关键词：中职教育 工作过程导向 课程开发 综合职业能力
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0039-02
随着中国智慧城市的建设和发展，新建高档智能小区越来越多，小区智能化系统设备安装、维护以及安全运转和科学管理，已成为城市管理的重要组成部分，而与之相匹配的智能化设备技术专业人才紧缺。我校经过调查，为满足人才市场的需求和拓宽学生的就业渠道，在我校电子类专业开设了楼宇智能化系列课程，并配置了智能小区实训室。笔者作为智能小区新课程的开发者，并兼管智能小区实训室，参与了《智能小区》课程开发，并编写了《智能小区》校本教材。根据智能小区技术人员岗位的任职要求，结合我校智能小区实训室实际情况和中职学生特点，开发了基于工作过程导向的《智能小区》课程和校本教材，实现学习过程以实践为主线，让学生获得工作过程知识，形成工作经验，着力培养学生的综合职业能力。
1 基于工作过程导向的课程开发理念
德国Rauner教授等认为：工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统”。基于工作过程导向的课程以学生为中心，强调学生以直接经验的形式掌握实践行动中的工作过程知识，工作过程知识不是从理论知识中引导出来的，它与反映的工作经验相适应，并指导实际的职业劳动，学生获取知识的过程始终与具体的实践相对应，技术和专业理论不再抽象。
基于工作过程导向的课程开发是以实际工作过程的需要为基础的，开发的步骤一般是通过企业调研，分析岗位群，明确典型工作任务，对典型工作任务进行描述后再归类，确定职业能力领域，确定与职业岗位需求相对应的行动领域。通过对岗位行动领域工作过程、职业行动能力分析，再根据学校实际教学情况把行动领域转换为学习领域，即课程或课程体系。
2 基于工作过程导向的课程开发思路
2.1 以校企合作，工学结合为依托，明确典型工作任务
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010―2020》把实行工学结合、校企合作、顶岗实习的培养模式部署为提高职业教育质量的重点。以校企合作、工学结合为依托，探索课程改革，创新教材建设，更新课程内容、调整课程结构、创新教学方式，积极推进中等职业学校教材开发与建设是我们一线教师的职责。基于工作过程导向的课程开发必须和企业紧密合作，才能及时了解企业对人才的需求，不断调整课程体系和专业取向，构建教学过程与工作过程相结合，学习过程与工作过程相统一，融“教、学、做”三者合一的理论与实践一体化课程。
笔者在开发《智能小区》课程和教材时，多次到小区智能化设备和智能小区物业管理公司调研，了解行业、职业与岗位的需求情况，智能小区专业技术人员岗位主要有物业管理技术人员，小区智能化设备公司设计、安装、维护人员。同时，邀请企业专家、技术人员与专职教师召开专题研讨会，讨论企业对人才需求、专业定位和岗位的要求，对现有职业岗位进行分析、明确岗位职责和任务，明确典型工作任务。智能小区专业技术人员的典型工作任务描述：能熟练使用智能小区的智能化系统设备；以小组的形式完成智能化设备的设计、安装和调试，每个人能独立完成一个或多项工作任务，最终组内协助完成总项目工程，并要符合工程规范和安全要求；定期对智能设备进行检查和维护，能对故障进行维修，并对设备保养维修资料保存；在工作中能熟练使用常用仪表和工具。
在明确典型工作任务基础上，将智能小区专业技术人员的工作过程引入课程，以典型工作任务为中心组织课程内容，根据企业岗位能力要求和学校实训室实际情况，构建教学项目、实施任务驱动。学习任务具有工作任务的性质，有可操作性和相对真实性，通过任务学习可以训练岗位技能，构建工作过程知识，培养综合职业能力。
2.2 以工作任务为主线，设置工作项目，构建学习任务，明确学习目标
智能小区专业技术人员工作任务就是使用、安装、调试和检修智能化系统设备。按此主线及我校智能小区实训室设备情况，《智能小区》课程设置了七大工作项目和二十五个学习任务，学习任务都可在实训室完成，接近真实的工作情景。
设置工作项目，构建学习任务如下：
项目一：小区灯光控制系统。学习任务：（1）熟练使用小区灯光控制系统；（2）小区灯光控制系统线路设计、安装和调试；（3）小区灯光控制系统故障检修。
项目二：巡更系统。学习任务：（1）熟练使用巡更系统；（2）软件参数设置；（3）巡更系统线路设计、安装和调试；（4）巡更系统故障检修。
项目三：远程抄表系统。学习任务：（1）熟练使用远程抄表系统；（2）软件参数设置；（3）远程抄表系统线路设计、安装和调试；（4）远程抄表系统故障检修。
项目四：楼宇对讲系统。学习任务：（1）熟练使用楼宇对讲系统；（2）楼宇对讲系统线路设计、安装和调试；（3）楼宇对讲系统故障检修。
项目五：门禁系统。学习任务：（1）熟练使用门禁系统；（2）软件参数设置；（3）门禁系统线路设计、安装和调试；（4）门禁系统故障检修。
项目六：监控系统。学习任务：（1）熟练使用监控系统；（2）监控系统线路设计、安装和调试；（3）监控系统故障检修。
项目七：报警系统。学习任务：（1）熟练使用报警系统；（2）软件参数设置；（3）报警系统线路设计、安装和调试；（4）报警系统故障检修。
以上七大项目的安排按照由简单到复杂的顺序排列，难度逐渐递进，工作项目载体的选择体现了智能小区专业技术人员工作的完整性和典型性。教学内容的组织以工作过程为依托安排教学内容，以项目为载体，在教学中主要采用理实一体化的教学模式，以行动为导向组织教学过程。整个教学过程就是一个完整的工作过程，按照工作过程的资讯、计划、决策、实施、检查、评估的过程来安排课程结构。每一个学习任务的学习过程是信息获取、知识应用、技能训练、能力提升的综合过程，是工作过程知识的获得过程，是形成工作经验的过程。
通过任务学习要达到的具体学习目标是：能熟练使用智能化系统设备，能完成智能化系统设备的安装、调试和检修。在教师指导下，通过学习资料，在工作页指引下，熟练使用项目设备的，并能对项目设备进行安装、调试和检修。在工作过程中，学习者使用的仪表、工具和材料要符合安全生产要求。学习者在规定的时间完成项目设备进行安装、调试和检修，作业时安全规范，自觉维护工作环境的安全。学习结束后，学生获得智能设备使用、安装、调试和检修的工作经验。
3 基于工作过程导向的《智能小区》课程特点
3.1 以能力为本位，突出实践教学
我校的智能小区实训室，是根据智能小区对智能化设备的要求，以及中职学生特点，配备了七大智能小区设备系统。七大项目的教学都在智能小区实训室进行，实施理实一体化教学。在教学中以项目为载体，每个项目的学习任务都是从认识、使用设备，设计、安装和调试设备，最后检修设备的顺序进行教学，接近真实的工作过程情景，符合工作经验形成过程，突出培养学生专业技能。以小组学习为教学组织形式，培养学生团队合作精神等社会能力。为了学生能获得更多智能化系统设备知识，还组织学生参观学校的消防报警系统和广播及背景音乐系统，增加学生的实践经验。
3.2 以工作页为指引完成学习任务，体现以学生为中心的教学
教材的每个学习任务都配有相应的工作页，学生在工作页的指引下自主完成学习任务。工作页的形式按照企业岗位职责、岗位操作内容、要求和业务进行编写。主要包括四大部分内容：一是工作内容与目标，作用是让学生明确在学习中的具体内容与目标，即让学生知道“要做什么事？通过做这件事能有何收获？”根据工作内容与目标的要求，学生可以初步制定工作计划，大致确定所需的工用具及资料；二是工作准备，包括工作劳动组织（小组内的工作分配）、工作用具准备及相关知识准备三个内容；三是工作过程，它是工作页的主体部分，需用相当篇幅详细记录工作过程、相关数据等；四是工作总结与评价，让学生总结和评价自己在完成本工作任务之后有哪些收获，掌握了哪些技能，有哪些体会及经验教训，是否达到了预先制定的工作目标。
3.3 遵循中职学生认知规律，合理安排课程内容顺序
学生进入实训室看到各种智能化设备都非常好奇，非常兴奋。如一看到楼宇对讲系统，学生往往第一印象是门前主机、室内分机、管理中心主机等，至于工作原理是认识设备、学会使用设备后才慢慢理解的。遵循学生认知规律，摈弃过去先讲授理论后实操的做法，先让学生学会用。以楼宇对讲系统为例，从认识楼宇对讲系统设备开始，先了解各设备的名称、外观，然后教授学生操作各种设备，使整个系统处于最佳工作状态。在建立实物概念后引入图形符号和线路知识，让学生用软件画出楼宇对讲系统的拓扑图，最后学生按图安装一个小型楼宇对讲系统，完成各参数的设置，调试使系统正常工作。在学生具备安装、调试等技能的基础上学习检修系统故障的知识和技能。
3.4 以培养综合职业能力为目的的过程性学业评价
基于工作过程导向的课程开发主要是为培养学生的综合职业能力，通常把综合职业能力分为专业能力，方法能力和社会能力，过程性评价主要从综合职能力的三方面进行考核。学生按工作页完成一个学习任务后，从熟练操作设备，安装、调试设备，对设备常见故障检修等方面考核专业能力；学生在学习中碰到问题，能否自觉查资料或从同学、老师得到帮助来解决问题等方面考核学生的方法能力；根据学生学习态度，遵守纪律，团队合作精神等方面考核社会能力。评价的方法是采用学生自评、小组评价和教师评价相结合，课程结束后综合每个学习任务的评价给出总评。
4 教学效果
基于工作过程导向开发的《智能小区》课程和教材，在教学实施的过程中确实起到了很好的教学效果，通过真实的项目任务训练锻炼了学生的实践动手能力，提高学生学习的积极性和主动性，学生获得了工作过程知识，形成了工作经验，培养了综合职业能力，为以后的工作奠定基础。
参考文献
[1]姜大源.世界职教课程改革的基本走势及启示――职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008（27）：7-13.
[2]姜大源.工作过程导向的高职课程开发探索与实践[M].北京：高等教育出版社，2008（12）.
基于4MAT系统模式案例设计
4MAT系统模式又称为自然学习模式，它是由美国“学习公司”总裁麦卡锡博士在1979年创立的一个新型有效的学习框架。该模式将学习风格与脑科学研究结合起来，并根据人们感知和处理信息的方式，形成一种独特的、顺应个性学习需求的教学模式。图1为学习者以4MAT学习的一个简单实例。
第一阶段，Johnny看到他的哥哥们是骑自行车去学校。他注意看他们是怎样骑自行车的，骑自行车看上去很容易；第二阶段，他请他的哥哥们（骑自行车的专家）展示他是怎样骑自行车的；第三阶段，Johnny骑上自行车，并尝试骑行，他发现骑自行车并不像看上去那么容易；第四阶段，他调整了自己，回过来再次尝试骑自行车。在上述学习过程中，学习者的大脑经历观察反映、抽象假设、行动试验、形成具体经验四个阶段，即4MAT模式的四个象限，整个学习过程组成一个循环圆圈。
4MAT模式以关注学习者为出发点，结合左右脑的不同特点，将教学分解为八个环节（如图2所示），可较好地为学习者提供有意义的学习内容，学生有足够的练习机会，且可“灵活调整”学习内容，并在这一过程中发掘所学在生活中的应用价值。高中信息技术课程内容大致可分为“动手做、如何做、为何做及做了何”四个方面，与4MAT模式四个象限的特点较切合。现以高中信息技术必修模块中“信息的加工与表达――用智能工具处理信息”为主题，进行4MAT模式教学环节设计。
1.本课时教学目标。人工智能研究处于信息技术发展的前沿，它的研究、应用和发展在一定程度上决定着计算机技术的发展方向。高中人工智能课程目标的基本点定位在了解和体验上，让学生了解信息技术发展的前沿，体验若干典型人工智能技术的应用，感受人工智能对学习和生活的影响，激发对信息技术未来的追求。
2.本课时教学任务。《信息加工与表达》课程标准对应要求：通过部分智能信息处理工具软件的使用，体验其基本工作过程，了解其实际应用价值。通过课堂讨论、观看媒体资料、网络搜索、操作实践、学习教材等手段，学生能够：①了解人工智能技术的含义及智能工具的应用范围；②列举人工智能技术在社会、生活中的应用实例；③按功能对常见的智能应用进行分类；④在操作实践活动中，了解智能工具的基本工作原理及其应用价值；⑤树立辩证思想，客观看待人工智能技术对社会的影响，培养正确的信息技术运用观。
3.本课时教学内容：①人工智能、模式识别、自然语言理解、机器翻译；②智能工具的应用范围；③常见智能工具的操作（“小灵鼠”软件、OCR软件、在线翻译软件、机器人小I等）；④人工智能对人类生活、社会的影响及存在问题。
4.本课时教学安排见图3。
①联系，即让学习者将学习内容与相关生活经验建立联系。设计活动来表明人工智能就在我们身边以及它与信息技术学科前沿研究的联系。活动内容：以小组为单位研讨我们身边的人工智能应用例子。通过讨论，说明人工智能对人类生活、社会的影响。这个讨论有助于让学生将身边的经验与学习内容联系起来。教师提供自主学习资源网站，引导并帮助学生联系各人的经历了解人工智能的应用范围；通过让学生观看相关应用视频，让他们获得直观的感性认识。
②注意，即让学生注意个人体验以及与其他同学的经验分享。分析经验，小组讨论并将经验绘制成图表。分小组分享经验并用概念图示描述人工智能的含义。
③想象，即在向学生传授呈现概念时，让学生先将自己的理解描述出来。整合经验：在学习日记中描述人工智能对你及社会生活环境的影响。每个学生要在自己的日志中说明某一人工智能应用如何对个人生活和环境造成影响。
④告知，即由教师告知内行知识，学生接受内容并进行研究。学习内容：教师通过演示文稿介绍图灵测试及人工智能小故事，帮助学生了解人工智能含义。教师带领全班学生利用前面活动中获得的信息，创建人工智能思维导图，其中要包括人工智能含义、应用领域及它对人类社会产生的正面及负面影响。学生通过看视频、听讲、课堂讨论及小组研究等学习形式学习新知识。思维导图会逐渐发展为一个动态的图示。学生可随时添加其他信息和实例。比如，随着对人工智能技术的深入了解，其他内容也可以被添加到思维导图中，在不断形成的过程中，学生将学会如何有条理地收集信息。
⑤练习，即让学生通过练习来学习，以达到对知识、技能的熟练掌握。实践拼接活动：以“它”怎样看、“它”如何懂两组活动，制作设计新的思维导图。归纳智能工具的工作原理和存在的不足。各小组通过实践操作智能工具，分享有关知识和体验，以思维导图的形式描述模式识别及自然语言理解的工作原理并提出技术改进建议。教师在整个过程中对学生的表现给予反馈和建议。
⑥延伸，即是学生创新的开始，学生对所学的灵活调整，迁移运用。设计“人工智能会取代人类吗”游戏中要用的问题。在课堂内外以学习小组的形式开展活动收集更多信息。每个小组根据他们了解的情况设计10个问题，在“人工智能会取代人类吗”游戏中使用。比如，未来你心中的人工智能是什么样、机器人具有真正的智能吗、未来的智能工具将具备怎样的功能，等等。
⑦提炼，即学生进行自我适应、调整、修改和评价其学习是否适当。学生复习课堂记录、个人日志、实践体验、互联网上学习到的内容等，小组完成研究报告，为最后阶段做准备。
⑧展现，即让学生表现自己。帮助学生将所学与更广泛的知识联系起来。设计一个总结主要观点的演示文稿（用例子和视觉画面对人工智能应用作出说明）。为学校设计一个普及人工智能知识的网站。撰写一份“智能工具应用启示”的研究的可行性报告，并设计完成一个未来智能工具或提出一个智能应用的想法。
基于Feden-Vogel教学模式的案例设计
普莱斯顿・D・费德恩，罗伯特・M・沃格尔结合信息加工论，在4MAT系统及教师实践经验的基础上，提出了Feden-Vogel教学设计模式。该模式包含三个不同的工具：计划组织图、教学计划模板、教案格式。其教学分五个步骤进行设计：步骤一，引起学生注意并激活先前知识；步骤二，教授陈述性知识，不仅包含课时内容，还应涉及一些核心概念等；步骤三，给学生提供足够的时间和实践机会，形成程序性知识；步骤四，让学生运用所学知识解决不同问题，帮助他们以新的或不同的方式运用所学；步骤五，结束当前教学并启发学生关注知识和连续性，过渡到下一教学主题。在Feden-Vogel模式中，是从步骤二开始教学设计（即在课程目标与学习标准中让学生学习的陈述性知识），教学实施从步骤一开始。现仍以高中信息技术必修模块中“信息加工与表达”为主题，进行Feden-Vogel模式教学设计，课时教学目标与上例同。
1.《用智能工具处理信息》Feden-Vogel计划组织图（见图4）。
2.《用智能工具处理信息》Feden-Vogel教学五步骤设计。
步骤一，呈现先行组织图，让学生回顾先前的知识，提问前面几类信息加工与表达的特征及应用价值。这个练习可以让学生准备好学习下一个主题，即用智能工具处理信息。让学生联系和此问题相关的现实生活情境：如果你在写一份研究报告时，需要一本资料书上的三页内容，或者你想通过录音将你说的话转化成文字时，你将采用什么办法来完成？向学生提出这个问题，让他们设想解决的方案。通过这个问题可以将情境与新主题联系在一起。为了帮助学生解决此问题，可展示触屏手机手写输入信息的过程，让学生上网搜索相关资料。同时为学生提供多种体验工具软件（“小灵鼠”软件、OCR软件，语音识别软件等）。
步骤二，播放有关我们身边人工智能应用的视频，让学生上网查找人工智能应用领域及实例。介绍图灵测试，向学生提问，人工智能的含义是什么？学生建立人工智能概念图，并添加智能应用领域及实例。
步骤三，将学生异质分组，提出小组体验计划。当学生制定好计划后，就可以开始试着用智能处理工具（模式识别）进行操作实践。等他们完成体验后提问学生：识别的准确率高吗？影响识别率高低的主客观因素有哪些？接下来，引导学生思考分析模式识别工具处理信息的工作原理，引导他们针对体验中存在的问题提出改进建议。在建立模式识别思维导图过程中，通过提问学生生活中或未来还有哪些信息可以通过模式识别来处理，进一步加深学生对相关内容的了解。
步骤四，让全班一起讨论在进行模式识别智能工具体验中的感受。教师使用提问策略来帮助他们进入下一人工智能应用领域：自然语言理解。比如，可以问学生是否能通过工具将一段中文诗词翻译成其他语言，或者和机器人聊天时应该怎样设计智能处理工具。学生讨论，形成小组设计报告，并通过上网查找出相关工具软件名称。学生选择教师提供的工具软件进行体验操作，总结出其工作原理及存在的问题。
关键词：社会网络理论；智障儿童；社会化智力
残疾者较多丧失了基本的认知能力、行动能力以及言语能力，基本生存只能依赖外界的帮助。学界对于智力残疾做出明确界定，智力残疾是指智力明显低于一般人的水平，并显示适应行为障碍。包括在智力发育期间，由于各种原因导致的智力低下；智力发育成熟以后，由于各种原因引起的智力损伤，智力残疾又分为重度、中度以及轻度三级。[1]笔者在哈尔滨市残疾人托养中心进行专业实习期间对智障儿童问题的研究，哈尔滨市残疾人托养中心又称温馨家园，温馨家园学员多为智力残疾儿童，本文将遵守社会工作专业保密原则，文中不会透露任何温馨家园学员个人信息。
一、智障儿童社会化过程中出现的问题
社会化是自然人成长为社会人的过程，社会通过各种教育方式，使自然人逐渐学习社会知识、技能和规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念和行为方式，取得社会人的资格，这一教化过程即社会化。[2]社会化的过程是不断学习的过程，自我不断完善和发展的过程，学习知识、技能和社会规范以保证社会基本生存之条件。智障儿童由于身体因素的限制，在社会化过程中受到一定的制约。智障儿童社会化过程中存在的问题主要有以下几点：
（一）社会化过程中缺乏有利环境
智障儿童通常会被社会标签化，认为智障儿童无法学习生存技能、生活不能自理，社会将智障儿童边缘化，外界不愿与智障儿童接触，甚至认为其具有危害性，这是不利于智障儿童社会化的环境，会阻碍智障儿童社会化的进程。但事实上，智障儿童可以学习生存技能，生活可以自理且不具有危害性，温馨家园的智障儿童经过训练后可以自己制作简单手工艺品，可以进行销售服务中的收银工作，同时很多智障儿童都会跳舞和打乒乓球。智障儿童作为弱势群体，社会应对其给予帮助，而不是嘲笑和不理睬，人际交往是社会化过程中极其重要的环节，智障儿童渴望与社会上的陌生人沟通，这样会有助于智障儿童的自身发展，同时会帮助智障儿童更好地完成社会化。
（二）社会化过程中缺乏监管与照顾
智障儿童的监管和照顾的主体是家庭成员、学校、社区三者。根据对温馨家园智障儿童的观察发现，家庭成员主要是其父母对其进行监管和照顾，但是智障儿童的父母照顾和监管智障儿童时间较少，智障儿童多数时间在温馨家园度过，生活上的照顾均由温馨家园的老师和护理人员负责。学校即残疾人服务组织，学校的教学资源有限，学员数量增加，老师的压力也会增大，智障儿童自身特点决定其监管和照顾的难度极大。社区环境包括社区居委会、社区居民、志愿者组织等几大类，社区是智障儿童出入较多的地方，中国社区的现状导致其无法帮助监管和照顾智障儿童，社区居委会工作人员数量有限，不能提供过多的照顾，社区居民之间沟通较少且鲜有能够提供智障儿童照顾的成员，社区中的志愿者组织不健全，志愿服务具有选择性，志愿服务时间无规律性，所以社区内的志愿者组织也不会为智障儿童提供过多的照顾和监管。智障儿童在社会化过程中需要周围人群对其进行引导和照顾，正确的引导和监管会加快智障儿童社会化的进程。
二、基于社会网络理论分析阻碍智障儿童社会化的原因
社会网络是指一群人之间存在的特定联系，而这些联系的整体特点可以用作解释这群人的社会行为。社会网络理论通常被应用于残疾人社会工作领域，残疾人社会支持网络的建立是残疾人社会化发展的需要，社会支持网络分为正式社会支持网络和非正式社会支持网络。就残疾人人际层面的社会支持而言，主要来自家庭内外的社会关系网络，即包括家人、亲属、邻里、朋友在内的非正式支持系统;在组织层面，则主要包含了社区、社会组织等组成的正式支持网络。[3]智障儿童社会支持网络的建立将会有助于其社会化进程的加快，本文从社会网络理论的视角出发，分析阻碍智障儿童社会化进程的原因。
（一）智障儿童自身条件阻碍社会化进程
阻碍智障儿童社会化的首要原因是智障儿童身体条件的限制，智障儿童较多丧失语言能力、认知能力。温馨家园中有三分之二的智障儿童不能说话只会喊叫，程度稍好学员可以说几个字，当然这些是中度智障儿童的表现，中度智障儿童还伴随性出现肢体不灵活、认知能力丧失等表现，智障儿童自身条件是阻碍其社会化最主要的原因。智障儿童的智力水平停留在正常儿童3-5岁之间，根据智力残疾分级即儿童智力量表所分析的数据可知，重度智力残疾智商范围在0-34之间，中度智力残疾智商范围在35-49之间，轻度智力残疾智商范围则在50-69之间。智力残疾儿童语言识别功能较差，自身的语言表达能力则相对较弱，所以智障儿童自身条件是阻碍其社会化的首要原因。
（二）家庭忽视对智障儿童的教育以及家长学历层次普遍偏低
智障儿童社会化过程受到阻碍的另一重要原因是家庭因素，家长忽视对智障儿童的教育。首先，传统观念下智障儿童家长只会专注智障儿童的基本生活保障，而不会关注智障儿童生活技能的培训和教育，同时不能创造智障儿童社会化所需要的有利条件，智障儿童的人际交往问题更容易被忽视，智障儿童家长不会将智障儿童带到陌生人面前，残疾人家庭充满自卑感和孤独感且敏感、自尊心极强，自然智障儿童家长不会将智障儿童带到亲戚、朋友、邻居等外人的面前，人际交往缺失会阻碍智障儿童社会化。其次，少数家长过度溺爱儿童，存在“零批评”与“护犊”情结，严重束缚和禁锢特殊儿童，忽略心理潜伏期教育，影响其成长和发展。还有的家长把孩子完全依托给教师和专业人员，忽视家庭教育作用，不与他人合作。[4]第三，智障儿童家长学历层次偏低，不能使用科学的方法教育智障儿童。据温馨家园登记调查可知，智障儿童父母学历层次普遍偏低，学历水平多为中学、高中等，智障儿童家长不能够很好的配合学校的老师完成家庭训练以及课后知识的巩固练习，一味的依赖专业的教师和残疾人服务组织等专业机构。
（三）智障儿童服务机构教育水平有限
目前针对智障儿童服务的社会机构主要有残疾人托养中心、残疾人特殊教育学校、残疾人康复中心等，由于智障儿童数量不断增加，智障儿童服务组织的教育资源有限，从而导致智障儿童服务机构出现教育水平下降，专业化服务水平不高等困境。智障儿童服务机构是民政局下设事业单位，机构内部教师均为国家事业单位工作人员，考虑到教师薪酬福利待遇问题以及国家资源合理配置问题，所以教师数量在一定程度上出现紧缺，面对这一现状，智障儿童服务机构会采取聘任制形式招聘管理智障儿童的工作人员，管理智障儿童的工作人员学历层次较低或是下岗员工，工作人员每天与智障儿童在一起时间较多，智障儿童无课时间均由工作人员监管和照顾，由于聘任制工作人员缺乏教授智障儿童的专业知识和方法，所以会间接阻碍智障儿童的社会化进程。
（四）社会人群用问题视角对待智障儿童
社会支持网络中亲戚、朋友、邻居以及社区居民都是社会人群的组成部分，社会人群面对智障儿童只是看到其存在的问题，总是用问题视角去关注智障儿童，所以说智障儿童社会化进程中产生阻碍的因素还包括社会人群。中国多数社区表现为居民之间关系冷漠，交往较少的现状，社区无法为社区内的智障儿童提供良好的社会化环境，智障儿童人际交往问题无法得到改善。社会人群是残疾人社会支持网络的组成部分，社会人群对智障儿童的关爱极其重要。爱心慈善组织对智障儿童的关注只停留在物质方面的资助，而智障儿童真正需要的是心灵的关怀，只有精神慰藉才能更好地帮助智障儿童社会化。
三、基于社会网络理论的智障儿童社会化有效途径探析
社会支持网络的建立能够有效地改善智障儿童社会化环境，帮助其学习生活技能和进行人际交往。探析智障儿童社会支持网络的建立即帮助智障儿童完成社会化的有效途径主要从以下四个方面来分析。
（一）社会工作者介入智障儿童社会化
智障儿童社会化过程中需要社会工作者的介入，在帮助智障儿童社会化的过程中社会工作者会运用专业的社会工作价值观、方法和技巧，为智障儿童链接资源，满足智障儿童社会化的需要。考虑到智障儿童自身的特殊条件，社会工作者会运用个案工作的方法介入，运用个案工作方法主要有以下几个步骤：首先，接案与建立关系。社会工作者接案主要有两种形式，深入智障儿童服务机构或介入智障儿童家庭，前者较多。社会工作者与智障儿童建立关系过程中要以朋友的身份介入，智障儿童对人极其友善，社会工作者可以在与其相处玩耍的过程中建立关系。其次是收集资料与问题判断，收集资料过程中社会工作者要收集服务对象个人基本资料以及家庭资料，必要时还要收集服务对象周围环境资料，社会工作者应该对案主的资料进行保密。通过对资料的分析来确定案主的问题，判断阻碍智障儿童社会化的主要问题。然后是针对智障儿童自身存在的问题制定目标和工作计划，制定计划过程中要明确开展几次个案服务，以及每次个案服务的任务。第三，实施服务计划，智障儿童个案服务一般采取行为修正模式进行，实施服务计划过程中社会工作者要帮助服务对象解决自身阻碍社会化的问题，改善自身条件，使其更好地完成社会化过程。最后，结案与评估，结案时要避免移情和反移情现象，评估个案服务目标是否实现。后期社工要进行跟进和定期回访，以保证服务对象更好地完成社会化。
（二）改善智障儿童家庭教育现状
针对智障儿童家庭对智障儿童的教育严重忽视，教育方法不科学导致智障儿童社会化进程受阻问题，社会工作者组建智障儿童家长互助小组，在小组中分享教育智障儿童的经验，社会工作者以及智障儿童教师对其传授专业教育智障儿童的方法和知识。智障儿童家长互助小组的建立需要以下几个步骤：（1）小组前期准备。包括小组组员的招募，从智障儿童服务机构进行招募，招募组员的同质性应该较强，组员人数控制在5-9人之间，确定小组目标为改善智障儿童家庭教育现状，然后制定小组计划，确定小组活动次数、时间、地点以及预算等细节。（2）小组初期。智障儿童家长互相熟悉，进行破冰活动，寻找相似性，社会工作者此时应该为小组成员消除顾虑，与小组成员讲明小组规则，组内成员会做到保密，运用同理、真诚和接纳的原则对待小组成员。（3）小组中期。组员之间关系有所改善，社会工作者鼓励小组成员之间继续互相了解，智障儿童专业教师教授家长教育智障儿童的专业方法，小组中期主要以教育引导为主。小组中期社会工作者应该倡导家长积极关注智障儿童社会化和自身发展，避免其忽视智障儿童成长。（4）小组成熟时期。社会工作者鼓励组员之间互相介绍自己的教育经验以及生活中遇到的问题，小组成员互相讨论，社会工作者更多充当协调者角色。（5）小组后期。开始后期的离组准备，告知小组成员何时结束小组活动，帮助组员回顾在组中的收获并检验小组目标达成的效果，并且处理离别情绪，最后进行小组评估，评估该小组是否完成改善智障儿童家庭教育环境的任务，是否让小组成员学习到如何教育智障儿童的专业方法。
（三）倡导以优势视角关注智障儿童
社会支持网络中的亲戚、朋友、邻居以及社区居民总是以问题视角去看待智障儿童，这种行为会阻碍智障儿童社会化的进程。所以社会工作者倡导社会大众用优势视角去看待智障儿童，帮助其完成社会化。优势视角是一种关注人内在力量和优势资源的视角，把人们及其环境中的优势和资源作为社会工作助人过程中所关注的焦点。[5]优势视角强调关注智障儿童的优势，强调对智障儿童的尊重，优势视角更加有助于智障儿童学习生活技能和生存技能，更好地帮助其完成社会化。温馨家园每一位学员都有自己擅长的技能，智力障碍儿童也是有潜力、有优点的，只是暂时没有被开发，所以要以优势视角关注残疾人群体。对于倡导社会人群用优势视角去关注智障儿童这一目标的完成需要社会工作者在社区内积极动员社区组织、志愿者组织、社区居民、社区内爱心人士和积极分子帮助宣传，倡导社会人群关爱智障儿童，帮助智障儿童成长，可以采取发放传单和张贴宣传海报的方式，也可以选择在微信、微博等平台上进行宣传，给智障儿童一点关爱，让人间变得更美好。
（四）改善智障儿童服务机构教学水平
目前智障儿童服务机构资源有限、老师数量有限，面对这一现状可以采取以下两点措施：第一，政府加大对残疾人服务机构的支持力度，加大财政支持和专业支持，配备完善的教学设施，聘请专业的智障儿童教师和护理人员，并对其护理人员进行专业培训，让护理人员学习科学的照顾方式和方法，使智障儿童免费入学，智障儿童服务机构加大宣传力度使更多的智障儿童进入学校学习，早日回归正常社会生活。第二，智障儿童服务机构可以引进社会工作者和志愿者帮助智障儿童进行社会化，社会工作者运用专业的社会工作价值观和方法来帮助智障儿童学习生活技能，使其早日完成社会化，回归正常生活。志愿服务团体需要经过社会工作者和智障儿童专业教师的专业培训，需要了解专业的教育方式和方法。温馨家园招募了大批在校大学生志愿者团体，对智障儿童进行帮教活动，温馨家园大学生帮教中心帮助智障儿童学习基本的科学知识和生活技能，并且有利于智障儿童人际交往的锻炼，给予更多的关怀来帮助智障儿童社会化。
参考文献：
[1]周沛,曲绍旭,张春娟.残疾人社会工作[M].北京:社会科学文献出版社,2012.
[2]刘启云,张建新.社会学概论[M].北京:九州出版社,2001.
[3]章程,董才生.论残疾人社会支持网络之构建[J].学术交流,2015,(4):160-164
[4]周丹,胡玉君.家庭教育对特殊儿童学习与发展影响研究[J].绥化学院学报,2016,(4):145-147
关键词：农村小学；多元智力理论；教育观；提高
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1003-2738（2012）06-0092-01
随着新的《基础教育课程改革纲要（试行）》和《新课程标准》的实施，教育改革的新形势对教育工作者的专业素质提出了更高更新的要求，小学教育工作者也在积极适应教育变革，学习新的教育理论，努力提高自身的业务素质。
多元智力理论的科学与实践价值及其内蕴的教育意义正值得我们广大教育工作者，特别是农村小学教育工作者去认真研究和深思，以期能勇敢面对教育改革之浪潮，顺应教育历史之洪流。
多元智力理论是美国哈佛大学“零点项目”的研究成果之一。“零点项目”创立于1967年，创始人是哈佛大学教育研究生院的著名哲学家、美学家纳尔逊·古德曼教授。纳而逊·古德曼教授于1973年退休之后，“零点项目”开始由研究人工智能的大卫·帕金斯教授以及霍华德教授负责，1983年，家纳德教授在《心智的结构》一书中明确提出了“多元智力知”这一概念，这标志着多元智力理论正式诞生了多元智力理论在教育领域受到了人们的热切关注，不仅在该理论的发源地美国受到了广泛关注和热烈欢迎，而且在英、日、韩以及澳大利亚等国也得到了肯定和发展，在世界一定范围内引发了教育理论与实践的革命性变革，掀起了一股教育改革的浪潮。多元智力理论也为我国教育工作者提供了新的思维模式，也为教师的专业素质发展提供了诸多帮助，许多教育工作者的思路从中也受益匪浅。深入研究该理论，其对农村小学教师专业素质的发展便有重大的意义和积极的作用。
加德纳教授在《心智的结构》一书中提出并重点论述了多言智力理论的基本结构。其认为支撑多元智力的是个体身上相对独立存在着的与特定的认知领域或知识范畴。相联系的八种智力。因此智力的基本性质是多元的，智力不是一种能力而是一组能力。智力的基本结构也是多元的各种能力，不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。以皮亚杰为代表的传统认知发展理论认为：智力是指以思维为核心的几种能力的组合。但加德纳提出：智力不在是一种能力或围绕某一种能力的整合，而是各自独立而又和谐共处的八种智力，其分别为言语、逻辑、音乐、视觉、身体、自知、人际交往和自然观察智力。
这种全新的智力观，不难看出我国目前的农村教育对儿童智力开发仅限于幼儿的观察、记忆、思维等能力，测量的也只是儿童的语言和数学逻辑能力而已。纵观当下农村教育的现状，单一、平面的智力观的教育形势不容乐观。
我国农村人口占人口总数的比例极大，当前农村学校仍采用以学生成绩而且仅限于语文、数学科目的成绩来考评及奖励老师的评估办法，教育主管部门考核教师以学生成绩定优，评先晋职晋级。他们极少考虑学生的实际能力怎样？教师两眼仅盯怎样提高学生的学习成绩，整日为分数抓学习，为考试抓分数。小学就只注重语文、数学科目的教学，成天语文上了上数学，数学课后是语文。课程中音乐、体育、美术等仅仅成为了学校课程设置的点缀，即使要求开足上齐课程，教师在实际教学中却把语文、数学之外的课程作为学生大休息的课堂。哪怕是语文、数学课堂上还是以教师为主体，教师讲学生听。学生死记硬背的东西多，教师照本宣科的东西多。因为只有这样才能应付年度期末考试，有了好成绩才能得到领导的肯定，谁管你教师能力如何？所教的学生的能力怎样？更别谈儿童智力全面的开发与培养。学生成绩的高低决定着教师的荣辱，关系着教师年终绩效工资的多寡。如此情况下，农村小学教师很难去花费大量的时间去充实教学理论，探索教学新路，去创新教学，实施素质教育。农村小学教师无法跳出考试的紧箍咒，每天想的是什么能考，可能考什么。上级抽考什么就把精力放在那里。上级教育部门评价教师是，班级学生成绩高就是好老师，真所谓一俊遮百丑。教师对学生的评价是成绩高就是好学生。由此造成农村教育只抓主科，忽视副科。教师围绕上级统考学科备考，学生围绕教师辅导抓题去做。素质教育也就成为空谈，充其量是粉饰自我落后教育的墙壁标语，点缀自我迎合教育改革的空嘴白话。
小学教师专业发展特别是农村小学教育工作者的专业化在当下也是势在必行。教师专业发展是指教师作为专业人员通过个人的努力和集体的培养，使其教学品质、教学技能和教育素质不断成长和追求成熟的过程，是教师的专业知识不断进步、专业技能不断成熟、专业思想不断完善的过程。农村小学教师专业发展对农村小学教育质量的全面提高，对农村小学教育改革的顺利推进起着决定性的作用。教育观念的更新、对教学实践的反思和教育行为的改进应是教师专业发展的重要内容。
关键词： 人工智能 教学目标 教学方法 教学观念
1.引言
人工智能，作为时展所必须具备的一项核心技术，发展日新月异，惊人地改变了社会面貌，促进了社会的发展。探讨人工智能的发展对人类社会的进步有着重要意义。
人工智能（artificial intelligence）简称AI，它是一门涉及数学、计算机科学、控制论、逻辑学、信息学、脑科学、神经生理学、心理学、语言学、哲学等学科的交叉和综合学科，是当前科学技术发展中的一门应用性很强的前沿学科。人工智能学科是研究、开发用于模拟、延伸和扩展的智能的理论、方法、技术及应用系统的一门新的技术科学。主要目标在于研究用机器来模仿和执行人脑的某些智力功能，并开发相关理论和技术，从而实现机器智能［1］，使得机器更好地为人类服务。
随着人工智能的迅速发展，它在我们的生活中也扮演着越来越重要的角色。当前，几乎所有的科学与技术的分支都在共享着人工智能领域所提供的理论和技术。目前广泛应用于机器人技术、专家系统、语义Web、自然语言理解、智能控制、数据挖掘、模式识别、智能计算等方面，已经成为计算机技术发展及许多高新技术产品中的核心技术。
为了适应人工智能技术日益广泛的需要，国内外高校普遍开设了“人工智能”方面的课程。特别是作为本科阶段计算机专业的课程之一，其为培养创新型专业人才奠定了坚实的基础。因此，展开人工智能课程教学探讨具有重要的意义。
为了适应形势的发展，培养应用型人才，我校开设了“人工智能与机器人课程”，并成立了“智能机器人实验室”，为培训学生的动手实践能力奠定了坚实的基础。
2.人工智能教学目标
人工智能是计算机科学的重要分支，是计算机科学与技术专业本科阶段的重要专业课之一。本课程介绍如何用计算机来模拟人类智能，即如何用计算机实现诸如问题求解、规划推理、模式识别、知识工程、自然语言处理、机器学习等只有人类才具备的“智能”，使得计算机更好地为人类服务。
本科阶段开设人工智能课程的目的是使学生了解人工智能的基本概念和基本原理，了解国内人工智能研究的基本情况，了解国际人工智能的主要流派和路线，熟悉人工智能的研究领域，重点掌握人工智能的基础知识和基本技能，以及人工智能的一般应用。通过初步学习和掌握人工智能的基本技术和前沿内容，拓宽知识面，启发思路，提高学生的应用能力和水平。为培养应用型人才奠定坚实的基础。通过对学生适时适度地进行科研引导，激发学生的学习及研究兴趣，树立目标意识，找准研究方向，为科研事业培养后备力量。
3.人工智能教学现状
人工智能作为计算机专业的前沿课程之一，具有知识点多、涉及面广、多学科相互交叉和渗透、内容抽象且更新快的特点［2］，需要学习者具有较好的数学基础和较强的逻辑思维能力，使得教学有一定的难度。因此，在实际教学中存在很多不足之处［3］：教师教学手段、教学方法单一，由于其知识的抽象性，又加之其应用实例较少，学生的积极性不容易调动；实践教学模式单调、内容单薄，需要不断充实；人工智能教学资源短缺。现有适用性教材较少，学校硬软件设备有限等问题，直接影响到高校人工智能课程的有效开展。
4.人工智能教学方法探索
4.1理论联系实际。
通过理论与实践研究，改革人工智能课堂教学，探索本科阶段人工智能课堂教学的本质规律，处理好继承与创新的关系。从教学理念到教学方式进行全新的变革，使人工智能教学焕发生命的活力，真正促进学生的发展。
在人工智能的教学过程中，学生比较困惑的是理论不能或不容易和实践很好地结合，不知道学习人工智能能做什么。所以在课程讲授的过程中，除了要很好地讲解理论内容以外，更重要的是要结合实际生活中关于人工智能的一些应用实例，如：智能机器人、车牌识别、防火喷头根据烟雾浓度自动灭火、无人驾驶汽车等［4］。在生活中有很多可以结合的实例，人工智能的应用范围还是非常广的，让同学们开动脑筋，积极地理论联系实际。如果能组织学生参加一些国内国际举行的智能机器人、智能小车等智能学科的比赛，发挥同学们动手、动脑和团队合作的精神就更难能可贵了。
我校智能机器人实验室成立于2009年9月，总占地面积400多平方米。实验室拥有价值超过百万元的机器人设备、仪器和工具，可以满足机器人教学、科研和竞赛的要求。目前，我校除了人工智能理论教学之外，还开设了机器人创新实验课，使理论和实验能够更好地结合起来。图1为学生在上机器人（机器鱼）实验课。
图1 机器人创新实验课
4.2更新教学观念。
更新教学观念是一项长期且艰巨的工作，但只要我们从小处入手，从一点一滴抓起，必将很好地促进教学观念的更新。先进的教学观念对教学方法的改革发挥着重要的导向作用。针对目前人工智能教学的现状，人工智能教学应该确立以下四个基本教学观念。
第一，让学生“学会求知”比教学生掌握知识本身更重要。
第二，在教育教学过程中应着重发挥学生的自主性、独立性和创造性。教师的教要为学生的学服务，积极地引导学生从模仿再现到探究发现，重视动手操作和亲历探究的过程，让学生不但知其然更知其所以然。
第三，培养学生提出并解决人工智能问题的能力，人工智能教学要注重学生思维能力的培养，充分发挥学生的创造力和想象力。
第四，人工智能教学应着力培养学生的计算思维能力，进而培养学生的专业素质和创新能力，提高学生将人工智能应用到实际生活中的意识和解决问题的能力。
我校智能机器人实验室以重视学生综合素质和创新实践能力的培养为己任，坚持“以学生为主体，以教师为主导”的培养理念，采用“因材施教、分类培养”的人才培养模式，着重发挥学生的自主性、独立性和创造性，对学生进行全面、持续、有效的教育和培训，取得了良好的效果。
4.3促进教学进程的有序发展。
任何事物的发展和演变都遵循其内在的发展规律，在一定的时间和空间，按一定的顺序展开。人工智能教学内容无论有何不同，所选用的教学方法都要保证课堂教学进程紧凑有序，这是为了保证学生学习过程的完整性。一个完整的学习过程包括明确学习目标、提取材料信息、探索（猜测）方案、尝试实践、理解强化、实际运用等。在一节课里有时也可能是几个学习过程的循环提升。因此，一定要将实验所涉及的理论都讲解完才能进行实验课，才能更好地做到理论联系实践，把课堂上学到的理论知识真正运用到实践中去，做到教学进程的有序发展。
4.4注重激发学生的学习兴趣。
科学家爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”如何在教学工作中激发和培养学生的学习兴趣，提高他们学习的主动性和积极性是当前教学改革中迫切需要解决的重要问题。
在实际的课堂教学中发现，刚开始听课由于有兴趣学生整体学习的积极性很高，但是一段时间过后发现部分学生由于教学内容抽象，难点比较多，不便于理解，兴趣逐渐减弱。针对此种情况，可以采用任务驱动式教学或案例教学。例如：我校通过积极参加国际水中机器人公开赛、中国机器人大赛暨RoboCup公开赛等多项比赛，让学生观摩、参与比赛，既激发了学生的学习兴趣又提高了实践能力。
我校智能机器人实验室对教学方法进行了改革与创新，将大学生创新实践能力的培养作为教学与实践体系改革的重要组成部分。根据产、学、研合作模式，以项目带动学习，建立了以学生科技竞赛促进学生自主学习能力、理论学习与动手能力协调发展的实验实践训练体系，即由机器人社团作为基础培训的全方位开放式的四级创新实践训练体系，具体包括低年级学生兴趣的培养、初级动手训练、高年级学生系统动手训练和综合创新设计。使大部分学生达到了“加强理论基础，扩大知识范围、突出专业特色，提高创新实践能力”的培养目标。图2为水中机器人比赛现场。
图2 水中机器人比赛现场
4.5加强合作教学，促进个性发展。
合作教学，不仅能快速有效地提高教学质量，同时对提升学生的整体能力和综合素质也有很好的促进作用。小组学习活动是合作教学的最基本的形式。在教学中，充分利用学生之间的互动交流，在合作中共同达到教学目标，培养合作能力［5］。小组合作学习的步骤安排：
①合作探索，独立思考。
每次实验课之前都分好小组，明确实验目的，明确每个人的分工安排，做到统筹协作。
②组内交流，统一思考成果。
实验当中会遇到各种各样的实际问题，这就需要同学们相互之间交流协作，共同找到解决问题的办法。最后，统一思考实验的成果，并作出书面实验报告。
③小组代表实行轮流制（有利于每个个体的锻炼），进行全班交流，相互补充，相互启迪，互通有无。
④开展讨论和辨析，加深理解。
⑤总结回顾，构建认知结构，每个活动环节中教师都应积极地做学生的合作者，当学生遇到困难时给他们以点拨和引导。
5.结语
人工智能课程教学探讨，目的是更新教学观念，提高认识，解决教学观念滞后的问题，努力探索出一条扎实、有效、利于学生发展的人工智能教学新路。人工智能是处在不断发展中的学科，因此，教学和实践方法还需根据实际情况具体展开。另外，精心选编适合时展和教学需求的教材也是我们要努力的目标。
参考文献：
［1］蔡自兴，肖晓明，蒙祖强，等.树立精品意识搞好人工智能课程建设［J］.中国大学教学，2004，1：28-29.
［2］徐新黎，王万良，杨旭华.“人工智能导论”课程的教学与实践改革探索计算机教育，2009，1：129-132.
［3］冯爱祥，罗雄麟.本科“人工智能”课程的教学改革探索中国电力教育2011.10：111，118.
〔关键词〕情绪智力；工作倦怠；工作满意度
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）13-0004-06
一、引言
自情绪智力这一概念提出以来，心理学界就掀起了一场关于人类智能的革命。在传统的研究中，研究者将研究焦点集中在智力的认知因素上，情绪智力的提出，让研究者将注意力转移到了智力的非认知因素上。Salovey和Mayer将情绪智力看成是一种能力，认为“情绪智力是认识情绪意义及其关系，利用情绪知识进行推理并解决问题，使用情绪促进认知活动的一种能力”。在Salovey和Mayer提出的情绪智力模型中，情绪智力包括如下几个方面：1.感知、表达情绪的能力；2.情绪促进思维的能力；3.理解情绪的能力；4.管理情绪的能力。除此之外，当前还有另外两种情绪智力理论：一是Goleman提出的情绪智力模型，二是Baron提出的情绪智力模型。Goleman在Salovey和Mayer的模型中添加了动机、人格等因素，认为情绪智力不仅仅是一种能力，而是能力、人格和动机的整合体，将情绪智力分为个人能力和社会能力，包括自我意识、自我调节、自我激励、移情能力、社交能力。Baron认为“情绪智力是影响有效应对环境要求的一系列情绪的社会知识和能力”，其情绪智力理论与Goleman的情绪智力理论相类似，都强调了人格和动机在情绪智力中的重要作用。Baron的情绪智力模型认为情绪智力包括五个因素：个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理能力成分、一般心境成分[1]。
近年来，在教育领域开展对情绪智力的研究越来越多，研究者开始关注教师群体的情绪智力现状、教师情绪智力对学生的影响，及教师情绪智力对教师自身心理健康状况的影响。大量的研究显示，教师情绪智力情况对教师本身、教学以及学生都有影响。例如，Chan在研究中发现，教师的情绪智力可以促使教师拥有良好的移情能力和人际适应能力，有助于对学生情绪智力的培养[2]。Chan[3，4]的研究表明，情绪智力的不同组成部分对自我效能感有显著的正向预测作用。吴静珊（2012）论述了教师情绪智力对教师教学和学生学习的影响[5]。曹蓉从教师知识传递、学生对知识的掌握、师生关系等方面论述了情绪智力对教学效果的影响[6]。
工作倦怠最早由临床心理学家Freudenberger提出，主要是指个体在工作过程中体验到的负性症状[7]，但学界对工作倦怠的概念界定存在着很多不同的看法。有研究者将工作倦怠看成是一个动态的心理过程，主要研究工作倦怠的发生及发展阶段[8]。有研究者强调工作倦怠是一种心理状态，其中被普遍认同的是Maslach和Jackson提出的三维概念，认为工作倦怠是指在以人为服务对象的工作领域中，个体呈现出的情感衰竭（emotional exhaustion）、去人性化（depersonalization）和低个人成就感（reduced personal accomplishment）[9]。情感衰竭是指个体由于身心资源透支而产生的极度疲劳的情绪、情感状态；去人性化是指个体采取消极、冷漠的态度对待工作对象和工作内容；低个人成就感是指个人自我效能和评价上的降低[9]。
国内外关于教师工作倦怠的研究很多，主要探索影响工作倦怠的因素，试图以此找到干预教师工作倦怠的方法。大量的研究发现，教师的人口学特质，如年龄、性别、学历、婚姻状况、人格特质等对教师的工作倦怠有一定影响，社会支持、领导风格等都对教师的工作倦怠有重要影响，例如，王芳和许燕研究了中小学教师工作倦怠和社会支持的关系，结果显示，学生和领导对教师的支持可以有效缓解教师的工作倦怠[10]。关于中小学教师工作倦怠现状的研究也显示，当前我国中小学教师呈现出较普遍和明显的工作倦怠情况[11-12]。教师工作倦怠会影响教师诸多方面的工作行为，从而影响学生的行为，因此关注教师工作倦怠，刻不容缓。
关于工作满意度，Hoppock最早给出了完整的定义，认为工作满意度是指个体对工作环境的感受以及生理和心理上的满足。教师工作满意度则为教师对其工作、工作条件以及工作状况的一种总体的、带有情绪解释的感受和情感反应[13]。教师工作满意度是教师工作投入和工作承诺的重要因素，关注教师的工作满意度问题，对提高教师工作热情，提高教学质量有重要的意义[14]。当前，对教师工作满意度的研究主要集中在考察教师们的工作满意度现状和探索工作满意度的影响因素。大量研究结果显示，中小学教师的总体工作满意度达到了较高水平，教师的学校区域、任教年级、职称、组织氛围、行为策略等因素会影响教师的工作满意度[15-18]。
在现阶段，国内外对情绪智力与教师工作倦怠和教师工作满意度的关系都有所探讨。Chan（2006）以香港167名中学教师为研究对象，考察了情绪智力和工作倦怠的关系，结果显示，教师情绪智力与工作倦怠的情绪衰竭成分有关[19]。国内一些研究也显示，情绪智力与教师工作倦怠之间存在负相关的关系[8，20]。李明军[18]以及李明军和管海娟[21]的研究显示，不同情绪智力水平的个体体验到的工作满意度存在差异。随着教育改革深化，素质教育工作推进，教师的工作压力与日俱增，教师工作倦怠问题日益凸显，工作满意度问题亟需重视。在这样的宏观背景下，我们希望能找到缓解教师工作倦怠、提高教师工作满意度的可行性方法。情绪智力作为一种可以通过训练提高的能力，可能会成为改进教师不良工作感受，增进教师工作满意度的突破口。所以，本研究试图通过调查当前北京市中小学教师情绪智力现状，探索情绪智力与工作倦怠、工作满意度的关系，为下一步开展干预研究提供理论依据。
二、研究对象和方法
（一）研究对象
本研究的研究对象是北京市中小学教师，最终获得有效数据596份。研究对象的平均年龄为35.5岁，平均教龄为13.0年，班主任龄为6.96年。其中，男性78人（13.1%），女性518人（86.9%）；非班主任131人（22.0%），班主任465人（78.0%）；第一学历为大专学历的有209人（35.1%），本科学历的有319人（53.5%），研究生及以上学历的有61人（10.2%）；农村普通校有113人（19.0%），农村示范校64人（10.7%），城市普通校158人（26.5%），城市示范校259人（43.5%）；小学334人（56.0%），初中176人（29.5%），高中68人（11.4%），职高18人（3.0%）。
（二）研究方法
本研究通过问卷调查的方式考察了教师的情绪智力、工作倦怠和工作满意度情况。问卷包括“教师情绪智力问卷”“教师工作倦怠量表”“教师工作满意度问卷”。通过SPSS16.0进行了数据分析。
“教师情绪智力问卷”由杨晓萍等人编制，其中包括四个分量表，情绪知觉、情绪表达、情绪理解和情绪管理。情绪知觉是指教师准确感知、认识、辨别自己和学生的情绪；情绪表达是指教师能够通过口头语言或者书面语言等形式表达自己的情绪；情绪理解是指教师对自己和学生的情绪做出客观、公正的评价；情绪管理是指教师对自己和学生的情绪进行调节和控制。该问卷共20题，采用六级评分，研究结果显示，该问卷具有较高的内部一致性信度和结构效度[1]。
“教师工作倦怠量表”（MBI）是由Maslach等人编制，包括三个分量表：情绪耗竭、去人性化以及低个人成就感。本量表共有22个题目，7级评分。本问卷被大量研究采用，研究结果显示，该问卷的内部一致性信度和结构效度良好[22]。
“教师工作满意度问卷”由Weiss等人编制，包括两个分量表：外在满意度和内在满意度。外在满意是指个体的满意与工作本身无直接关系，而与外在的因素有关系，如：领导的赞许、良好的同事关系、良好的福利、升职或高薪等令个体感到满意。内在满意是指个体的满意感来自工作本身，如：工作中感受到的成就感、自尊感、控制感等令个体感到满意。研究表明，该问卷的信度和效度良好[22]。本量表共有20个题目，每个题目按照非常不同意、不同意、普通、同意、非常同意5级进行评分。得分越高表示受测者的工作满意度越高。
三、研究结果
（一）中小学教师情绪智力、工作倦怠和工作满意度现状
研究结果显示，中小学教师情绪智力平均值为5.12，高于中间值3.5，表明北京市中小学教师情绪智力水平良好；工作倦怠得分的平均值为2.91，低于中间值4，表明北京市中小学教师工作倦怠程度还处于较低水平；工作满意度的平均值为3.58，高于中间值3，表明北京市中小学教师的工作满意度相对较高。具体结果见表1。
（二）教师人口学变量与情绪智力、工作倦怠和工作满意度的关系
本研究考察了教师性别、是否担任班主任、第一学历、学校类型、学段、年龄、班主任龄、教龄、周课时量与情绪智力、工作倦怠和工作满意度的关系。
研究结果显示：
（1）情绪智力总分、工作倦怠总分和工作满意度总分在教师性别上的差异均不显著，去人性化在性别上差异显著（F（1，591）=6.349，p=0.012，男生为2.57，女生为2.18）。
（2）情绪智力总分、工作倦怠总分和工作满意度总分在是否担任班主任这个维度上差异不显著，情绪耗竭（F（1，591）=5.295，p=0.022，非班主任为3.14，班主任为3.45）和外在满意度（F（1，590）=3.540，P=0.06，非班主任为3.40，班主任为3.24）在是否担任班主任这一维度上存在显著差异。
（3）情绪智力总分（F（2，582）=3.84，p=0.022，大专为5.23，本科为5.06，研究生为5.06）在第一学历上存在显著差异，工作倦怠总分和工作满意度总分在第一学历上均不存在显著差异。除此之外，情绪理解（F（2，582）=4.34，p=0.14，大专学历和本科学历间差异显著，大专为5.35，本科为5.14，研究生为5.17）、情绪管理（F（2，582）=4.08，p=0.017，大专和本科差异显著，大专为5.29，本科为5.11，研究生为5.03）和情绪耗竭（F（2，583）=4.14，p=0.016，大专为3.55，本科为3.33，研究生为3.01）在第一学历上均存在显著差异。这一结果显示，学历对情绪智力有影响。
（4）情绪智力总分（F（3，585）=3.421，p=0.017，农村示范校为4.89，城市普通校为5.22）在不同学校类型上差异显著。
（5）情绪智力、工作倦怠和工作满意度在不同学段上差异不显著。
（6）年龄与情绪理解（r=0.095，p=0.021）、情绪管理（r=0.120，p=0.004）相关。
（7）周课时量与情绪耗竭（r=0.087，P=0.035）、外在满意度（r=-0.098，p=0.017）、内在满意度（r=-0.109，p=0.008）、工作满意度（r=-0.111，p=0.007）相关。
（8）教龄与情绪理解（r=-0.121，p=0.003）、情绪管理（r=-0.127，p=0.002）、情绪智力（r=-0.098，p=0.017）有关。
（9）班主任龄与情绪理解（r=-0.089，p=0.033）、情绪管理（r=-0.135，p=0.001）、情绪耗竭（r=-0.089，p=0.032）有关。
（三）中小学教师情绪智力与工作倦怠、工作满意度的关系
1.中小学教师情绪智力与工作倦怠的相关分析
本研究考察了情绪智力总分及其各维度与工作倦怠总分及其各维度的相关关系，结果显示情绪智力与工作倦怠的相关显著，具体结果见表2。
2.中小学教师情绪智力与工作倦怠的回归分析
以情绪智力的情绪知觉、情绪理解和情绪管理这三个维度为预测变量，以工作倦怠总分为结果变量，考察情绪智力对工作倦怠的预测作用，三个预测变量经过逐步回归，情绪知觉和情绪管理进入了回归方程，剔除了情绪理解。情绪知觉和情绪管理对工作倦怠变异的解释率为9.5%（矫正的R2=9.2%，p
以情绪智力的情绪知觉、情绪理解和情绪管理这三个维度为预测变量，以个人成就感为结果变量，考察情绪智力对个人成就感的预测作用，三个预测变量经过逐步回归，只有情绪管理进入了回归方程，剔除了情绪知觉和情绪理解。情绪管理对个人成就感变异的解释率为11.9%（矫正的R2=0.118，p
3.中小学教师情绪智力与工作满意度的相关分析
本研究考察了情绪智力总分及其各维度与工作满意度总分及其各维度的相关关系，结果显示情绪智力与工作满意度的相关显著，具体结果见表3。
4.中小学教师情绪智力与工作满意度的回归分析
以情绪智力的情绪知觉、情绪理解和情绪管理这三个维度为预测变量，以内在满意度为结果变量，考察情绪智力对内在满意度的预测作用，三个预测变量经过逐步回归，最后情绪知觉、情绪管理进入了回归方程，剔除了情绪理解。情绪知觉和情绪管理对内在满意度变异的解释率为10.4%（矫正的R2=0.101，p
四、讨论
（一）中小学教师情绪智力、工作倦怠和工作满意度现状
关于情绪智力现状的研究结果显示，北京市中小学教师的情绪智力水平处于较高水平，情绪感知、情绪理解、情绪表达和情绪管理这四个分维度上的得分也都高于理论中值，这一研究结果说明，北京市中小学教师的情绪智力发展良好，能够有效地感知、表达、理解和管理情绪。
关于工作倦怠现状的研究结果显示，北京市中小学教师的工作倦怠处于中等偏下水平，情绪耗竭程度和去人性化程度较低，个人成就感较高，所以工作倦怠的总体程度较低。这一结果符合北京市中小学教师的工作特征，教师在职业过程中能够获得较高的个人成就感，由于面对的群体是学生群体，尽管会出现一些情绪耗竭现象，但是情绪耗竭的程度并不严重，去人性化的程度较低。
关于工作满意度的研究结果显示，北京市中小学教师的工作满意度处于较高水平，其中外在满意度相对内在满意度较低，但是也都高于理论中值，这一研究结果说明，北京市中小学教师对教师工作比较满意，尤其是对教师工作所带来了内在价值较满意。
（二）中小学教师人口学变量与情绪智力、工作倦怠和工作满意度的关系
1.班主任的特殊工作特征
关于是否担任班主任对情绪智力，工作倦怠和工作满意度的研究结果显示，班主任的情绪耗竭程度更严重，外在满意度更高，其他方面与非班主任教师没有差异。这一研究结果符合班主任的工作特征，因为班主任在工作中会面对更多的工作压力，但是学校会给班主任更多学习、晋升机会和待遇，因此，一方面班主任在面临巨大工作压力时，表现出较高的情绪耗竭，另一方面表现为对工作的外在满意度更高。这一研究结果还提示我们，班主任是一个特殊的群体，其心理健康值得关注。
2.情绪智力的相关因素
教师人口学变量与情绪智力的关系研究结果显示，性别、学段，课时量多少与教师情绪智力没有关系，学历、学校类型、年龄、教龄、班主任龄与教师的情绪智力有关，且这种相关性主要表现在情绪理解和情绪管理上。从学历、年龄、教龄、班主任龄与情绪智力的关系上我们可以推断，工作经验和生活经验的积累会有效提升教师的情绪智力水平，情绪智力在人的一生中不是一成不变的，它是可以通过学习而改变的。这一研究结果的一致性给予我们启示：我们可以开绪智力训练的相关方法和课程，帮助教师们提高情绪智力水平。
3. 工作倦怠的相关因素
研究结果显示，性别、学段、学历、学校、年龄、教龄、班主任龄、周课时量都与工作倦怠总分没有关系，但是工作倦怠中的情绪耗竭成分与班主任龄和周课时量显著相关。这一研究结果显示，担任班主任的时间越久，就越容易出现情绪耗竭。与此同时，每周课时量越多，也就越容易出现情绪耗竭。需要注意的是，出现一定程度的情绪耗竭并不一定意味着这名教师出现了工作倦怠。工作倦怠表现为三个方面：情绪耗竭、去人性化和低个人成就感。如果一个人出现了某种程度的情绪耗竭，但是这个人可能还没有出现去人性化和低个人成就感的现象，那么就并没有出现工作倦怠。
4. 工作满意度的相关因素
研究结果显示，性别、学段、学历、学校、年龄、教龄、班主任龄都与工作满意度没有关系，周课时量与工作满意度、外在工作满意度和内在工作满意度都有显著的负相关，这一研究结果表明，周课时量越多，那么工作满意度就会越低。
（三）情绪智力对工作倦怠和工作满意度的影响
1.情绪智力与工作倦怠的关系
关于情绪智力与工作倦怠的相关分析显示，情绪智力和工作倦怠的相关显著，相关系数小于0.3，大于0.2，属于低相关。情绪智力四个维度与工作倦怠的相关结果显示，情绪知觉、情绪理解、情绪管理与工作倦怠的相关显著，情绪表达与工作倦怠之间的相关不显著。情绪智力各维度与工作倦怠各维度之间的相关结果显示，情绪智力各维度与去人性化、情绪耗竭的相关系数低于0.2，不具有统计学意义，情绪知觉、情绪理解与情绪管理与个人成就感的相关在0.3以上，具有统计学意义。这一研究结果说明，情绪智力越高，那么其个人成就感就会越高，从而工作倦怠程度就会越低。进一步的回归分析结果显示，情绪知觉和情绪管理能有效预测工作倦怠，情绪管理能有效预测个人成就感。这一研究结果提示我们，在情绪智力中，情绪管理这一维度能有效影响个人成就感和工作倦怠感，因此，在进行情绪智力提升的过程中，可以重点加强对情绪管理的训练。
2.情绪智力与工作满意度的关系
关于情绪智力与工作满意度的相关分析显示，情绪智力与工作满意度、内在工作满意度相关显著，且相关系数大于0.2，这一结果说明，情绪智力越高，那么其内在工作满意度越高，工作满意度越高。情绪智力与外在工作满意度的相关系数小于0.2，不具有统计学意义。情绪智力各维度与工作满意度的相关结果显示，情绪知觉、情绪理解、情绪管理与工作满意度和内在工作满意度有相关，而情绪表达与之无关。进一步的回归分析结果显示，情绪管理能够有效预测内在工作满意度。结合情绪管理对工作倦怠和个人成就感的影响效应，我们可以推断，情绪管理是情绪智力的最核心成分，对情绪智力的提升起着至关重要的作用，情绪智力对工作倦怠、工作满意度的影响都是通过情绪管理这一能力去实现的。
五、结论
当前中小学教师情绪智力较高，工作倦怠程度较低，工作满意度程度较高。学历、学校类型、年龄、教龄、班主任龄与教师的情绪智力有关，这一研究结果说明，情绪智力是可以通过生活经验和工作经验的积累得以提高的。研究还进一步发现，情绪智力与工作倦怠和工作满意度有关，且情绪管理能力能够有效地预测教师的工作倦怠程度、个人成就感和内在工作满意度，因此，在进行情绪智力训练的过程中，可以重点强调对情绪管理能力的训练。
注：本文系朝阳区教育科学规划“十二五”第二批立项课题“朝阳区班主任情绪智力现状及其相关因素研究”（DHD1252127）；北京市教育科学“十二五”规划一般课题“教师情绪智力现状及其与教师工作感受关系的研究”（DIB14176）的部分成果。
参考文献
[1]杨晓萍.中学教师情绪智力及其相关因素的研究[D].兰州：西北师范大学，2009.
[2]张小雪.初中教师情绪智力、职业倦怠与工作绩效的关系研究[D]. 呼和浩特：内蒙古师范大学，2012.
[3]Chan D W. Perceived emotional intelligence and self-efficacy among Chinese secondaryschool teachers in Hong Kong[J]. Personality and Individual Differences，2004，36：1781-1795.
[4]Chan D W. Emotional intelligence，self-efficacy，and coping among Chineseprospective and in-service teachers in Hong Kong[J].Educational Psychology，2008，28（4）：85-91.
[5]吴静珊.教师情绪智力对教学的影响[J].新课程研究：高等教育，2012. 2：9-11.
[6]曹蓉.教师情绪智力影响教学效果的探析[J].高等理科教育，2001，（05）：25-28.
[7]Freudenberger H J. Staff burn-out[J]. Journal of Social Issues，1974，30：159-165.
[8]吴维库，余天亮，宋继文.情绪智力对工作倦怠影响的实证研究[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2008，23（2）.
[9]Maslach C，Schaufeli W B &Leiter M P. Job Burnout. Annual Review of Psychology，2001，52：397-422.
[10]王芳，许燕. 中小学教师职业枯竭状况及其与社会支持的关系[J]. 心理学报，2004，（05）：568-574.
[11]卢秋玲. 现阶段中小学教师心理问题的成因与对策[J]. 赣南师范学院学报，2001，（04）：81-84.
[12]刘晓明，邵海燕. 中小学教师职业倦怠状况的现实分析[J]. 中小学教师培训，2003，（10）：53-55.
[13]冯虹，陈士俊，张杨.初中教师工作满意度的调查研究[J].心理与行为研究，2010，8（2）：141-145.
[14]黄丹媚，张敏强.教师工作满意度研究综述[J].社会心理科学，2004，19（3）：17-19.
[15]徐志勇，赵志红.北京市小学教师工作满意度实证研究[J].教师教育研究，2012，24（1）：162-164
[16]姜勇，钱琴珍，鄢超云.教师工作满意度的影响因素结构模型研究[J].心理科学.2006，29（1）.
[17]胡咏梅.中学教师工作满意度及其影响因素的实证研究[J].教育学报，2007，3（5）：46-52.
[18]李明军.中小学教师情绪工作策略、情绪智力与工作满意度的关系[J].中国健康心理学杂志，2011，19（6）：675-677.
[19]Chan D W. Emotional intelligence and components of burnout among Chinese secondaryschool teachers in Hong Kong[J]. Teaching and Teacher Education，2006，22：1042-1054
[20]姚计海，管海娟.中小学教师情绪智力与职业倦怠的关系研究[J].教育学报，2013，9（3）：100-110.
[21]李明军.中小学教师情绪智力、工作家庭冲突与工作满意度的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2012，20（9）：1328-1331.
[22]刘衍玲.中小学教师情绪工作的探索性研究[D]. 重庆：西南大学，2007.
1980年代，韩汝芬老师从徐州市泉山区建国西路小学退休，原本可以安享晚年，却因孙子的弱智而继续从事教育事业，而且是一项弱智儿童的康复工程！
1979年，大儿媳生了个儿子，本该是欢喜的事，不幸的是因为难产，这个孙子生出来就是智障儿。1986年，孩子7岁了，到了要上学的年龄，儿子儿媳带着孩子去报名，学校却不肯收留。无可奈何，家人将希望寄托在徐州当时唯一办有培智班的一所小学。学费需要3000元人民币，家中东拼西凑好不容易凑齐了3000元，但当学校得知孩子的智商只有39，时有癫痫发作时，严辞拒绝。孩子妈妈仍然不死心，一再恳求学校负责人。可得到的答复依然如故！在回家的路上，儿子儿媳耳中始终回荡着这位负责人的一句话：智商60以下的孩子，完全没有教育作用了。
“我可怎么活啊！”儿媳回到家一进门就放声大哭。韩汝芬一时找不到安慰她的话，儿媳把主任的话学了一遍，韩汝芬说道：“你们不要愁，既然这样我来教吧！”她深信自己当了一辈子小学老师有能力培养好孙子，于是在家里摆了一张课桌，让小孙子坐在对面位子上，开始上课。小孙子却和她胡闹，她说什么，小孙子也跟着说什么，还把买来的书本都撕坏了。暑假两个月过去，她只教会小孙子a、o、e三个字母和4首儿歌。看着依然长不大的孙子，她的心情十分沉重。一个同事来家作客，韩汝芬说起了孙子难教的问题。同事关心地说“弱智儿童教育是一门科学，有它的规律性。现在世界上很多医学家都在研究，中科院的茅于燕教授有所突破，你不妨到她那里去学习。”
为了孙子，54岁的韩汝芬报名参加了中科院函授大学，学习儿童教育心理学课程，尔后又到北京心理研究所参加学习。她见到了茅于燕教授，向她请教弱智儿童教育的具体方法。至此，她认识到弱智儿童的成长绝对不是立竿见影的事，办这种学校更是劳神费力且很难奏效。接着，韩汝芬又自费学习了智商测查。学有所成的韩汝芬，下决心要创办一所特殊教育学校。
建立全省首家民办培智学校
私人创办弱智学校，全省尚无先例。韩汝芬凭着多年的业务关系，挑选有特长且具有爱心的同仁加盟，邀请了62岁的文化教师赵苞德、55岁的卫生教师王英文，三个都已退休的“老妇”，共同开辟一条前所未有的荆棘之路。然后租了一间15平方米的房子，向她离职的建国西路小学借来了桌子、板凳和一个小黑板，其它生活用品皆从家中拿。为解决生源，她去徐州儿童医院，了解到徐州约有40多个弱智孩子，便拿着医院得来的材料，孤身敲开那些人家的门。但没有人表示欢迎。年龄小的弱智孩子，其父母都不愿承认自己的孩子是弱智;年龄较大的弱智孩子，家长不认识孩子的弱智问题。有的父母倒是愿意试试，但一听说是刚创办的私人学校，条件又简陋，反而不愿意让孩子来了。最后，她只动员了4位大一些的孩子入学。韩汝芬只好到市民政局寻求帮助。一位姓朱的局长深为感动，全力支持她个人创办弱智学校，并承诺每年想办法支助她一到两千元钱。
1989年4月1日，“徐州市彭城训练辅读班”正式开学，连韩汝芬的孙子在内，一共有5个学生，最小年龄的7岁，最大的10岁。当时的学费每人每月50元，5个学生每月共收250元，老师月工资80元，剩下的办公、水电、报纸杂志在内的40元入不敷出。韩汝芬不拿一分钱工资，老伴和子女们也全力支持她的工作，都是学校的义务勤杂工。
第一个冬天来临，教室里很冷。为了取暖，韩汝芬拿来了家里的炉子，并让学生每人从家中带两块煤饼来。不够的由她自己负担。没有木柴引火，她带领同学上云龙山拾树枝。学校的厕所堵塞，她卷起袖管亲自疏通。为防止山洪冲进学校的伙房，她用手和水泥垒起小堰，手被水泥烧掉一层皮。回到家老伴问她手是怎么搞的，她怕老伴担心，就说：“是起了鹅掌风！”还有人说闲话，说不该办这所出力不讨好的学校。但挫折再多，压力再大，都没有动摇过她执着弱智教育的火热的心。
弱智教学研究实践卓有成效
弱智不同于聋哑或身体残疾，由于智商低，记忆力差，教一个动作不是十遍、二十遍，而往往是一两个月。教最简单的“一”字也得教几百遍、上千遍。特殊教育需要特殊的爱，面对这些“超低智商”儿童，韩汝芬从教学方法上进行了重大改革，制定了“教育、教学、治疗、训练”相结合的辅教方案。同时，还聘请专家运用贴耳疗法、口服中药、穴位按摩等训练来改善弱智儿童脑力与体能。
经过科学教辅训练，那些入学时走路打晃，说话不清，半个月学不会一个“一”字的孩子，竟然一个字、一个字读完了义务教育课程，基本上能读书看报，有的能用两种方法查字典，还能写简单的作文，五六年级的学生甚至能看小说。一个叫高峰的孩子，刚入校时患有脑积水后遗症，她奶奶对韩老师说：“我家孙子残废了，不中用了，如有一线希望你就教教试试吧。”那时，高峰双眼呆滞，口齿不清，一走路就摔倒，还经常有出鼻血的毛病。经过十多年的精心教育、治疗，现在他已能写800多字的文章，会算小学五六年级的数学题，还能独立阅读《三国演义》《水浒》等名著。他不仅治好了鼻出血，练好了走路，而且身高长到1.74米，智商由42上升到78，现在已经参加工作，做到了自食其力。他的家人感到由衷的高兴。在参加中央电视台的专访节目中，高峰的妈妈担心智障孩子不容易分配工作，想隐瞒他的智商，他自己却提出：“我的智商属于正常，这是老师辛苦培养的结果，我们不能隐瞒老师的功绩。”
从1998年至今陆续参加工作的已有76人，这些孩子不仅做到了自食其力，还可以帮家庭分担经济负担，孝敬父母。胡波等学生领到第一个月的工资就买了糖果送到学校感谢老师和同学;第二个月胡波领到工资给妈妈买了一件绣花上衣，给奶奶买了一只烧鸡。学生史洪刚等因工作认真，被评为好工人，并领到了工厂的奖金。
经过多年的实践，韩汝芬撰写了十多篇有关培智教育方面的教学论文，其中《开启愚鲁、痴愚儿童良知的尝试》一文在中国心理卫生协会职业群体专业委员会第三届学术会议上被选为大会交流论文。2003年她应香港教育司长杨鸣章邀请赴香港参观访问交流学术经验。2004年去广州参加粤港澳台弱智教育研讨会，还应维多利亚中心克拉A博士的邀请出访菲律宾交流弱智儿童教育的经验，受到与会专家好评。菲国杜帮格省省长发现她的才能后，出高薪执意挽留她，但她心里牵挂着培智学校的儿童，婉言谢绝了盛情邀请。中央电视台“相约夕阳红”、江苏电视台“新闻大写真”、香港《读者文摘》、香港《南中国报》等媒体先后刊播了韩汝芬创办培智学校的先进事迹。2004年她在联合国教科文组织用世界银行行长备用金的支持下出版了弱智儿童教师手册。2004―2010年，她先后出版了《弱智儿童教师手册》和《智障儿童创意拓展教程》两本书，总结了彭城培智学校办学经验，得到世界上弱智专家的好评。两书第一版2000册被外国友人索要一空，再版已作为智障培训的范本。
深化延伸慈善公益事业
作为泉山区无党派知识分子、侨眷、政协委员，韩汝芬始终将服务社会、奉献公益事业作为人生终极目标。
办学期间，聘请的老师因为条件艰苦、弱智儿童难教等原因辞职，她甚至在只有一人时，都坚持了下来;从1989年至2004年期间，韩汝芬先后搬了十多次家，有的因为房租上涨，有的因为房屋拆迁;经费不支，她将家庭积蓄拿来维持学校正常运转;身体不适，她克服疾病困扰依然如故。
韩汝芬还兼任辖区王陵街道关工委副主任，积极参加关心下一代工作。她在街道办事处、社区居委会里宣传《未成年人保护法》，一旦发现弱智儿童，主动收养教育;承载社会责任;她参与关工委各项活动，如检查网吧，防止未成年人进入，而且利用培智学校网络教室，让辖区留守儿童来上网。
在区、市和省侨联的协助下，韩汝芬结识了加拿大的华侨企业家庞燕女士。从那以后，庞女士就与培智学校结了缘，多年来一直不定期地对学校和学生进行资助。近年来，学校还接收了来自加拿大的SDC全球蓝丝带助残基金会的支持，为学校贫困学生提供生活和教学支持。
韩汝芬作为政协委员，将弱智儿童的康复工程作为建言献策的重要内容。针对弱智儿童不能享受9年义务教育的现状，她多次呼吁政府履行《残疾人保障法》，将残疾人教育作为国家教育事业的组成部分，统一规划，落实人财物。她的建议得到多方人士的支持，受到相关部门的重视。
韩汝芬对家庭困难以及生病无力医治的孩子，二话不说免费招进来。一个叫张梦冉的智障学生，父母亲也都是弱智，全家人就指靠着张梦冉外祖父的微薄工资生活。孩子13岁时患血崩症，整天流血，走路打晃，住院治疗需要两千多元的住院费。因无钱治病，奶奶看着她只有痛哭。韩汝芬知道了，将她免费招进来，并带她到中医院治疗，终于治好了她的病。她的家长无限感激，给学校送来了“关心学生，胜于父母”的锦旗。
最让韩汝芬欣慰的事，是她从学校将女生嫁了出去。2008年7月26日，彭城培智学校的大门挂上了大红的“喜”字。这是韩汝芬以娘家人身份，在学校为她的学生徐媛嫒办喜事。新娘徐媛嫒原是一名弃婴。韩汝芬在社区家访中得知，这孩子因为弱智8岁了还没有上学，便以全免学费、午餐费的形式将她招进了学校。10多年来，孩子从生活不能自理、体弱多病到学会识字、记日记、会洗衣服、会做饭。孩子渐渐长大了，细心的韩汝芬发现徐媛嫒给一个叫“安全哥”的人写信，通过慢慢聊天，才知道媛嫒正在谈恋爱。小伙子叫邵安全，朴实厚道，会开拖拉机和干泥瓦活，两人感情相处得很融洽。但韩汝芬心里还是不踏实，又与小伙子作了一次长谈，并请居委会主任一起了解该小伙的家庭情况。冬去春来，转眼已到花好月圆季节，韩汝芬为媛嫒在学校张罗了这场婚事。王陵派出所、王陵街道办事处、二眼井居委会都给徐媛嫒添置了嫁妆。当新郎牵着新娘的手从校长办公室走出来时，韩汝芬校长热泪盈眶……
一、明确方向，制定方案，推进智慧校园建设
智慧校园是数字化校园的高端形态，是数字校园的发展。它是以数字化校园为基础，利用云技术、物联网、虚拟化等技术，对来自于校园基本个体的各种信息数据实现感知、传递、采集、检测和分析，构建校园人与物、人与资源之间的联系、沟通等交互方式，拓展管理时间和空间。将学校的管理、教学、科研与校园资源和应用系统进行最大限度地整合，我校根据信息化发展的要求适时提出了智慧校园建设目标，塑造智慧教师，培育智慧学生。围绕工作目标，学校成立了创建工作领导小组，规划创建路线图，确立实施时间表，制定了创建方案，积极稳妥地推进智慧校园的创建工作。
二、协同共进，打造特色，深化智慧校园建设
“智慧校园”创建得到了全校教师的积极响应。创建领导小组建立例会制度，每月一次，有主题，有记录，有专人负责。教研组活动中心明确集体备课、观课议课、反思沙龙等，研究氛围浓郁，教师纷纷用自己的实践诠释对教学智慧的理解，用集体智慧的碰撞明晰教学智慧的内涵，从而提升自身的教学智慧，演绎充满智慧的课堂教学。
1.建设智慧文化
学校围绕学生发展主题，营造书香氛围，全面推进校园文化建设，加强对黑板报、宣传栏、队角等文化阵地的指导管理，充分发挥宣传教育功能；打造“四化”校园，把校园绿化、美化、净化与校园的书香文化相结合，形成“一墙一壁会说话、一砖一瓦都含情、一草一木皆有灵”的智慧文化氛围。在通过省教育现代化验收的基础上，学校又通过“市装备水平再提升工程”，投入300余万元，新增计算机等一大批装备器材，新建录播教室、书法教室、标本室、科学探究室等专业教室。
2.打造智慧教师
学校制定了“智慧教师”的培养模式，通过课堂展示、智慧沙龙、微课制作评比等方式，努力提高教师的专业水平和综合素养，把教师培养成新时代的智慧型教师。通过外出参观学习，让名家名师的讲座、课堂教学不断更新教师的教学理念，提高教师驾驭课堂的能力。通过开展会前读书交流会、QQ群在线主题研讨、专题书目荐读等活动，提升广大教师的理论素养和业务能力。
3.构建智慧课堂
智慧课堂教学模式是基于“智慧教育”的理念提出来的。它在教学目标的预设上，体现“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的整体要求；在教学程序的设计和运行过程中，“整合各种教育资源，促进学生积极参与和主动探究”的有序运行；在学习环境管理上，“努力实现师生平等交流，合理调控课堂学习情绪”上多项协调；在对学生的评价上，“促进全体学生的个性张扬、智慧发展和健康成长”。
4.培养智慧学生
培养智慧学生，让学生真正享受学习、享受成长。把学生培养成一个快乐的、有强烈好奇心、富有想象力、勇于探索的人。利用校本课程《小学经典读本》为学生提供诵读经典的教材，引导学生潜心诵读经典，厚积文化底蕴。组织形式多样、生动活泼的各项学科竞赛活动，如读后感评比、写字竞赛、数学专项能力竞赛、英语情境剧表演、体育小型竞赛等。
三、春华秋实，尽显魅力，收获智慧校园创建成果
智慧孕育理想，智慧承载希望。全校师生在“智慧校园”的创建道路上创新前行，取得了丰硕的成果。
1.完善和构建了基于物联网的智能化校园环境，实现了教职工、学生、教务、图书、培训管理等方面的智慧管理。通过管理平台把重要信息及时发送到教师和家长的手机上，让家长和教师及时了解学生在校的生活和学习情况，增进学生之间、师生之间和家校之间的交流，从而实现师生通、班班通和家校通等智能化管理功能。
2.构建智慧教育的支持环境，充分应用智慧型的教学支持环境和数字化教学工具开展教学实践和教研活动，培养了一批高素质的智慧型教师队伍。利用智慧教室环境，通过有线和无线网络共享教育云平台的海量教学资源，教师通过触控式一体机进行授课，利用全自动智能高清录播系统，在教师现场授课的同时把教师教学和学生学习的全过程自动录制生成教学实况录像保存起来，同时以流媒体的方式在网络中实现远程直播，供异地师生课后点播观摩和远程在线实时收看。不同地域的师生共同聚集在一个课堂上，利用网络环境使教学教研无距离障碍，同区域和异地间共享教学教研资源。
回顾既往，勇于开拓的实小人，按照创建目标要求，取得了智慧校园创建阶段性成果。展望未来，金湖实小人将继续脚踏实地依托“智慧校园”建构创新型、智能型的智慧教育体系，，以教育信息化带动教育现代化，向着高质量、高品位、有特色的现代化、智慧型名校目标奋勇前进，为金湖教育事业再谱新的华章！
购物车(0)
