关键词：职业教育学；内涵；突围；人权学
作者简介：胡莉彬（1970-），女，山西交城人，山西大学继续教育学院院长，研究方向为职业教育管理；桑宁霞（1964-），女，山西太原人，山西大学继续教育学院教授，硕士研究生导师，研究方向为职业教育基本理论。
基金项目：2013年山西省教育科学规划课题“高职院校实训基地建设的基本问题研究”（编号：ZL-13004），主持人：胡莉彬。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）28-0005-05
教育学面临空前的危机、困惑与责难，职业教育学作为其二级学科也难逃厄运。从外部来看，职业教育学正面临物质主义和工具主义的双重挤压；从内部来看，职业教育学在杂陈拼盘中艰难地构建自身体系。学科构建缺少灵魂和主宰，缺少基石和根基，使得职业教育学难以与时俱进地完成价值引领的使命，鲜活的本体生命之树变成了符号和公式。作为二级学科的职业教育学，在无法从一级学科取得正能量的同时，更因为教育内容的实用性、技术性和教育方式的操作性、工具性，致使职业教育学的内涵提炼也“被需要”、“被适应”、“被工具”，当代职业教育学在痛失价值引领的同时，也痛失价值地位。职业教育学内涵是什么？什么能够赋予它魂魄？赋予它化工具理性为人文关怀的价值归宿？人权学的学科基石作用能够化解这一切难题。
一、人权学的视角
人权学是关于人的权利的一门学科，属于人文社会科学范畴。从古希腊时期建立在自然法基础上的“四海之内皆兄弟”，近代资产阶级提倡的“天赋人权”，到马克思的基于“社会人”的批判性人权，再到1948年联合国大会提出的具有更宽泛含义的“世界人权”，人权学说几经演变，不断发展，逐渐丰富。人权，顾名思义，人的权利，意指一个人享有或应该享有的基本的、不可剥夺的权利。人权是人类社会长期不懈追求的方向与结果，自由、平等、生存与发展构成人权的重要质素。追求精神自由和人格平等体现着人权的本质特征，既反映时代特性，也体现国情特征；获得生存权和发展权表征了人权的实质内容和具体目标，离开生存和发展，人权将变得没有内涵且毫无意义。
自由、平等与生存、发展作为相依相存的两组概念，共同构成人权整体或系统。洛克认为，“人类天生都是自由、平等、独立的”[1]；资产阶级革命胜利以来的各国宪法及其宪法性文件也公开宣称“人们生来是自由平等的”，并对基本人权加以认可与具体化。其中，自由是衡量人权的价值尺度，成为人权学说的伦理价值基础；平等“不仅在国家的领域中实行”，“还应当在社会的、经济的领域中实行”[2]。人权还强调人的生存权利与发展权利，这是对衣、食、住、行等物质领域的本能需求。人的生存和发展是人类社会和人类历史的前提，只有保障人的生存权和发展权，其他一切权利的存在和行使才有意义。总之，自由与平等构成人权学说的基础，没有它们的保证，人类的生存与发展便难以符合人的尊严、本性；一旦失去尊严与本性，也就谈不上人权。自由、平等还具有维护功能，服务于人的生存与全面发展。
审视人类活动，可以发现，政治上人人权利平等则不存在压迫，经济上按劳分配则不存在剥削，社会地位平等则不存在奴役，学术上“百家争鸣”则不存在歧视。自由、平等的目标追求使人摆脱一切压迫、剥削和歧视，获得了有尊严的生存和全面自由的发展。当然，如果脱离人的生存和发展，自由和平等必然会流于形式。
人权在人类行进过程中不断完善，从类型上讲有公民权利、政治权利，还有参与各种社会活动中所体现的经济、社会与文化权利。前者指一些涉及个人的生命安全、财产安全、人身自由的权利，还有作为国家成员自由、平等地参与政治生活方面（比如选举等）的权利；后者指公民作为社会劳动者参与经济、社会与文化生活方面的权利，如就业、劳动条件、劳动报酬、社会保障、文化教育等权利。总之，现代人权涉及社会生活各个方面，是诸多方面权利的总称，作为人应该享有的权利，具体包含政治权利、社会权利、经济权利与文化权利的多重追求。
在人类的重要职业活动中，人权如影随形。以下几种权利与职业教育存在密切关系：第一，生命权，即人的生命不被任意剥夺的权利。生命权作为首要人权，是一切人权的基础，也是人类所享有的最基本、最重要的权利。在职业教育过程中，任何职业技术的传授，都必须以尊重生命权为基础。现代社会中，技术进步在促使经济发展、带来生活便利的同时，也导致劳动环境恶化――高污染、高辐射、高损耗，人被奴役或工具化。这种非人性化的工作环境无端损害人的健康，甚至剥夺人的生命，是对人的虐待与折磨，无法体现对人权的尊重与保护。第二，生存权，即人所享有的维持正常生活所需的基本条件的权利。一人要生存，要选择他喜欢的生存方式，获得相应的物质支持，必须从事职业活动，它是生命权与自由权必不可少的保障。人能够靠自己的劳动成果生存，这是维护人的尊严的重要组成部分。第三，尊严权，即一种“作为人类”的资格。“尊严无价”的价值观早在古代已经获得认同。尊严权主要要求人们在社会活动中互敬互爱。在职业活动中体现为创造价值，保护尊严权不被羞辱、威胁、骚扰，确保合理的诉求能够得到满足，个体劳动获得尊重。
基于人权学的研究视角，人需要在职业教育与职业活动中追求并获得生命权、生存权、尊严权等基本人权。一方面，人类必须接受职业教育和从事职业活动，这是生存权获得的前提和基础；另一方面在接受职业教育和从事职业活动的整个过程中，也如影随形地要求维护生命权利，尊重职业决策权、自与管理权，保护职业荣誉权。当人感觉到生命和创造联系起来，感觉到生存和自由联系起来，感觉到尊严和发展联系在一起的时候，职业教育的问题就不再是冰冷的技术和枯燥的操作。总而言之，人权学说深化了职业教育的人性基础，有助于克服人被“工具化”、“物质化”的异化问题；同时，也赋予职业教育以终极价值诉求之要义。
二、现有职业教育学内涵解读困境与突围
职业教育学内涵的解读聚焦于研究对象的科学认识。研究对象是指一门科学应该研究与揭示的独特领域，即要回答什么问题，解决什么问题。明确了这一点，研究工作方可有的放矢。为此，学者们一直在用心地捕捉其研究对象，试图借此发掘职业教育学科的价值本质。现有研究成果可以归纳为以下多种代表性观点。
第一，“现象论”。“职业技术教育学作为一门独立的学科，它特有的领域就是客观的职业技术现象，这就是它的研究对象”（刘鉴农，1986）[3]。这种“对象论”无疑是处于感性层次的，体现了人们对职业教育的浅表关注。这样的观点明显缺少对于内涵的深刻剖析。人在职业活动中的主体地位是什么？人与职业技术教育之间的关系是什么？职业技术教育在人化过程中发生的变化是什么？职业教育学内涵的丰富性远远没有被揭示出来。
第二，“关系论”。“职业技术教育学研究的主要对象是：职业技术教育与经济和社会发展、科技进步之间的联系，即外部关系；职业技术教育内部各要素之间关系，即内部关系”（纪芝信，1995）[4]。这种“关系论”也有失全面，显而易见，职业技术教育与人的全面发展，与教育科学的关系，以及内部诸要素之间的关系都远远没有顾及。
第三，“问题论”。“科学的职业技术教育学……是以马克思主义者的立场、观点和方法来分析、研究我们所面临的职业技术教育问题”（张家祥，钱景舫，2001）[5]；职业教育学“是一门研究职业教育领域中种种教育问题，分析职业教育内部各要素之间联系，并寻求解决问题方法的学问”（刘合群，2004）[6]。持这种观点的学者还认为，“狭义的职业教育指对全体劳动者在不同水平的普通教育的基础上，所给予的不同水平的专业知能教育，培养能够掌握特定劳动部门的基础知识、实用知识和技能技巧人才的教育”（周明星，2002）[7]。换句话说，“职业教育就是针对某种职业（特定劳动部门）的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育”（刘晓，周明星，2009）[8]，即是一种“职业针对性”的教育。这种观点具有深刻影响，但是，也存在明显缺陷――“技术技能”成为主体和核心，人的工具化倾向加重，终极诉求被忽视。
第四，“适应论”。职业教育“是为适应职业需要而进行的教育，包括就业准备、在职提高和转换职业所需要的教育”[9]，强调职业教育是“适应经济社会发展的需要和个人就业的要求”（周明星，2002）[10]。这种观点具有“工具论”的特点。这个定义和解释存在于大生产条件下，其基本要义是，现代职业教育是伴随大机器生产而产生的，人不再作为人，而成为被物化、异化的工具。
第五，“规律论”。该观点认为职业教育学研究的是职业教育规律。国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》认为，“职业技术教育原理是从研究社会职业（职业岗位或职业群）在一定历史时期对人的发展的要求与人对职业的需求出发运用教育手段，达到培养社会职业所需的生产或工作一线的应用性人才、满足公民对职业需求的这一特定目标的教育规律的理论著述”[11]。这个定义引入了“人”和“需求”的概念，这无疑是一种进步，但是，“规律”等词具有含混性。
第六，“系统论”。这种观点认为，职业教育是国家教育事业的重要组成部分，作为一种教育类型，是“为获得某种‘资格’而组织的教育系统”[12]。这种系统“完全可以摆脱学历和学术课程的困扰，可以按不同职业资格需要招收不同学历或学术、文化水平的人给以职业资格培训”[13]。
上述如此复杂的呈现与职业技术教育的跨学科研究特性具有相关性。跨学科研究具有研究对象的复杂性特征。跨学科研究的对象大多是一个复杂系统，复杂性在于研究对象包含着诸多因素。这种复杂性，除了指研究对象由多个因素构成外，尤为重要的是指这些因素构成一个动态的系统，它有完整的结构而不能“拆零”。
现象不代表内涵，因为它只是一种呈现；关系也不能从总体上说明内涵，因为它呈现了系统中的元素，呈现了元素之间的关系，但是，它并不能说明几个元素作用后的走势，以及合力的指向；问题论寻求解决问题的方法，但也不是重要的基石和和价值内涵；规律论用了规律的概念，但是，也未对规律的内涵加以解释；适应论和系统论更将其视为一种工具而失去了其自主性地位。在这样的视域下，职业教育的主体地位被挤压，职业教育的主体价值也在丧失。
理论往往面临这样的窘迫：滞后于实践，因为现实发展迅速且复杂；不能系统地完整地适应实践的需求，帮助人们完成现实、系统、全面的提升；承认经验，强调个性大于共性的同时，也就否定了该理论的核心价值；许多理论常常被学术界认为是不可复制的偶然。这种基于学科体系的基础观，实质上是一种指向“是什么”与“为什么”的陈述性知识集合的静态基础观。片面地强调“经济社会发展需要”的基础观，是“见物不见人”，把“技术技能提高”作o生命的“砖瓦”的堆砌构成之果……在这样的理念下，职业教育的走向必然偏失。
职业教育始终面临以什么样的基点架构学科，以什么样的逻辑关系找到学科内在的关联。我们试图找到这个突破口，不仅能够实现其价值引领的目的，也能够帮助确立职业教育高于工具理性的地位。在这样的思考下，我们承认职业教育学跨学科研究的基本特征，承认事物联系的整体性与相互作用的复杂性，由此产生了它的理论与方法的综合性和普遍性。
如何改变这样的一种窘迫呢？作为法律和经济学重要的支撑学科――人权学为我们提供了启示。因为，职业和经济有必然的关联性，职业和法律也有必然的关联性，我们选择人权学作为建构职业教育学科的基础有重要的原因，那就是职业活动中，也就是人类从事社会经济活动中，底线就是法律，而法律建立的基础就是人权。作为职业教育不能离开人权的框架，它应该以人权为出发点，也以人权为落脚点，人权思想应该贯彻职业教育的始终。基于人权学视角，职业教育学被赋予新的涵义：是以培养职业人为目的，以探索职业生命、职业生活、职业生存技能为规律的学科，可以有效发展职业生命、和谐职业生活、规训职业生存技能、展现职业的创造价值、维护职业尊严并彰显职业声望。人权学视角的内涵解读不仅明确了职业教育目的的价值取向，确定了职业教育价值的主要内容，而且彰显了职业教育价值的意义所在。
三、新视角的突破意义
教育活动是一种价值活动，体现价值认识、价值选择、价值创造与价值引领。职业教育学本质是一门思维之学，是一门人学，是一门人权之学。说它是一门思维之学，是因为它需要有形而上的提升，它是人类精神活动的产物；说它是一门人学，是因为其研究主体是人，在学科提升中必然有一种来自人类精神提升的自觉和动力；说它是一门人权之学，是因为人类社会发展中，在社会、职业、技术等几个重要维度淹没了人类自身。人被挤压、异化为何物，人类自身也不知道。人的存在和自由精神不彰显，这个学科就不会有灵魂、有生命、有活力、有激情，它就会停止成长。
（一）还原职业教育生命之学的本质
职业是没有生命的，但是职业教育中职业是有生命的，职业教育中的人是有生命的。从职业意识的产生，到职业精神培育、职业经历、职业衰退有自己的生命过程。让人的职业生命有效地发展，这个发展不是独立地进行的，它是同其生命紧紧地联系在一起的，凸显职业教育学“生命价值”，这种生命价值以认识生命、尊重生命、珍爱生命为出发点和落脚点。
有的学者认识到职业教育的价值本质，指出“职业教育价值的本质就在于其对生活于其中的社会成员集约高效的职业化功能和提升社会成员职业活动主体性或自由度的功能或属性上。职业教育是一种价值活动，是有价值的；但是并不排除在一定的特殊的具体的条件之下的无价值和负价值的情形”[14]。姜大源先生也提出职业教育学基于生命发展的基础观。他指出：全面提倡“生物学”的基础观点，是“见物更见人”，把基础视作有生命的“细胞”的发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的“树木”[15]。
职业教育是贯穿于个人职业发展全过程的一种教育：职业准备教育―就业培训―岗位培训―晋级/转业/再就业培训。它本身就是一个生命历程，同时它也是构成生命的重要组成部分。它视职业为“天职”，体现人类生命的高贵，体现生命的价值，它是需要用一生去追寻的生命的意义和价值。同时，作为教育事业的重要组成部分，职业教育的教育功能体现为还要适应生命个性发展，为满足个性生命需求，实现人的自由发展，为学生未来的生存与发展夯实基础。
（二）凸显职业教育学作为生存之学的价值
职业教育是现代教育的主体，未来教育是为了职业而设的。因为它是关乎生存技能、生存机遇、生存挑战、生存意志、生存规律的科学。人要生存，职业是生存的根本，人要获得生存权，职业是重要的途径和手段，生存――职业――权利是紧紧地联系在一起的，劳动权是人能够利于社会的重要条件，人也正是在劳动中体会到创造的快乐和存在的价值。因为劳动权的享有和行使关系到人类的生存和发展，广泛参加社会劳动是人类尊严的必由之路。现代人自由出入职场的机会为就业者获得经济独立提供了可能性；人类文明发展中所强调的自由民主和个人自立的观念，也为职业选择和职业生活奠定了伦理基础。
现在的人类生存应该放置于大生产的背景与条件之下进行思考，尤其在全球化、信息化浪潮环境中人类的生存赋予了新的内涵。简单劳动也变成了有深度的简单劳动，不断发生变化。发展权不断改变，由简单到复杂，这是一个人不断地接受职业教育的过程，因为不断面临知识的更新与挑战。当然，职业教育绝不仅仅是特定时间完成的着重于一种技能所进行的培训教育，而应当是优化人的生存资质，把一个人在职业、体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人的教育。基于这样的认识，职业教育应该放置于整个教育体系中关照，从人的整个生命所接受的教育全过程去考察。基于这样的认识，职业教育应该有一个总体的设计，即围绕职业教育能够迁移的职业技能，包括数学技能、交流技能、人际关系技能、推理技能、操作技能等方面，有意识地进行职业渗透，为受教育者进入社会打好基础，为他们获得美好人生做好规划。”
（三）强化职业教育学作为生活之学的重要地位
“世界上的一切问题的中心是人类，人类的中心问题是生活”，“有什么样的生活就有什么样的教育。既然职业教育是人类生活的主体，那么职业教育就理所当然成为教育的主体了”[16]。
无疑，职业教育是谋取生存和发展的基本手段和过程，职业教育的主体对象的家庭文化背景、工作经历、社会地位不同，兴趣爱好、气质性格各异，价值观念、对自身发展的期望值也有较大的差异。人生活在社会环境中，受到诸因素的影响，有发挥自己的潜能和发展个性，最终实现人生价值的需要。职业教育是适应社会整体发展和成人个体发展的需求，帮助教育对象在一生中不断学习，与社会协调发展的社会实践活动，以达到不断提高人的生存质量和促进社会进步的目的。
人权学视野下的职业教育不再是单纯的特定阶段的技能性教育，它和人的生命、生活紧紧联系在一起，它是一种生活方式的教育。美国现代哲学家、教育家约翰・杜威认为，“生活”术语表示个体和种族的全部经验，包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。我国教育家陶行知先生也指出，过什么样的生活便是受什么教育。职业生活蕴涵了社会经济、自我实现等多方面的价值，它涉及职业的审美性、伦理性、艺术性，也涉及到人与职业、人与社会的社会认知结构。职业生活成了人类区别于其他动物存在的重要标志。为了实现面向职业生活的职业教育，必须加强学生的人文素养，在情感、价值、意志等方面使未来的从业者得到全面的提升。
总而言之，人权学视野下的职业教育是一种充满人类期待与尊严的教育，它致力于追求职业生命的丰盛，追求职业生存的美好，追求职业生活的和谐，努力摆脱训导的异化和捆绑，还人类生命以尊严；在这个过程中，人的主体性水平不断提高，人格和行为不断构建和完善。
参考文献：
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【关键词】传统节日；节物；劳技课
传统节日中所蕴涵的民族文化的优秀传统是对青少年进行思想道德教育的宝贵资源，那么如何在小学劳技课堂中发掘和利用传统节日里的教育因素呢？节物的制作无疑是一个非常有效的方式。
一、在小学劳技课中进行节物制作的意义
1.以传统节日节物的制作，塑造节日形象
民众过节的行为载体是丰富多彩的节俗活动，而其物质载体则是各种具有鲜明节日特色的节物。节物即节日纪念物，是指在特定节日习俗活动中反复出现、寄寓着某种文化内涵、能代表节日传统和特色的物品。中国几乎每个传统节日都有着一些特定的节物，如元宵节的灯彩、清明的风筝、端午节的布老虎、中秋节的兔儿爷等，而且这些节物大都是和孩子们有关的玩具，孩子们在节物的制作中逐渐在心中勾勒出我们的节日形象，更有利于节日文化的传播，让我们对节日感情的寄托能寄之以物。
2.以传统节日节物的制作，架起现代桥梁
中国传统节日主要源于农耕生活，脱离了农耕生活，节日所蕴涵的意义缺失，使得我们的孩子离传统节日越来越远。在劳技课上将传统节日中具有积极意义的部分以手工活动的形式表达出来，让孩子们亲身参与其中，能让我们的节日更有生命力。
例如端午节有戴香包的习俗，在劳技课上指导学生缝香包，并将艾草等中草药装入其中，既锻炼了孩子的动手能力，又起到了驱蚊虫的作用，还增加了孩子们对中草药的认识以及对端午节佩戴香包习俗的了解。更重要的是，端午节以这样一个具有很强的节日感的小制作为桥梁，拉近了它与孩子们的距离，让孩子们更容易的融入到节日的气氛当中。
3.以传统节日节物的制作，承载中国文化
中国传统节日，是一种综合的中华文化现象。无形的文化需要有形的媒介来展现，作为节日文化内涵的延伸形式和物化形态，蕴含着丰富的传统文化的节物无疑是最好的媒介。例如，在端午节编织长命缕时可以借助五色线绳学习中国五行的知识，在重阳茱萸囊的缝制中了解辟邪驱虫的知识等……每一个节物都在长期的习俗传承过程中凝聚了深厚的习俗意义和历史印迹，每一堂制作节物的劳技课，都会成为一堂全方位的中国传统文化大课。
二、在小学劳技课中进行节物制作的可行性
1.节物制作与劳技课程性质及特点的契合
根据《劳动与技术教育课程标准》：“实践活动是劳动与技术教育实施的主要方式，项目是组织劳动与技术教育活动的重要载体。”“项目的表现形式是多种多样的，但都必须蕴藏着丰富的教育价值，”由于节物本身的文化内涵具备了很强的综合性特点，以蕴含中国传统节日文化的节物制作为项目，承载劳动与技术教育活动正是符合了以上要求。
2.节物制作与劳技课程目标及内容的契合
小学劳技课的开设是在3～6年级，内容包括技术基础、家政和职业引导等方面。节物以其材料及形式的多样性，涉及到小学劳技课程中技术和家政等多方面的内容，如端午的香囊和重阳节的茱萸囊的缝制让学生学习了手缝的技术；端午节网袋和长命缕的制作让学生学习了编织的技术；春节的剪纸、元宵节灯彩的扎制与清明节风筝的制作、七夕的摩罗与中秋节兔儿爷的泥塑，分别要求学生对纸质材料、金属材料、木质材料、泥质材料等不同材料进行手工制作。从这些方面来说，节物的制作是符合小学劳技课程目标及内容的。
三、在小学劳技课上进行节物制作的实施要点
1.以节物的内涵为线索，进行多方位研究
节物是特定节日习俗整体的组成部分，是节日文化内涵的延伸形式和物化形态。例如端午节的长命缕，是用五种颜色的丝线合成一条绳索系于臂。用哪五种颜色？为什么用这五色就可以辟邪？这就要让学生先要了解到中国的五行观念了。因此，要在节物的制作之初，对节物所涉及的文化内涵进行了解，发挥节物本身特征，寓教于乐，从而更深刻的认识这个节日。
2.以节物的特征为导向，赏析民间艺术
民间艺术的美更多的是具有功利性这一特征。而节物这一应节而生的产物更是具有非常典型的特征。例如春节的窗花，直接表达人们对美好生活的向往、追求，因此作品主题多为寓意吉祥的图样。节物的制作走进小学劳技课堂，不仅锻炼了学生的动手能力，还培养了他们对民间艺术的审美能力。
3.以节物的作品为核心，分享节日快乐
从节日活动来说，元宵的花灯、清明节的风筝等等，这些节物均是节日习俗活动中必不可少的物件，节日习俗活动往往围绕着这些节物展开。劳技课完成的节物作品后，可以布置学生一些实践活动的作业，将自己的作品在节日来临时展示、利用起来，参与到节日的活动中去。
将节物的制作纳入到劳技课中，不仅有助于培养学生形成民族文化认同感与民族情怀，更是可以通过实践活动，影响周围的人，更好传承中国传统节日文化。
关键词:职业教育技术教育内涵探析
作者简介:李继坤(1963-),男,广东潮洲人,长沙民政职业技术学院政工师,从事高校管理与思想政治教育。
职业教育是现代教育体系的重要组成部分。现代教育体系是相对于传统普通教育而言的。传统普通教育体系的本质特点是知识本位、学科导向,按照知识体系的形成过程和发展方向来系统设计各个层次的教育内容,而忽视行业、职业等社会需求,忽视各类社会成员个性发展的不同需要。①而职业教育则是在现代经济与社会的快速发展中应运而生、蓬勃成长起来的新的教育类型,它的本质特征是对社会需求的适应性。社会上有什么样的职业,职业教育领域中就应该有什么样的教育内容;社会职业结构的复杂性、多样性决定了职业教育内容的系统性、广泛性。
首先什么是“职业”?职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别的总和。
再说“教育”的含义。由顾名远主编的《教育大辞曲》中对教育的解释,是目前国内最具有权威性的解释。他首先明确了教育属于社会现象,是人类社会特有的一种实践活动;其次,规范了这种社会活动是通过传递社会生活经验和培养人来完成的;然后,他把教育划分为广义和狭义两种解释:广义的教育,泛指影响人们的意识、内心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育,主要指等级教育。教育伴随着人类社会的产生而产生,随着社会的发展而发展,与人类社会共始终。
关于“职业教育”的概念,并没有取得一致的看法,连名称都有多种不同的叫法。
在我国各种叫法中,影响最大、正规化程度最高的有两种,一是“职业技术教育”,二是“职业教育”。前者是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出的,后者是1996年《中华人民共和国职业教育法》确定的,而后者最终成为我国关于这种教育类型的法定名称。但是前者仍然在许多领域继续发生重大影响,如:我国大陆独立设置的高等职业院校现在均称为“职业技术学院”;我国有两家级别很高、影响很大的职教杂志,一家叫“中国职业技术教育”,一家叫“职业技术教育”。
其实,我国最后以法律形式确定的“职业教育”的名称是一个历史悠久、包容性很强、非常严谨准确的名称。它发端于“五四”运动前夕我国教育界、实业界知名人士黄炎培、蔡元培、陶行知等人创立的“中华职业教育社”,历经近80年的发展历程,到1996年,经全国人民代表大会常务委员会审定,在《中华人民共和国职业教育法》中被确定下来。它包括了“技术教育”的全部内涵:在传统的职业体系中,有些职业(如技术员、技术工人等)本来就有明显的技术性,其职业教育相应地也具有明显的技术内涵。不过,这些职业岗位多属于第
一、第二产业领域,属于“大理科”范畴。而随着教育的普及,社会职业的发展、进化和职业技术的扩展、延伸,传统的无技术或非技术职业正日益减少,具有技术性的社会职业日益增多,而其领域又大大超出了传统的第
一、第二产业的范围,许多是属于第三产业领域的(如管理性职业、服务性职业),属于“大文科”范畴。②相应地,其职业教育自然也同样具有一定的技术含量,只是已经不局限在传统的狭义的“技术”概念之中而已。可以预言,随着职业和技术的发展,职业教育将普遍具有一定的技术性,而简单的生产劳动教育将不再能代表职业教育的本质特征。所以,这种教育的名称应当按照《职业教育法》的规定确定为“职业教育”,以维护法律的严肃性,不应该再有什么非议。“职业技术教育”与“职业教育”名称虽然不同,但其内涵却是基本一致的。
那么,职业教育的完整内涵,应该包括技术教育、职业教育与职业培训等方面的范畴。20世纪90年代以来,联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍采用这个广义的词语,共意义在于:一方面科学技术的发展和产业结构的调整,突出了技术教育的地位和作用;另一方面强调了从抽象理论到实践过程的“教育与训练之间既有联系又有区别,两者不能替代”。
目前,国际上对职业教育的内涵基本已经达成共识:
职业教育就是就业教育。一是适应劳动力市场的需要,满足社会对合格劳动力的需求,降低青年就业的门槛,解决社会就业问题,是职业教育最主要的目标。二是即面向地区经济建设和社会发展,适应就业市场的实际需要,培养生产、服务、管理第一线需要的实用人才;三是职教法中规定的“全面提高受教育者的素质”。因此,职业教育应当是思想政治教育、文化基础教育和职业技能训练等几方面的有机结合,其中“思想政治教育是灵魂,基本的文化教育是基础,职业技能训练是特色。
职业教育就是创业教育。创业教育被联合国教科文组织称为学习的“第三本护照”,③加强创业教育已经成为世界现代教育发展和改革的新趋势。创业教育专家张竹筠在接受记者采访时说,创业所要做的本身就是一种“创新”,因而创业教育必然离不开创新,必然具有探索性与开创性,这是贯穿于整个教育过程中的特性。一些发展中国家,如印度、泰国及印度尼西亚,近年来特别重视在职业教育中实施以开办小企业为目标的创业教育,建立“小企业创业机构”,开发符合职教特点的创业课程。以澳大利亚的创业教育为例,采用模块化课程,通过大量的案例启发学生,教会学生分析研究市场,设计创业方案,开展考核评估,激发学生的创业动机。一是培养学生合理的知识结构、素质,发展学生的个性;另一方面,创业教育可以帮助高校毕业生创造更多的就业岗位,带动更多的就业。
[关键词]武术教学；素质教育；作用
提倡素质教育，发展素质教育，是我国教育事业发展的必然要求。它符合我国现阶段国民经济发展和社会体制的变化，是当今社会教育发展的必然走向。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学教育要由应试教育，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。全面实施素质教育，是国家为培养适应未来社会发展需要的跨世纪人才而提出的极具远见的战略性决策。武术作为学校体育教学内容的组成部分，在实施素质教育中。能够发挥积极的作用。
武术具有丰富的内容体系、完整的锻炼系统、独特的健身方法、神奇的攻防效果，同时深受中国传统哲学、政治伦理、宗教思想、军事思想、文学艺术、医学理论、民俗风情、健康观念等诸多社会文化形态的影响。中华民族独特的思维方式、行为方式、审美观念、心态模式、价值取向、人生观、宇宙观在武术中都有集中的反映。正因为它有如此丰富的内涵，所以它不仅能增强习武之人的身体心理素质，而且对其思想品德、审美艺术、文化科学和劳动等素质的加强也大有裨益。
一、素质教育的内涵与要求
1.素质教育的内涵、
素质教育是一种旨在培养学生的健全人格，促进人的全面发展，提高人的素质和水平的教育活动。人的全面发展是素质教育的核心内容，素质培养目标体系是素质全面发展的具体化，是学生个体的素质发展目标。目标体系由身心素质、智能素质、品德素质、审美素质和劳动素质五个素质指标组成。
2.素质教育的要求
素质教育最根本的要求是让学生在德、智、体、美、劳等方面全面发展，特别强调要全面提高学生的综合素质。从本质上，即从外在的和潜在的两方面去发展一个人的素质。发展人的潜在素质，从根本上讲就是要实施素质主体教育，这是一种着眼未来，以育人为本的新文化启蒙和建设。
二、武术教学在素质教育中的作用
根据素质教育的内涵，素质教育必须承担与完成培养和提高学生的身心素质、思想道德素质、文化科学素质、审美艺术素质、劳动素质等五项任务。这五项任务与武术教学无与伦比的作用不谋而合，此所谓有异曲同工之妙。根据素质教育的要求，素质教育的基本精神在于人的素质得到全面和谐的发展，武术教学在素质教育中能起到一种积极推动的作用。
1.武术教学可以培养与提高学生的身心素质
身体素质是素质结构的物质基础，也是做人与成才的前提条件。心理素质是素质结构的中介层，也是做人与成才的心理基础机制。所谓培养与提高学生的身心素质，就是要培养与提高反映在身体结构与机能上的各种特点和各种心理特点与心理品质，促进和完善认识、智力因素与意向；非智力因素以及身体的结构与机能。而武术历来是“武”、“健”并重的，与其它运动相比，对人体各个肌肉群的相应运动中枢之间的协调关系要求很高，而锻炼方法也有所不同，注重“内”与“外”的整体修炼。对外能利关节、强筋骨、壮体魄，对内能理脏腑、通经脉、调精神，使身心得到全面的锻炼。武术教学对于增强学生身心素质具有以下作用：
(1)有助于培养学生的自理自护能力
通过武术动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一身强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯。学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。
(2)有助于培养学生健身锻炼能力
武术教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动：武术动作、套路、气功等都可以进行健身活动。通过学习掌握正确的武术动作技术和科学健身方法，为终身锻炼打下良好的基础。
(3)有助于对学生进行心理健康教育
通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标等活动，可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并可以向学生讲述健康人的心理标准，对学生进行心理健康教育，使学生经常保持良好的心理状态。
2.武术教学可以培养与提高学生的思想道德素质
武术讲究道德——武德，是指“止戈为武，尚武崇德”的精神。“武”的含义是正义，如岳飞抗击金兵，死后被封为“武穆王岳飞”，这种冠以“武”字的封谥是具有赞美和颂扬意义的美称。武德具有主持“道义”的责任，练习武术，其目的主要是强身建体、防身白卫，同时应该做到“路见不平，见义勇为”。习武之人，应该是道德高尚、心胸开阔、有正义感的人。武术中的道德教育能教会学生做人、求善、养德，培养学生坚韧不拔的优秀品质。武术教学对于培养与提高学生的思想道德素质具有以下作用：
(1)有助于培养学生善良正直的品格
在武术教学中培养学生做人的道理，教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物，尊师敬长，爱护体弱者，培养学生善良正直的品格。
(2)有助于培养学生助人为乐的好思想
武术课上教师可以结合武术教学要求学生互帮互学，技术好的学生帮助技术差的学生，体质好的学生帮助体质差的学生，共同完成教学任务；教育学生在课堂上做好人好事，帮助有困难的同学解决问题，并教育学生树立见义智为的精神、敢于同坏人坏事做斗争的思想，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。
(3)有助于培养学生坚强的意志品质
武术自古就有“冬练三九，夏练三伏”之说。长期练武术，可以锻炼人的意志品质，培养人顽强、积极向上的精神。武术学习是很苦很累的，应要求学生必须具有吃苦耐劳的精神。武术教学中教育学生对应做的事自己要坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，教育学生对失败挫折有一定的承受力，有利于培养学生胜不骄、败不馁、拼搏进取的优良作风。
(4)有助于培养学生的合作精神
武术教学依靠师生的合作以及学生之间的合作与交流，需要一个团结合作温暖的集体，才能凝聚人心，取得好的教学效果。同时可以教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉，教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，善于与同学友好相处。让学生明白，只有生活在好的合作集体中，才能创造出优异成绩。
3.武术教学可以培养与提高学生的文化科学素质
武术运动蕴涵丰富，技理相通。学生不仅可以从中品享武术动作的意境神韵。还可以品享醇厚的武术文化，感受到形、神、力、健的韵味。通过对武术的教学进行智能教育，从而使学生学会学习、创造、求真，培养学生的文化科学素质。武术教学对于培养与提高学生的文化科学素质具有以下作用：
(1)有助于培养学生的求知好学精神
武术是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。为此，通过武术教学不但能增强学生体质，而且能使学生掌握武术运动技术、科学锻炼身体的方法，满足学生的求知欲望，使学生从中了解和领悟我国深厚的武术文化，从而提高学生的创新能力。
(2)有助于发展学生的智力
大量的实践和科学实验已初步揭示和论证了武术运动可以通过改善学生大脑的物质结构和机能状况，全面提高观察力、记忆力、想象力以及思维能力。实施素质教育以培养学生的创新精神和实践能力为重点，而创新和实践恰恰是武术运动的重要特征。像现代武术运动中的自选拳、刀、枪、剑、棍，太极拳竞赛套路，国际武术套路等，都有是在创新的基础上形成和发展起来的，这对发展学生的智力特别是对中小学生具有重要的作用。
4.武术教学可以培养与提高学生的审美艺术素质
武术不仅有健身和技击价值，而且富于浓郁的艺术色彩。表现在运动中动作交替变化形成强烈的动感、均衡的势态、恰当的节奏、和谐的韵律，其套路运动变化更是使人的情感在演练中受到陶冶，提高自身的修养和审美能力。
(1)有助于培养学生审美意识和爱好
武术教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，把美蕴藏在动作之中。通过武术学习和观赏可以感受和意识到武术博大精深的美：武术套路既有长拳以灵活多变、快速有力的美，又有太极轻柔之美…；而散手则能感受到柔韧美、力量美、敏捷美、机灵美…。从而可增强学生审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。
(2)有助于培养学生的艺术才能和特长
通过选修武术课，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
5.武术教学可以培养与提高学生的劳动素质
武术在我国有悠久的历史。它的产生，起源于我国远古祖先的生产劳动。人们在狩猎与生产活动中，逐渐形成武术的基本技能。因此武术教学还可以让学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高学生对劳动技能的认识和理解。
(1)有助于培养学生的劳动精神
武术教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过武术学习使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基础，并且能使学生明白劳动付出的越多，取得的成绩就越大这一道理。
(2)有助于培养学生的敬业精神
学习武术动作要有吃苦耐劳精神，要经得起反复磨练。而一项劳动技能的掌握，同样也需要多次实践的过程，进而教育学生正确对待劳动，树立劳动光荣的思想，培养学生热爱本职工作和敬业爱岗。
关键词：职业教育；高素质劳动者：高技能专门人才：中职教育；高职教育
2005年1月新颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》(以下简称“决定”)明确提出，我国的职业教育要“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。①这个思想首先表明我国职业教育的办学方向就是为“社会主义现代化建设服务”，职业教育的任务和目标就是“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”的培养。职业教育人才培养日标的“两个层次”提出，与以往的职业教育政策和理论比较，是一个全新的思想，它既对中等职业教育和高等职业教育各自承担的教育职能作出了明确界定，又对各自办学的层次作了宏观要求。这个思想将是我国“十一五”期间职业教育的导航，也是职业院校教育思想准确定位的重要依据。对“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的本质内涵进行具体分析，在职业教育领域内进行中职教育和高职教育的比较研究，这对贯彻落实好“决定”精神以及构建相应的职业教育运行体系是非常有意义的。
一、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的内涵剖析
“高素质劳动者”和“高技能专门人才”，从概念层面其实有相互的包容性和互通性。因为“高素质劳动者”和“高技能专门人才…的核心内涵，都包含着三个方面的内容：一是职业思想素质．如职业道德、职业情感及职业综合心理素质；二是职业认知水平，如职业的综合文化素养、职业的通识知识水平、特定职业的核心理论；三是职业实践能力，如一般的职业应用能力、与具体职业相关的专门技能、实践中的技术研发和创新能力等。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从概念的三个维度看，它们在各自的结构中是不可替代的，横向比较由于两者内涵的弹性空间大，也难作出简单的差异分析。
需要特别关注的是，“决定”将“高素质劳动者”和“高技能专门人才”从社会人才队伍构建上做了分层，提出“数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。从量化到质化，使原概念的“一元论”发展到概念特指的“二元论”，赋予了“高素质劳动者”和“高技能专门人才”不同的特定内容，主要体现在二个方面。
1．相互的关系是职业基础教育与职业专业教育的关系。“高素质劳动者”的教育是职业教育中的“基础教育”，为社会培养数以亿计的这类人才是职业教育的一项基本任务。按我国 12亿人口概算，要让数亿人成为“高素质劳动者”，其意义是赋予了职业教育普及化的使命，使之成为国民素质教育中有别于基础教育之外的另类基础教育。相对“高素质劳动者”的教育，“高技能专门人才”是专门型人才培养的教育，仍按我国12亿人口概算，数以千万的“高技能专门人才”不再是普及型教育，对照马丁．特罗提出的高等教育大众化理论，②它应属于高级专业人才培养的范畴。
2. 对应现行的职业教育体系．它们是两种不同的学历和技术资格的教育。从学历因素和我国教育发展规划看，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的教育及培养，是两种不同的学历层次的教育。“高素质劳动者”的培养属于中等或相当于中等职业教育层次，而“高技能专门人才”的培养属于高等专科及相当于高等专科层次的教育。从技术资格和等级方面看，“高素质劳动者”的培养相当于中级技工培训层次的教育，而“高技能专门人才”的培养是相当于高级技工培训层次的教育。
二、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”专业素质差异比较
从职业人的角色要求分析，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”的公民素质和思想政治的素养要求是没有根本差异的，但从学历层次和技能等级来比较，两者在知识结构、专业理论水平和实践技能三个方面具有不同要求。
1．基础文化知识结构的差异。“高素质劳动者”有别于普通劳动者，就在于他是有一定文化的劳动者，他们具有中等及以上的文化程度，是专门技术人才中的“基础型”技能人才，其知识特征是基础性和“单一化”。“高技能专门人才”有别于“高素质劳动者”，知识结构上的最大区别就是专业发展的平台是高等教育，课程设置以“学科群”为特征，知识的广博性和系统性明显增强。
2．专业理论水平的差异。“高素质劳动者”的专门人才属性，也表现在他们具有相应的专业理论水平。在教育过程中．针对职业技术学习的要求。必须学习相关的基础性专业理论知识，专业理论水平程度按教育部提出的“够用”为基准线．也就是以专业技能的学习需要学习相关的理论知识。而“高技能专门人才”隶属于高级技术人才，这类人才不仅懂专业的高新技术，也有相应的专业理论，按教育部提出的“必须”要求，其专业理论水平应该适应高新技术学习的需要，能为新技术开发和创新提供必要的理论支持。
3．实践能力的差异。“高素质劳动者”和“高技能专门人才”都是技术应用型人才，其实践能力的差异主要表现在：“高素质劳动者”是专门型、应用型的技术人才，他们是生产实践一线上的劳动骨干和技术能手，其实践能力特征是能熟练按岗位技术规程操作，能随岗解决岗内一般性技术故障，具有帮带初级技术人员的能力和岗位技术应急的处理能力。而“高技能专门人才”是高智能型、研发型的技术人才，在技术层面上，不仅掌握所从事的技术岗位内的高新技术，精通所从事的岗位技术业务，而且还具有根据生产技术革新的需要，能进行一定的研究开发的能力，具有帮带中级技术人员的能力。
三、“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养目标下，中职教育与高职教育的应对比较
按照“决定”的政策导向，“高素质劳动者”和“高技能专门人才”培养在教育职能的分解上已经融入我国整个教育体系之中，它不是孤立的教育形式。但从培养人才的特性出发，两类人才培养的教育主体是明确的，即中职教育是“数以亿计的高素质劳动者”培养的主要承担者，高职教育是“数以千万计的高技能专门人才”培养的主要承担者。就两类人才的培养要求，中职教育和高职教育要在教育性、知识性和技能性三个维度上做出各自的教育回应。
教育性所涉及的重要内容是教育观和人才观，核心是培养什么样的人的问题。就人才培养的层次定位，目前在教育界通俗的说法是“技工”和“技师”的培养，即中职教育培养的主体是“技工型”人才，其专业性突出，他们的先发优势就在于职业技能技巧熟练，毕业后能零距离上岗，进入岗位有“技术强、上手快”的特点；高职教育培养的主体是“技师型”人才，这类人才掌握所学专业领域的新技术，实践动手能力强，专业知识结构较为完整，具有技术开发和创新的能力。
根据办学定位和培养目标的不同，中职和高职的教学安排也有不同。首先是课程设置，中职的专业课程是根据专业的必备技术和能力来设置的，单科式课程较多，而专业理论知识结构的系统性弱；高职的专业课程设置，主要根据专业的核心能力配置专业的核心课程，课程结构是以“课程模块”方式，专业学科群特征明显．体现—厂专业知识的体系化和系统化增强。其次是专业理论知识的要求，中职的教学中应用性技能与应用性知识密切相关，通识知识注重基础性和工具性，专业技能重视适用性；高职的教学同样强调专业理论与专业技能的统一，但在“技能”与“智能”的培养上，强调智能性与技术性并重，前沿性的新技术学习比重增大，新技术开发和创新的意识培养增强。再次是实践教学的要求，中职明确规定实践教学不少于三分之一，并将学生通过相应的初、中级技术资格等级率作为教学评价的重要内容；高职也同样重视实践教学，明确规定了实践教学不少于四分之一，要求学生必须参与中、高级的技术等级资格考试。
另外，从管理的角度比较，中职与高职也存在较大差异。一是管理对象的不同，中职学生绝大多数是初中起点，而高职学生都是高中和三校毕业生，整体年龄相差3岁左右，自我管理能力和自主意识水平方面高职学生明显强于中职学生，所以在日常管理中，中职的“保姆式”管理成份多；于高职。二是职业定势的稳定性中职低于高职，中职学生就学动机分化明显，渴望学历提升的比例大于高职，由此增加了中职的职业思想教育难度。三是情感方面，中高职学生都是青春期的同行者，但情感的困惑和危机不少，特别是恋爱问题，学校对高职学生管理的重心是疏导，而对中职学生管理的重心是教育帮助。
注释：
职业教育观是对职业教育总体把握和综合思维。它对职业教育影响广泛和深远。它又是随着社会的科技进步和经济发展，不断产生变化。因此，探讨职教观的相应发展，十分重要。面向21世纪的职教观有下列特征：
一、职教的教育目标由单纯针对职业岗位，扩展到着眼于整个职业生涯。它的性质也由终结教育演变为终身教育。
当前，社会经济结构建于大变动阶段。首先是产业结构的变动。这种变动的特征，从世界范围看，是第三产业的持续上升、第一产业的逐渐下降以及第二产业的停滞不前或缓慢增长。
除了产业结构变动外，产业部门中的行业构成也在发生变化，一些行业如纺织、钢铁、采掘等作用日渐减小，反之，一些新行业如电子、计算机、合成材料等则日趋发展。
就各产业部门或行业的技术构成而言，一般都表现出向技术密集型转化的趋势。这也必然导致劳动的技术内涵日趋丰富、智力成份不断增长。
上述变化，必然导致社会劳动力的重新配置，产生劳动力流动现象。
劳动力的在产业间或行业间的流动和技术构成的变化，对职业岗位产生了巨大影响，使得新岗位不断产生和旧岗位持续消失。
英国《职业名称词典》第三版（1965年）列出21741个岗位，比第二版（1949年）增加6432个。第四版（1977年）又比第三版增加2100个岗位。但是第三版中的职业岗位有3500种在第四版中消失了。
加拿大《职业岗位分类词典》中，出现了许多象机器人、技术员、CAD/CAM维修技术员、核电站技术员、城市运输系统经理、电传编辑、技术秘书、计算机信息处理员、工程心理学家、航空航天工程技术员、时装设计师等从前难以想象到的新职业岗位，而一些低技术岗位则大量消失。
美国近5年中，有7000多岗位消失了，但又新增了8000多岗位。这些岗位都具有较高技术含量。
由此可见，现代社会职业岗位体系已是一个动态的大系统，特别是高职面对的技术含量较高的职业岗位群集，它们的外延及内涵变化更大。因此，职教的目标不能不随之作相应调整。
（二）在现代社会中，社会就业人员的利益导向和价值走势，常使其就业经常变更。美国人口普查的数字表明在80年代5年
内有33%的社会成员改变职业，而不是简单地调换工作岗位。美国劳工部一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换和工作的更动将会达到6-7次之多。这些情况表明，一个人一辈子固定在一种岗位或一个工作岗位上的时代即将消失。我国社会自改革开放以来，也产生着同样的变化。社会成员正自“单位人”逐渐走向“社会人”。人才流动已成为一种熟悉的社会现象。
社会人员的这种就业需求也必然对职教的目标和内涵产生影响。
（三）美国国家职业教育研究中的（NCRVE）在1995年的“关于生计的教育与培训的立法原则建议”中，提出：“美国和其
他工业化国家都正在朝着以学习为基础的经济发展。单位内部的变化步伐加快，人们工作岗位的流动频繁促使每个人必须随时随地地学习。在以学习为基础的经济中，个人的、企业的和国家的成就取决于勤奋学习、善于学习。
“首先，职业性与学科性内容的结合，旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解。不能仅局限于职业入门要求的具体技能。”
“关于教育的目标，理论和传统的学科教育或职业教育相比，都更为宽广。它应使学生在完成高中或高中后教育之后获得就业的预备，同时又获得边工作、边继续学习的基础，应排除只教某种职业岗位技能的课程。”
1999年4月联合国教科文组织在汉城召开世界技术职业教育大会。大会主题工作文件指出：
“基本的挑战是在迅速变化的环境中，要求调整、竞争。21世纪竞争的核心是造就一支有生产活力的、灵活的劳动大军。”
“新的全球经济环境要求对技术与职业教育有新的定位，使之更好回应学生、工人和雇员的要求。技术与职业教育不仅是为劳动世界提供培训，而且必须在终身学习过程中造就新一代劳动者。”
综上所述，现代社会对人的工作素质要求在变化，不仅是工作岗位职业技能的提高，更重要的是能应变、生存和发展。所以对职业技术教育的目标要再认识，它已不再单纯针对职业岗位，而已扩展到着眼于劳动者整个职业生涯。
二、职业能力的内涵已由狭义的职业技能拓展到综合素质；由单的满足上岗要求，走向适应社会发展。
（二）职业能力的内涵也就是职业能力观。当前，存在着三种能力观。
1．任务能力观
这种能力观将任务或任务的叠加当作能力。在我国当前较为流行CBE（Competency-Based Education）模式的DACUM(Developing a curriculum)方法即为其代表。DACUM方法告诉我们，职业能力是由若干个综合能力组成，每一综合能力又是由若干个专项能力组成。不论综合能力或专项能力，都是由具体的工作任务来描述和规定的。于是能力便成为一系列任务的组合，任务就是能力。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位的课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习包（或称学习模块）；能力评价的依据就是直接观察个体对这一系列具体任务的完成情况。这种能力观看不到整体大于部分之和，忽视整体内部的辨证的有机的关系，在哲学上是还原主义。
2．整体能力观
这种能力观认为，个体的一般素质对于有效的工作表现是至关重要的：一般素质是掌握那些特定的、具体的任务技能的基础，也是促进个体迁移的基础。因为人们认为诸如知识、分析与综合能力、批判思维能力、判断力、创造力等这些一般素质，往往能应用于许多不同的工作环境中。显然，这种能力观注重普适性的一般素质，在科技迅速发展的现代社会，这无疑是正确的。但它对能力所应用的具体工作情景缺乏考虑。而实际上，一般素质都具有工作情景的依赖性。因此，试图脱离工作情景来探讨或确定其教学构架，对职业教育来说，是存在缺陷的。
3、整合能力观
这种能力观力图克服前二种能力观的局限性。它认为应将一般素质与个体所处的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务。能力应是劳动者知识、技能和态度所形成的一种素质结构。它是完成具体任务的基础；另一方面，它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的，总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。
英国学者高夫·斯坦顿（Geoff Starton）提出能力结构应是二方面构成：一般素质和对工作情景的理解，二者必须结合，没有前者就不能针对性地体现一般素质，也不能适应职业岗位的变化，对原有认知结构进行重组。
整合能力已越来越多地为人们所接受。
（二）英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）认为任务能力观是一种狭义的能力观。这种能力观往往不能很好地满足现代社会经济、科技发展的要求。现代社会需要大批适应能力强、具有灵活性的工人、技术人员和管理干部。因而，当前需要一种广义的能力观，与社会经济发展战略目标更趋一致的能力观。显然，整合能力观是较为接近这一要求的能力观。也就是说现代社会职教能力观已由狭义的岗位技能拓展到综合素质；由单一的满足上岗要求，走向适应社会发展。
在培训内容主要为再生性技能（技能活动带有重要性质，在各种工作情景运用时，很少有较大变化）时，任务能力观仍是适用的。
（三）职业教育能力观的具体内涵，应考虑以下三个方面：
1．职业能力不仅是操作技能或动手能力，而是指综合的称职的就业能力（Competence），包括知识、技能、经验、态度等为完成职业任务所需的全部内容。
职业技术教育的培养目标，特别是高等职业教育培养的高等技术型人才。他们的工作环境大都是生产一线或工作现场。他们的工作行为经常是相互联系着的群体活动。而且他们往往是现场技术人员群体的组织者和领导者。因而，在职业能力的内涵中，应十分注重合作能力、公关能力、解决矛盾的能力、心理承受能力等非技术的职业素质，即八十年代处德国企业界提出的“关键能力”。
2.技术的迅猛发展，使社会职业岗位的内涵与外延，处于不断变动中。尤其是高职所对应的职业岗位变动的速度与力度更为 显著。因而，职教的教学计划不能仅着眼于当前上岗职业能力的需要，应十分注重学生对职业岗位变动的良好适应性和具有就业弹性。这就要求教学计划应该保证必须的专业理论，使学生获得可持续学习的基础。
3．技术型人才同样需要创新精神和开拓能力。工艺流程的革新、加工方法的创造、管理形式变革等都需要这种职业素质。他们与工程型人才与学术型人才的差别，在于技术型人才是在技术应用领域中体现这种素质，而后两种人才是在工程领域和学术领域中体现这种素质。把技术型人才理解为绝对化的执行型人才，至少是不全面的。
三、现代社会的职教功能是以整个职教体系来实现的，其组成部分各司其责、相互补充、自行衔接；并与普教相互沟通。
现代社会的职教体系是由不同功能的各部分组成。职教体系总体上分学历教育与非学历教育与培训二大部分。学历教育主要是以较长的连续时间，系统地培养基层一线的技术型人才。它有二个教育层次即中等职业教育和高等职业教育。
非学历教育与培训大致可分二个部份。一部分以获得职业资格证书或技术任职资格证书为目标的。这种教育和培训时间相对较长，教学安排也较系统。另一部分是短期职业培训，时间较短，教学内容针对性强。前者有资格证书教育、工人技术等级培训；后者有岗位培训、在职进修培训和短期就业培训。
职教的各组成部份各有其职责和功能以及相应的教学要求。我们不能以同一的标准去要求不同的职教组成部分，譬如，要求属于高等教育职业与岗位培训一样使学生能立即上岗等。
（二）有关职教组成部分，可按需要相互补充，使培养过程更为合理。例如：六十年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，人们对于在一个较狭窄的职业模式中，从事深度训练的做法，产生了怀疑。于是，美国职教领域出现职业群集课程。职业群集课程是以职业群作为课程编制的出发点和基础的课程模式。
职业群集课程和其他型态的职教课程一样，具有职业准备的功能，所不同的是它希望学生除了能进入群集中某一个职业外，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。因而，学习内容就较广泛，学生的知识和技能就没有接受单一职业课程的学生专精。学生就业后，企业根据就业岗位尚必需进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。
所以，职业群集教育的观念是将职业准备的过程分为二个阶段，基础知识与基本技能训练阶段与岗位培训阶段。前者由学校负责；后者由企业完成。这也就明确提出，职业岗位能力的获得是由学校教育与企业培训这二种职教类型来共同完成，而不是一次到位。由以上分析可见，这种模式在大多数情况下，尤其是高职人才的培养中更为合理的。
（三）现代职教的学历部分应能自行衔接，并可与普教沟通。这样的机制，有利于国家教育体系的总体效益和灵活性；有利于人才成长途径的多样化和最优化；有利于社会成员教育民主权利的实际拥有。
中职与高职的衔接，其实质是教学衔接，可有二种衔接方法，即教学单元衔接法和专业对口衔接法。前者将有关课程的教学单元分成若干个层次。这些单元层次是相互衔接的。中职与高职的教学计划都是建立在同一教学单元体系上的，但所选单元不一样。这样，就可以通过教学单元的衔接，来实现中职与高职的衔接。
专业对口衔接是通过中职与高职的相当专业为作衔接点，来实现衔接。它比教学单元衔接法粗略些，但可省却大量构建教学单元体系的工作。
职教与普教的沟通，可采用“过渡课程”的方法来实现。例如，中职毕业生必须经过文化补充课程的学习后，才能进入普通高校学习；而普通高中毕业后也需要学习相关职业技能课程后，再进入高职院校学习。
四、科技的发展使职业岗位的外延和内涵日益拓展，职教专业设置的基础趋向多样化，这必然导致课程模式的多样化。
（一）在教育领域中，专业的含义是指学生今后的工作领域和当前的学习范围。因而专业是可以建立在不同的基础上。
培养学术型人才（发现和研究客观规律的人才）的专业是建立在“学科”的基础上的。如物理、数学等。
培养工程型人才（进行产品或工程的设计、规划的人才）的专业是建立在“工程”基础上的。如电讯工程、水利工程等。
培养技术型人才（生产一线或工作现场的技术、管理人才）的专业是建立在“职业”与“技术”的基础上的。如会计、统计与包装技术、制造技术等。
专业内涵与人才类型相适应的原则是一个基本原则。
尚须注意到，专业设置是一种教育行为，而且主要是由学校承担的学历教育行为。教育与培训是有区别的，教育有其稳定性和连续性的特点。这对高职来说也不例外。专业的建立、发展和完善都需要进行大量的工作，较多的投资和必要的时间。因此，如果专业内涵不稳定或者不存在连续开设的条件，这样的专业也是不能设置的。
教育效益和教学稳定性是专业设置的必要条件。
我们知道，社会职业与职业岗位是如此的繁多。而且，随着社会的发展，它们又都处于不断变动中。面对这样一个动态的大系统，根本不可能为每一职业岗位或者每一种职业分别设置相应的专业。它只有根据不同的情况设置专业。这里的决定性因素是教学稳定性和教育效益。
对于那些社会覆盖面较广的职业，如会计、护理、导游、飞机驾驶、轮船驾驶、轮机、幼教等职业，由于生源充沛，能保证教学稳定和教育效益，因而，可以单独设置专业。
对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成的职业群集，作为设置专业的基础，如上述法国短期技术学院的特殊教育、社会助理、社会与社会文化活动三个职业方向为基础组成社会专业。
当一些职业的知识构成能为某一类技术所涵盖时，也可以此技术作为专业设置的基础。如德国的机械制造技术专业（即我国的机械制造工艺及装备专业）可以培养车间工艺、工艺流程设计、工夹具设计、专用工艺装备设计、产品检测等方面的工人作人员。
以技术为基础的专业，涵盖职业的面更广一些，其稳定性也更高一些。
至次，可以得出结论，职教的专业设置必须根据情况在不同基础上，实行宽窄并举，以确保教育效益和教学稳定。
（二）课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。它对职教的教学工作至关重要。专业设置的基础以及由此确定的教学内容对课程模式有很大的影响。
我国台湾职教学者罗大涵将当今世界职教课程模式归纳为6大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯型、统合型、发展型及统整型。
单位职类型课程，系指针对某一特定职业需要而编制的职业课程。它是应用上述的任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。职业群集型课程模式，系将工作性质相近的若干职业集合为一个职群，分析该职群的共同基础理论和基本技能。以及各职业的入门技术，加以系统组合而成。毫无疑问，这二种课程模式分别适合于以职业和职业集为基础的专业。
阶梯型课程模式是一种采取分段教学，逐渐向专业化方向发展的课程模式。通常将课程分为基础教育、专业基础教育及专业教育三个阶段。这种课程模式适合于建立在职业群集或技术基础上的专业。
统合型课程模式是将二种课程形态加以统合后的课程模式。群集型与阶梯型的统合是最常见的一种。它既立足于职业群集又实施分阶段教学。这种模式在高职教育中应用较多。它的教学计划是建立在职业群集基础上，进行基础教育、专业基础教育与专业教育三个阶段的教学。有的教学计划在专业教育阶段分出若干个专门化方向，以加强针对性。
发展型与统整型课程模式应用较少，这里不再介绍。
实际职教的课程也不只是上述几种。譬如，我们台湾职教学者杨启东提出，高技术专业用任务分析法是无效的。他主张由科技专家与教学工作者共同分析高技术产品或设备的技术结构基本成份。在这些基本成份上进行课程开发。这就使课程模式建立在技术单元的基础上。
（三）随着科技的迅猛发展，社会职业岗位呈多样化趋势。岗位知能结构也呈复杂化深度化走向。职教专业设置的基础及专业内涵也随着趋向多样化。这必定导致课程模式的多样化。因而，应进行多种课程模式的理论探讨和实际试点，过份强调某一种模式是不利于职教的健康发展。
五、社会的发展和工作现场技术水平的不断提高，使职教的教育层次持续高延。这是职教发展的规律性趋势。
美国普渡大学（Purdue University）斯迪文教授(Stepher R. Cheshier)在“技术教育发展还是消亡”一文中，提到“各种科学技术的复杂程度是一个连续频谱，代表最复杂程度的频谱末端，会随时间推移而扩展。我们必须联系这一频谱，不断地重新考察科学技术教育”。
职教的产生与发展体现了这一观点。
（一）工业革命以后，经济科技的发展使产品日趋复杂。工厂需要担负产品设计和制造工作的工程师。同时，工厂也需要掌握制图、材料及工艺等相关知识的技术工人。于是，出现了高等工程教育和技工教育。
20世纪，特别是一次世界大战以后，生产现场工艺装备日趋复杂精确。因此，工程师不能同时兼管产品的设计和制造工作。现场技术问题需要专门人才处理。于是就出现了技术型人才，相应地也就产生了职业技术教育。这时的职业技术教育处于中等教育阶段。
二战以后，尤其是六十年代至今，社会的发展和科技的进步，使社会职业岗位的总体结构产生了以下变动趋势。
1.高新技术的广泛应用，产生了许多与高新技术直接有关的职业岗位，如机器人技术员、CAD/CAM维修技术员、数据处理与系统分析人员。
2.第三产业的蓬勃发展，使社会职业岗位分布已出现了另一种倾斜，出现了一系列新的职业岗位，如广告设计、企业估价员、投资经纪人。
3.原有的职业岗位，产生了既有分化又有复合的现象。例如护士岗位，随着医疗技术的发展，我国正分化为五个层次：主任护理师、主管护理师、护理师、护士、助理护士、社会职业岗位除分化外，尚存在复合趋势，出现了不少知能结构呈复合特征的职业岗位，如机械电气岗位，涉外秘书岗位。
不论是高新技术发展或是第三产业兴起所产生的岗位，技术含量都比较高，已不是中职所能培养。原有岗位的分化与复合，也增加了不少需要高等教育来培养的岗位。
（二）由此可见，由于社会职业岗位总体结构的三个变动，职业技术教育已由中等教育层次高延到高等教育领域，产生了高等职业技术教育，其培养目标为高级技术型人才。
本世纪六十年代后，国际上出现了许多承担高等职业技术教育的高职院校，如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、德国的高等专科学校和职业学院、日本的高等专科学校和短期大学等，就是这一职业技术教育高延化的具体表现。
联合国教科文组织教育统计局1976年编制的《国际教育标准分类》中，对这种高延化趋势加以权威性的确定。从人才特征和教学内涵看，《国际教育标准分类》中的第5层次教育，就是高等职业技术教育。但是，当时将第5层次教育界定为不授学位的大学专科层次。随着技术的不断发展，美国、英国、日本等国以及我国台湾地区都相继出现了大学本科层次的高职教育。我国的高技术行业，如航空航天、半导体集成电路的生产线上也存在着大学本科教育层次的技术型人才。所以，联合国教科文组织在1997年修订《国际教育标准分类》时，将高等职业技术教育归入新的第5层次B部份，这B部份中就包括大学专科教育和本科教育。高职的大学本科教育也得到了这一世界性组织的确认。
全面推动素质教育，是时展的需要，社会发展的需要，也是教育自身发展的需要。它符合现阶段我国国民经济发展和社会体制的变化，是当今教育发展的必然走向。同时，它也符合建设有中国特色社会主义理论的需要。因此，在体育与健康教学中，很有必要对学生从以下几个方面进行素质培养：
一、思想品德素质的培养
1.培养学生助人为乐的好思想。课堂上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务，教育学生要善于做好人好事，帮助有困难的学生解决问题，并教育学生树立为他人服务的思想，使其从小养成一种助人为乐的高尚品德。
2.培养学生善良正直的品格。在教学中培养学生要尊敬师长，爱护体弱者。教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物，做新时期合格的接班人。
3.培养学生的合作精神。因为教学要靠师生的合作，靠学生之间的合作，只有一个团结合作温暖的集体，才能凝聚人心，取得好的教学效果。同时，也要教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉。教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，善于与同学友好相处，更要让学生明白，只有这样，才能创造出优异成绩。
4.培养学生坚强的意志品质。因为体育与健康课的学习很苦很累，要求学生必须具有吃苦耐劳的精神，必须具备不怕困难，勇往直前的品质。教育学生对自己应做的事要坚持不懈，培养克服困难的意志和毅力，对于失败、挫折有一定的承受力，更要有胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。
二、文化科学素质的培养
1.培养学生的求知好学精神。体育与健康是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。通过体育教学手段，不但能增强学生体质，更主要的是能教会学生的体育理论知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化知识。
2.培养学生的创造性。在教学中，让学生设计准备活动内容，编排徒手操，设计场地，制作简易器材等，都能培养学生的创造性和想象力。而学生的创造性活动往往要靠教师的启发与引导，所以教师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要。
3.培养学生的智能。学生的智能水平通过体育教学能不断提高和发展。例如：田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力；篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力；体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。
三、身体心理素质的培养
1.培养学生的自理自控能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一个强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯，学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。
2.培养学生健身锻炼，为终身体育打好基础。体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动：例如，田径中的中长跑项目；球类运动的篮球、排球、乒乓球；武术、气功等。通过讲授正确的动作技术和科学健身方法，为终身体育打下良好的基础。
四、审美艺术素质的培养
1.培养学生审美意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体形美。把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生体验动作美与表现美的深刻含义。
2.培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品味出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
五、劳动素质的培养
1.培养学生的劳动精神。体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后各项工作打下良好的身体基础并且能使学生明白劳动付出得越多，取得的成绩就越大这一道理，所以通过体育教学能培养学生的劳动素质。
（一）农村经济发展需要农民人力资本提升受制于资源和环境条件的约束，以及人口增长的压力，我国已经到了加快改造传统农业、推进现代农业的关键时期[3]。科技文化素质低是中国农民人均劳动生产率低的重要因素之一。目前，中国农业科技推广人员中，初中文化程度以下的占60％，平均万亩土地仅有0.8个技术人员，万名劳动力仅有0.16个技术人员，数量严重不足[4]。农民外出打工是农村劳动力转移的重要途径，农村劳动力在城镇找到合适的就业岗位，与其科学文化素质有很高的关联度。文化程度较高的农民工，能够较好地适应技术程度较高的工作，文化程度较低的则较难适应城镇就业的需要。科学技术的进步导致企业对劳动力需求数量减少，并且企业对劳动力需求正由体能型向智能型转变，这使得农民工面临巨大的就业压力。农村劳动者劳动生产率的提高，农村劳动力向城镇有效地转移，需要提高农村劳动者的人力资本。
（二）中职教育提升农民人力资本的困境中等职业学校培养的是技能型人才，学生毕业后成为一线的基础技术人员。普通高等教育培养的是高级专门人才，学生毕业后成为管理人才或技术研发人员。受“劳心者治人、劳力者治于人”的儒家思想观念的影响，学生和家长认为中等职业学校毕业生比普通高校毕业生低一等。同时，社会重文凭的观念浓厚，进一步强化了此种认识。目前，中等职业学校分别隶属于教育部门、劳动部门及相关行业，多头管理的现状导致中等职业教育缺乏统一的办学准入制度和办学标准，导致中等职业教育管理混乱，教学质量不高，培养的学生无法满足社会需求。此外，一些中等职业学校专业设置没有完全摆脱传统的计划经济办学模式，专业结构与市场人才的需求结构不协调。特别是农林类职业教育和农村职业教育发展滞后，农林类专业在校生占全国中职在校生总数不足0.5%[5]。上述原因造成了学生就业困难、就业后的收益率不高和毕业生深造空间狭小，中等职业教育吸引力不强。
（三）免费有助于中职教育对农民人力资本的提升中等职业教育在科教兴国和人才强国战略、全面提高国民素质、把中国巨大的人口压力转化为人力资源优势方面具有重要的战略地位，是建设社会主义新农村的有效手段。中等职业教育的发展有助于扩大农村学生的招生规模，有助于农民工培训的广泛开展，有助于农民实用技术培训和农村劳动力转移培训。免费降低了农民接受中职教育的经济约束条件，在一定程度上提高了农民接受中职教育的意愿，增强了农民对中职教育的需求。免费有助于增强县级职教中心的基础能力，推动中职学校在农村劳动力职业技能培训中发挥主力军作用。为实现中等职业教育的可持续发展，使农民形成稳定的中职教育入学意愿，国家还施行了其他配套措施。中职教育免费通过降低入学的经济约束条件，提高个人收益率，增强中职教育的吸引力，为农村经济发展的人力资源供给提供了保障。这符合经济法克服市场障碍与缺陷，建立和维护良好社会经济运行秩序的目标。
二、增强农民对农业的投资意愿
（一）农村经济发展和农民收入相互影响农村经济发展和农民收入之间存在着相互作用的关系，农村经济发展水平决定农民的收入，农民收入水平影响农村经济的发展。中国的农民既是农业生产者，也是农业投资者，农民收入增加会导致农民对农业投入的增加。农民对农业生产资料追加投资是促进农业发展的直接动力，农民收入的增加具有推动农村经济发展的作用。从长远来看，农业发展是提高农民收入水平的重要途径。但在短期内，由于农产品的需求弹性小，农产品存在的同质性和易腐性，农产品的市场竞争激烈，农业发展则会降低农民收入。
（二）农民对农业的投资需要引导农业作为国民经济的基础，从长期来看是增加农民收入的重要途径，从国民经济发展的战略角度出发，应该促使农民增加对农业的投资。在非农化倾向价值观的导向下，子女教育在农民投资中占有很大份额，这种投资行为约束了农民对农业的投资，制约了农村经济的发展。随着国民经济的发展，农业生产所依赖的生产资料价格不断上涨，农业生产的成本上升。地球环境的恶化，导致自然灾害不断发生，使得农业生产在一定程度上成为风险性较大的行业，进一步降低了农民对农业的投资意愿。政府要利用政策导向，充分发挥服务，提高农民收入，加强农民对农业的投资意愿。
（三）中职教育免费有助于农民对农业的投资中国农民肩负着农业生产和农业投资的双重身份,农民自身是农业发展的主导力量，农民对农业的投资意愿是影响农业发展的重要因素。中职教育免费直接降低了农民对教育的投入，增强了农民对农业的投资能力。中职教育免费和配套措施的实施，为中职教育质量的提高提供了资金保障；同时，降低了农民接受中职教育的资金约束程度，提高了中职教育的吸引力。农民通过接受中职教育，提高了自身的人力资本，增强了从事农业经济活动的综合能力。综合能力的提高，有利于农民及时获取自己所需要的信息，吸收技术并将其转化成生产力，增强农产品交易能力和预防及化解农业生产风险的能力，从而促进农业生产的发展。农业生产的发展会促进农民对农业生产的预期效应，增强他们对农业的投资意愿。当农民收入达到一定水平后，为了持续形成农业收入的增收流，农民会加大对农业的投入。这体现了“法律不能命令个人寻求富裕,它们所能做的只是创造条件以刺激人们去努力占有更多的财富”[6]。
三、促进农村经济和谐发展
（一）农村经济和谐发展的内涵社会主义和谐社会，是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会[7]。农村经济和谐发展包含对自然环境进行合理的改造与开发利用，遵循经济运行基本规律，构建团结协作的人际关系。自然环境是经济发展的基础，自然环境对农村经济发展具有重要的影响。农村经济发展要依据生态系统演化的基本规律，重视保护自然环境和科学利用自然资源。农村经济发展要协调好微观层面与宏观层面关系，处理好实践层面与政策层面的关系。农村经济发展要遵循农业生产的基本规律，对资源进行有效配置。农村经济和谐发展具有动态性，农村经济和谐发展既是目标，也是手段，是农村经济发展的永恒主题。
（二）农村经济和谐发展存在不利因素我国农业经济相对于国民经济而言，还存在许多不和谐的方面。农村经济与城市经济存在巨大的差距，农村与城市在精神文明方面还存在差异，农民人均纯收入还远远低于城镇居民人均可支配收入。中国的大部分农民仍然保留传统小农经济，以家庭为单位，进行小规模经营。农民经济组织的涣散,导致其维权意识薄弱，农民群体在政治权利上处于弱势地位，缺乏表达他们利益诉求的能力和渠道。这使得当农村经济运行中出现利益冲突时，农民就会群体上访或者造成，影响农村经济的和谐发展。农业基础设施不能满足农业现代化发展的需要，农业受气候环境的影响很强，农业生产的综合效益低，没有形成规模经营的效益。农业经济发展方式是掠夺式的，农村生态环境日益恶化。由于农民思想观念尚未更新，农村公共产品得不到有效的保护，农业投资没有形成促进农村经济和谐发展的规模与结构。农民仍然以传统方式进行生产和生活，导致各种资源没有得到有效利用。
（三）中职教育免费有助于消除不利因素对农村经济和谐发展的影响目前，中等职业学校学生大部分来自农村，其中，相当一部分来自低收入和困难群体家庭。由于中国经济的城乡二元结构，农民的收入整体上还十分低下。实施免费政策对增强中职教育吸引力具有十分重要的推动作用。农民通过接受中职教育，增强了对社会问题与政治活动参与的兴趣，增强了学习技能的愿望，养成了良好的生活习惯。中职教育会提高农民自我意识，形成利他主义，增强环境保护意识。这样会促进人类与自然的和谐发展以及农村经济各种因素的和谐发展。这传递了在市场失效的情况下，要求国家行使其调控和规制经济的职能，纠正市场失灵，实现社会效益最大化。
四、实现社会公平的时代内涵
（一）社会公平的时代内涵“公平”（fairness/equity）的概念与“公正”或“正义”（justice）的概念较为接近。公正、正义是指用于社会制度时的“道德”或“正当”，其对象或者主题是社会的基本结构，即用来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度[8]。社会各方选择有两个原则，第一个原则是平等自由的原则，第二个原则是机会的公正平等原则和差别原则[9]。平等地分配社会生产的各种基本权利和义务，尽量平等地分配社会生产的收益和成本，各种有利于个人发展的机会平等地向所有人开放，只允许给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配，是两个原则的内涵。当今，坚持保障农民物质利益和民利，不断解放和发展农村社会生产力，推动农村经济社会全面发展是社会公平的时代内涵之一。这种公平的内涵属于实质公平。实质公平是在承认经济主体的资源和个人禀赋等方面差异的前提下而追求的一种结果上的公平[10]。
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