治史、经济史、文化史、人物史的角度研究，也可以从社会史、国别史、断代史等方面对内容标准进行分类解读，力求在对内容标准研究的涉及面上得到拓展和延伸。
2. 对内容标准的研究范围可以进一步拓展，寻找一些新的研究切入点。例如，我们也可以借鉴《新中国中学历史课程标准文化史内容选择的价值取向研究》[28]一文，对内容标准政治史、经济史以及选修部分的价值取向问题进行研究。
3. 研究的方法应该更加的多元化。如，在人物史的研究中，冯一下、黄勇就通过定量分析的方法，采用列表的方式，对人物史中各类人物分布，出现次数等进行了分析，既有理有据，又一目了然。因此，在以后的研究中，可以更多的应用定量分析，统计分析的方法进行研究。
4. 结合更多的教学实践分析《标准》中内容标准的知识点。对相关知识点的增删和完善，都值得进一步研究和探讨。
参考文献：
[1][8]朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学，2003（10）：14；15.
[2][7]何成刚，赵申升.继承・发展・创新・思考・《普通高中历史课程标准（实验）》解读[J].中学历史教学参考，2004（1-2）：27；27.
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[16]陈春梅.在创新中不断进步――对的几点建议[J].广西教育学报，2004（3）.
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[20][21]冯一下，李洁.试析高中历史课程标准中的经济史内容[J].中学历史教学参考，2006（1-2）：34-35；35-36.
[22]冯一下，李洁.试析高中历史课程标准中的文化史内容[J].中学历史教学参考，2006（1-2）：37-40.
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[24]徐赐成.高中历史“改革史”课标内容要求及教学问题处理（上下）[J].中学历史教学，2011（8-9）：19-21.
[25]冯一下，黄勇.试析高中历史课程标准中的人物史内容[J].中学历史教学参考，2005（1-2）：20-23.
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0058-07
一、问题的提出
课程政策是国家教育政策的重要组成部分，美国学者科里斯特（krist）和沃克（walker）为课程政策下的定义是：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，避免形成什么意义。当这些要求追求一致并持续不断地被执行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为课程政策。”课程政策要解决的是调整学校的培养目标与培养内容、培养方式之间的偏差，当课程政策的制定主体是政府部门的时候，这样的课程政策也就属于一般的公共政策的一部分。一般来讲，文本的或静态的课程政策包括课程方案、课程计划、课程标准、课程大纲、教材以及相关的保障性或解释性的文件。
目前对教育政策制定的研究一般参照公共政策的制定过程与步骤，陈永明等人将课程政策制定的决策类型分为三种第一种是行政型，采用自上而下模式，由中央教育行政部门决定和修订课程，变动性较小，课程权力集中在中央，中央制定的文本政策可以包括概括性的指导方针，通过政府立法而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，如法国、俄罗斯、中国等属于这种类型。第二种是草根型，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自，并没有统一的课程标准，美国是典型代表。第三种是示范型，既依循中央教育行政部门之要求，即国家对教育事业的预期目标，又能广泛采用专家、学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果先作为示范性的使用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施，典型的国家是日本。20世纪80年代后，很多国家课程政策的制定作了很大调整，出现了第三条道路的趋势，表现在课程政策上，集权控制的行政型与追求民主及弹性的草根型纷纷作出调整，以期寻找国家课程的适度权限，宏观把握、控制教育质量，最大限度发挥教育对国家发展的功能。
新中国成立以后，指导中学历史教育的文本经历了由“教学大纲”到“课程标准”发展的历程，这种变化与我国60年来的政治形势、经济发展与教育改革的形势相适应。教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国50多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。基于此，21世纪的历史课程改革才以“课程标准”取代“教学大纲”。历史教学大纲作为指令性的政策文本，其制定过程与作为指导性的课程文本――历史课程标准，有很大不同，主要采用委托制定到审批或审查再到颁行的程序，即由教育部委托专门机构――人民教育出版社组织制定，然后交由教育主管部门或审查委员会审查通过，最后由教育部颁行。其中，1956年中学历史大纲（以下简称“56大纲”）是新中国成立以来制定的第一套历史教学大纲，其制定的过程具有开创性和示范性，也是规模较大的一次中学历史课程文本研制的活动：1992年义务教育中学历史教学大纲（以下简称“92大纲’）是新中国成立以来研制时间最长、参与人员最多、质量最好的一部大纲，其研制过程也具有很强的代表性。
21世纪初，教育部采用了委托立项与招标立项相结合的方式来研制中学历史课程标准（以下简称“课程标准”），以委托人或中标人作为负责人组建课程标准研制组，并与课程方案研制组以及语文、数学、英语等其他课程标准组同步进行课标的研制。“课程标准”初稿完成之后，交由相关审查委员会审查通过，经教育部颁行，在试验区试行之后，向全国推广。世纪之交的中学历史课程标准研制过程体现出鲜明的变革特点，具有重要的历史意义：反思这一阶段历史课程标准研制过程，对今后国家历史课程标准和地方历史课程标准的研制有重要的参考意义。
二、中学历史课程标准研制的主要过程
20世纪90年代以来，国家对历史教育格外重视，赋予历史课更大的责任。1999年6月，第三次全国会议在北京召开。会议强调国运盛衰系于教育，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，首要任务是“全面推进素质教育，要面向二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在这种形势下，历史课程无疑面临着重大的改革。
新课程设计中参与设计人员的数量是我国历次课程改革史上最多的一次，近千名的设计人员形成了三个大型研制团队：课程标准研制组、课程项目组、课程工作组（如图1所示），这三个研制团队都在教育部基础教育司及基础教育课程教材发展中心的组织与协调下开展工作。以义务教育为例，义务教育课程标准组下分18个学科组，有300多位核心成员。课程项目组的部分专家同时也在课程标准研制组或工作组，项目组根据研究的问题又分为若干具体课题组，这些课题组是根据新课程研制，尤其是实施中可能遇到的难点而有系统地研究、突破，如校本课程与课程资源项目组、学生评价项目组、课程实施项目组、教学实施与教师专业发展项目组以及新课程传播与社会理解项目组等。课程工作组由课程专家构成，他们除了拟定课程方案以外，还起到与各个课程标准研制组的沟通与协调的作用，在课程标准设计过程中，他们被分派到各个学科组一起研讨，最后信息反馈到工作组中交流、斟酌，以把握各科课程设计的总体趋向与风格。
中学历史新课程设计人员的确定。1999年，教育部成立“基础教育课程教材发展中心”，新课程的大型研制工作全面启动。1999年12月到2000年1月，教育部基础教育司分别召开了八所师范大学校长会议和国家基础教育课程改革项目启动会。在启动会议上，教育部基础教育司向北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、西南师范大学、华中师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、南京师范大学等高校和中央教科所、人民教育出版社课程教材研究所等单位，公布了《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和项目概览，其中包括高中历史课程课程标准研制的项目，明确了项目申报及评审原则与要求。会议之后，教育部又以文件的形式向全国31个省、市、自治区教委下达了有关通知，号召全国的教育科学工作者、相关领域的专家学者以及广大教研人员和教师申报研究项目。课题申报下达后，教育部收到各地递交的申报方案共计261件，其中高中历史课程设计方案十多件。2000年3月16日至18日和4月18日至20日，教育部组织31位专家组成初审委员会，先后两次对各地提交的课题研究方案进行审核。为了做到项目审查的公平合理，在审查过程中每一份申请表中的研究人员介绍部分不提供给审查专家，称之为匿名招标。高中历史课程设计项目初评出来的中标人是西北师范大学姬秉新。2000年5月，教育部组织专家成立复审委员会，并于16日至18日，对初审委员会提交的各个项目研制方案进行再次审议和讨论。这次讨论通过了所有项目的送审方案，并提出了很多修改意见，自此，普通高中历史课程设计项目的方案基本确定下来。
2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括A层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。
第二阶段，提出高中历史课程的基本结构――模块。2001年11月27日至12月3日，教育部组织了普通高中课程标准研制的第四次会议，课程工作组集中对普通高中课程框架进行了研讨，提出普通高中课程“模块”的整体设想。历史课程标准组则具体讨论高中历史课程的结构，教育部基础教育司、课程教材中心领导也先后参加了历史组的讨论。历史课标组主要围绕“是否要设共同基础的必修课”，“如何设置选修课”等问题展开了讨论，最后形成了一个基本的课程框架：共同基础课30个专题（中国古代史8个、中国近现代史12个、世界史10个），选修课10个专题（推动人类进步的重大科学发现、文艺复兴与启蒙运动、影响人类进程的思想解放运动、历史上的重大改革、文明的交往与冲突、20世纪战争与和平、文学作品中的历史、世界文化遗产介绍、近代中国社会生活的演蓟。
第三阶段，高中历史课程标准初稿的形成。2002年1月到6月教育部又先后召开了五次会议，历史课程标准组在撰写课程标准初稿的过程中，就课程标准的结构、模块的划分、专题内容的选择与表述、课时分配、标准各部分的表述分别进行了专题研讨。在此期间，课程工作组以及课程工作组的有关成员多次参与历史课程标准组的讨论。2002年5月高中历史课程标准初稿基本形成，并对初稿进行了反复的修改。
第四阶段，征求意见与初稿修订。2002年7月，与义务教育课程标准研制过程相似，教育部组织了一系列的意见征询活动。2002年8月至2002年12月，历史课程标准组根据反馈的意见对课程标准初稿进行了反复的修改。
第五阶段，审议通过，颁布实施。与义务教育课程标准研制过程相似，各科课程标准经过相关专家审议后，2002年12月22日，教育部党组讨论并原则通过了《普通高中新课程方案》和各科课程标准，2003年3月正式向社会公布，并于2004年秋季进入试验区实验。
三、中学历史课程标准研制中的
主要特点分析
课程设计问题是一个实践问题，但这一实践过程是有目的，“在人类的社会实践中，主体一开始就对自己的需要有自觉的意识，并且能在大脑中以观念的形式改造甚至创造外界对象，能够在大脑中对实践活动的过程进行预演，从而一方面把自己的需要外化为一定的对象物，使其成为实践活动的目的，另一方面，通过对外界对象的认识，获得达到这一目的的知识、手段，为满足自己的需要服务”。60年来，中学历史课程设计的历程充分展示了实践的这种目的性，正是由于这种目的性的指引，历史课程设计过程才得到了不断地发展完善。
1.根据国情，借鉴和改造国外经验，改进中学历史课程设计的流程
“56大纲”的研制过程主要借鉴前苏联经验，主要作为国家政策文本来研制的，政治主导的倾向比较突出，相对来说，脱离了我国中学历史教学的实践。这种情况在“92大纲”文本的研制中得到了改善，变化是第一，文本编制人员的广泛代表性，尤其是优秀历史教师的加入，使大纲文本与教学实践有了结合的主体因素：其次，大纲初稿制定后，经过了一段时间的实验再进行修订，体现了大纲研制过程的相对开放性，进一步加强了课程文本与教学实践的联系。“课程标准”的研制过程吸收和借鉴了欧美地区国家课程设计的先进经验，文本研制过程体现出鲜明的行政模式，并且构建了一个相对系统、严密、有序的设计流程，并把文本研制过程与反馈系统有机结合起来，既保证了课程文本的质量，也形成了一个相对开放的文本研制流程。
新课程历史课程标准的研制与课程方案以及其他学科课程标准同步进行，形成了一个相对系统严密的过程，从图2（见下页）我们可以看出，本次课程方案与标准研制的过程经历了五个阶段，具体包括1.项目招标，确定研制方案与人员2.基础研究3.新课程方案即各科课程标准草案形成；4.修改与修订5.新课程方案及课程标准颁行。而且整个研制过程又于一系列的反馈系统有机地结合起来，反馈系统是在“草案”公布前，反馈系统是在草案“草案”公布后，这使课程方案与标准的研制过程形成了持续开放的机制。
图2：“课程标准”设计流程图
2.在课程设计过程中，由课程设计人员内部的讨论协商逐步发展到课程设计的内部与外部相关人员之间建立起一种长期有效的协商文化
“56大纲”的文本研制主要是历史教材编写专业人员的内部讨论与协商：“92大纲”就扩大到历史教材编写专家、高校历史学专家和一线优秀教师的讨论与协商，而“课程标准”则充分发挥了历史学专家、历史教育专家、课程专家与教育部官员之间的对话优势，形成了一种协商文化，在不同专业视阈的融合中推进历史课程文本的研制。课程标准研制的整个过程都伴随着教育部官员、课程工作组成员、课程项目组与课程标准组成员之间的讨论、坚持、协商与妥协。就历史标准研制过程而言，协商文化主要表现为课标组内部成员的协商和历史课标组、课程组与教育部官员之间的协商两种形式。
3.由中学历史课程文本的独立研制逐步发展到多学科（包括课程方案）文本研制的组合
“56大纲”和“92大纲”都是独立的研制过程，“课程标准”的研制则和课程方案以及其他学科课程标准同步进行，这种文本研制流程有助于加强各学科之间的联系，使基础教育阶段的课程文本能够形成一个联系密切的文本体系。
四、新世纪中学历史课程标准
研制过程的反思
新中国60年多年来，我们往往只重视历史课程设计的结果，而忽视历史课程设计的过程。到目前为止，我们还很少看到对中学历史课程设计过程进行研究的成果，而中学历史课程设计者也缺少对历史课程设计过程进行回顾与反思。
“56大纲”是新中国研制的第一套教学大纲，具有鲜明的行政色彩，从构建学科知识体系的角度来评价，这套大纲的文本质量还是很高的。30多年以后，参加过大纲编写的苏寿桐先生对这套大纲的评价是：“不但对当时人民教育出版社编写的中小学历史教科书具有指导作用，也对以后历套教学大纲和教科书有重要的参考价值。”“56大纲”的研制过程主要体现在以下方面者先，确定大纲文本研制的议程、规划过程和审定都是由行政部门来完成的，人民教育出版社是具体的执行机构。其次，研制人员的来源比较单一，主要是人民教育出版社历史教材编写人员。新中国成立之初，百废待兴，历史课程设计和教材编写专业人员是非常缺乏的，人教社历史室的大部分编写人员是1953年以后从全国各地调入或借调的，主要研制人员的研究领域是中国史，研究世界史的专家只有杨生茂和李纯武两个人。研制人员的历史学专业背景决定了“56大纲”只能构建一套历史学科体系的中学历史课程。又由于世界史研究人员较少，在短时间内制定出高质量的大纲文本也是难以实现的，因此，在世界史部分更多地借鉴前苏联的历史教学大纲也是当时的必然选择。第三，受政治形势和意识形态的影响，中学历史课程设计的指导思想是既定的，所以本次大纲的研制工作主要集中在课程内容的选择与组织上。第四，主要依靠研制人员个人的作用，集体协商与研讨发挥的作用十分有限，因而，五部中学历史教学大纲的结构和内容有较大差异。第五，研制过程比较简单，与历史教材编写同步进行，大纲成了教材的缩略本，或者反过来说，教材是对大纲的具体化。
“92大纲”研制的过程与“56大纲”相比，行政色彩有所淡化，学术性凸显，形成了一个相对完整的研制流程，讨论编写意图，明确分工一草案整合，集体讨论一通过审查，进行实验一重新修订，通过审查一正式颁行。本次课程设计的过程主要特点是，第一，研制的过程比较科学，尤其是“进行实验”和“重新修订”这两个环节，使文本研制与教学实践有机地结合起来，增强了大纲在实施中的操作性。第二，参与大纲研制的人员有较广泛的代表性，既有教材编写专家、历史学专家和历史教育教学研究专家，还有优秀的中学教师参与，这些人员集中在一起，反复交流、研讨与协商，及时吸收了历史学界和历史教育界最新的研究成果，既保证了教学大纲文本的质量，又增加了教学大纲在实施中的适切性。第三，制定过程比较平稳、从容、务实、有效、严谨。
中学历史课程标准的研制过程作了重大调整，在历史课程发展史上呈现出新的特点，但其存在的许多问题也是值得反思的，具体而言，主要表现在以下方面：缺少课程设计理论的支撑，课程设计过程安排得不够科学。如文本研制的时间比较仓促，研制人员之间缺少充分的沟通与磨合：文本研制过程主要是自上而下的形式，缺少教学实践的检验，缺少对课程标准文本的及时评价簿等。文本研制者的代表面不够广泛。具体来说表现如下，第一，缺少贯通古今、融汇中外的历史学者参与，第二，文本的研制者大多是没有从事过中学历史教学的师范大学的历史学专家，第三，师范大学从事历史教育教学理论研究的专业人员较少，第四，长期从事中学历史教材编写研究和教育科学研究者占极小比例：第五，始终没有中学教师和学生的参与。在历史课程标准研制的过程中，受西方教育学和心理学影响的课程专家在理论层面起着绝对的引领作用，他们的很多教育理念是积极的和先进的，但新课程实施十多年的事实证明并不符合中国国情，对这些理念的僵化操作破坏了历史课程的科学性。在文本研制过程中，前期准备不够充分。如历史课程设计的基础研究（包括教育哲学、历史学、心理学、社会学等方面的研蓟、国际比较研究、学生需求研究等工作做得不够深入，致使制定出来的课程文本与教学实践、社会实际差距较大。在协商过程中，讨论的问题不能聚焦，缺少必要的学术争鸣。这么短时间要研制高质量的课程标准是不可能的。人少（尤其懂中学生学习需要的人少）、时间短、反对意见听得少是这次课程标准研制的最大不足。上述问题的出现主要原因是对历史课程设计过程本身没有进行专门的研究，没有对设计程序进行科学的规划和论证，设计过程中缺少相应的合作机制和有效的组织，等等。这些问题目前都需要在认真反思过去的设计实践和借鉴别国先进研制技术的基础上进一步展开深入地研究，从而能开发出适合我国中学历史课程标准设计的一套程序，并在实践中不断发展完善，真正能为提高中学历史教育质量发挥作用。
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