关键词：普通高中地理课程标准；教学建议；评价建议；比较分析
《普通高中地理课程标准》是规定地理学科课程性质、课程目标、主要内容和实施建议的教学指导性文件，是教材编写、考试命题、教学实施的纲领性文件，同时面向全体学生提出学习的基本要求。教学实施建议是高中地理课程标准的重要组成部分，直接指导高中地理教学实践。本文将对2003版与2016版《普通高中地理课程标准》（以下简称两版本）中的“实施建议”进行简要比较，分析其共同性与差异性，了解两版本课程标准的继承与发展，以便更好地领会高中地理课程标准的新要求。
一、高中地理课程标准“教学建议”比较
高中地理课程标准的“教学建议”是课程标准中实施建议第一部分内容，为地理教师课堂教学实施以及课外教学进行提供有针对性的参考和指导，促使地理教师更好理解高中地理课程标准要求，更有效进行地理教学活动，达成地理课程教学目标。表1为两版本“教学建议”比较。
通过表1可以看出，两版本高中地理课程标准“教学建议”具有共同点也有差异性，共同点主要表现在以下两方面。
其一，两版本课程标准“教学建议”均涉及指导学生开展地理观察、地理实践、地理探究等方面的实践内容，并且从实践活动的选择、方式以及注意事项等方面相应提出具有针对性的建议，同时列举具体操作案例，给予指导性意见。重视地理实践活动，在新版课程标准中得以强化，是新时代地理课程改革深化的要求，地理核心素养培养发展的体现。地理实践力是地理核心素养之一，注重地理实践活动，转变地理教学方式，强化学生实践，增强学习体验，促进学生主动、个性化学习，是培养地理实践力的重要途径。
其二，两版本课程标准“教学建议”都强调信息技术在地理教学中的应用，注重基于信息技术构建地理新型课堂，丰富现有教学形式，改变学习方式。强调在高中地理教学中，合理运用信息技术，拓宽学习范围、增加学习方式、提高教学效率、加强师生互动、发展学生思维等。信息技术的有效利用可营造直观、生动、实时的地理学习环境，促进地理课堂教学开放多元，为学生自主学习、探究学习和合作学习开放空间并提供平台。
两版本高中地理课程标准“教学建议”差异性表现为：其一，新版课程标准表述内容与文字大大精练，对2003版中引导学生形成正确地理观念、采用适应学生个别差异教学方式、发展学生批判性思维和创新思维三条内容进行了删减与修订，融入培养地理学科核心素养内容中。
其二，新版课程标准“教学建议”强调重视问题式教学，即以问题整合内容，以问题为引领，贯穿教学始终，让学生在发现问题、分析问题和解决问题的过程中掌握知识、促进思维、增进能力并促进学生全面发展。
二、 高中地理课程标准“评价建议”比较
高中地理课程标准的“评价建议”是教学“实施建议”的重要组成部分，是对学生学习态度、学习过程、学习成果提供评价角度与建议，为教师评价学生、评测教学成果提供新思路与适合方式，为学生成长发挥重要激励与l展功能。表2为两版本普通高中地理课程标准“评价建议”比较。
通过表2可以看出，新版本普通高中地理课程标准“评价建议”变化较大，主要体现在以下两方面。
其一，新版本课程标准“评价建议”强调思维结构评价。要求教师关注学生明晰地理概念、增强地理判断、地理推理的能力，关注学生思维。在日常地理教学中注重知识的完整性，关注学生的认知思维方式以及学生个体差异，如采取开放式提问，促使学生思维清晰可见；使用结构化评价方案，尤其提出思维水平分为无结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构，并且做出详细说明，针对性地促进学生地理核心素养形成。而2003版普通高中地理课程标准中“评价建议”主要从三维目标的达成方面进行评价阐述。
其二，新版本课程标准“评价建议”还强调表现性评价，指明在演示过程、实验与调查过程、科研项目完成过程中的评价，一改过去三维目标评价模式。随着培养地理学科核心素养的提出，教学评价建议在原来三维目标评价基础上，围绕地理学科核心素养展开。表现性评价更加关注学生在完成各项任务的真实情境中所表现出来的语言、文字、学习态度、努力程度、应用知识、整合知识、决策交流等能力的形成，主要围绕地理学科核心素养评价内容渗透。
两版本普通高中地理课程标准“评价建议”在评价方法选择与使用方面也具有一定相似性。
其一，注重评价形式多样。除传统书面测试、口头表达、作业等形式，且可以运用评语评价与等级评价相结合方式。重视学生个体差异，采用具有针对性的评价方式。同时列举出具体可行案例，为地理教师进行教学提供帮助。
其二，注重学生主体地位。2003年实验版提出重视学生自评和互评，2016年征求意见版则提出在建立档案袋评价过程中，让学生参与设计制定评价量规与档案袋的内容及形式。在教师教学与评价过程中更要关注学生，以学生为主体，尊重学生，信任学生，促进学生学习成长，充分发挥学生在评价过程的重要作用。
总体而言，两版本高中地理课程标准有许多共同点，也具有差异性。一方面，两版本课程标准有“持续发展”和“一脉相承”的态势；另一方面，新版本又有许多创新和突破，这是地理基础教育新课程改革的深化，符合国际地理教育改革的新趋势。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（征求意见稿）[S].北京：人民教育出版社，2016.
[3] 国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际[N].地理学报，2016（7）.
关键词：课程标准；活动建议；修改；应对策略
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）09-0078-02
一、2011版课程标准活动建议的变化
通过对新旧课程标准中活动建议的对比分析可以发现，新的课程标准对实验稿课程标准中活动建议的内容作了较大改动，其变动只要体现为以下几个方面：
1.活动建议主题化――活动建议的内容和数量减少。实验稿课标是每项活动建议对应一条具体的标准，标准每一单元包含多项活动建议，2011版新课标的对此有了较大的改动：标准每单元对应一项活动建议。如此就减少了教师及学生的活动的数目，在现今地理课程较少的情况下，能够保证师生有更多的时间花在正式教学上，减轻师生的负担，这对提高学生的学习效果和教师的教学效率有重要的作用。同时，活动建议的减少使教师对课程教学活动建议的选择有更大的自主性，有利于教学活动的开展和实施。
2.行为动词宏观化――活动方式更加多样。在2011版的新课标中，活动建议所用的行为动词大多更加宏观，如地理观测、动手制作、拼图游戏、模拟演示、参观体验、讨论辩论、角色扮演、学习交流、知识竞赛、地理调查，这就使得活动课程的方式更加多样化，活动的场合与地点不再仅仅局限在学校和课堂，而且很多的活动大多是可以从师生身边选取，增加地理课程的趣味性和生活性。
3.实践的加强。
（1）增加活动标准 有些是实验稿中的活动建议在2011版课标中成为了课表内容部分。如在地球和地球仪部分，实验稿活动建议部分“用地球仪演示地球的公转和自传”在2011课标中出现在“标准”中“用简单的方法演示地球自转和公转”。
（2）活动更趋准确完善。
（3）提高活动的可行性。2011版的课标活动建议的设计很注重活动的可行性和可操作性。如将“观察不同季节正午太阳光下物体影子长度”改为：“观察不同季节（或一天内）正午太阳光下物体影子长度”。
二、活动建议修改后初中地理教师在教学中的应对策略建议
1.活动案例的选择。活动建议的大幅度修改后，教师在活动的选择具有更大的自主性，既可以就用课本上已有的活动案例，也可以采用身边的案例。教师在案例的选择时，首先应该考虑到案例的数量，活动数量太多，可能会给平常的正常上课造成影响，太少可能又会造成学生的活动能力不能得到大的提高，无法达到预期的效果。所以，活动案例的数量应该适当，且应与自身所在的学校校情相符。其次，要尽量选择与学生生活关联较为密切的案例进行，以体现案例的生活性，保证可操作性，这也符合新课标对地理课程生活性的定位。如果选择的案例离学生的生活实际没有太大联系，就会使学生在活动中感到困难，无法保证案例的可操作性，达不到活动目的，实现不了课标要求。再次，活动的选择应该考虑初中生的心理发展特点。初中生一般参与活动的积极性较高，喜欢接触新鲜事物，具有较强的好奇心和期望得到表扬的心理，所以在活动的选择时，必须充分考虑学生的心理特点，使学生能够在活动的过程获得较大的成就感和满足感。
一、指导思想与基本理念、总体框架的对比分析
修订后的义务教育阶段地理课程标准,从形式来看,保持了原来课程标准的基本设计、框架结构和各部分的内部结构,只在个别文字和前后顺序、具体内容上发生了些许变化,内涵也随之发生了突出的变化。总体框架由“前言”“课程目标”“课程内容”(原来为“内容标准”)“实施建议”4大部分组成,课程内容的体系仍然由“地球与地图”“世界地理”“中国地理”“乡土地理”4大块组成;“课程内容”以表格和条目为主的呈现方式以及以行为动词(以学生为主体)的表述方式也没有改变。修订后的义务教育阶段地理课程标准更好地落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的精神和课程改革的理念,新课程改革在课标中体现的指导思想、基本理念、设计思路、课程目标和内容选择等得到了秉承和进一步完善。
1.地理课程学科价值和功能更加凸显
从修订内容来看,第一部分“前言”的导言文字有较大调整和修改。修订稿导言部分阐述地理课程改革背景的文字量明显精简,删去了“学科中心”“知识本位”等容易引起一线教师混乱的一些提法,更加开宗明义,先阐述社会和地理科学的发展对基础教育地理课程改革的影响,然后阐述义务教育地理课程对学生的教育价值。这与原来“素质教育对基础教育地理课程改革的要求”内容不同,特别突出了地理课程的功能,尤其引用了《地理教育国际》中的一些提法,如“从地理的视角认识和欣赏我们所生存的这个世界,从而提升生活品位和精神体验层次,增进学生对地理环境的理解力和适应能力”“利于为国家乃至全球的环境保护和可持续发展培养活跃的、有责任感的公民”。这样的表述体现了国际视野,更突出了地理学科不可替代的作用和价值,更富有时代性和先进性,更好地落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的精神和课程改革的理念。
2.课程性质更加突出与明确
“前言”中“课程性质”这部分的文字表述改动、调整后的内容更加简练,层次清晰,要点突出。原来的内容在第一段阐述地理(科)学的综合性和地域性特点,文字量较多。修订后的内容一开始就阐明“义务教育阶段地理课程是一门兼有自然学科和社会学科性质的基础课程”,突出地理学作为义务教育的一门课程,其区域性、综合性、思想性、生活性和实践性的特点,不仅使课程性质更加突出和明确,而且从性质引出的特点也比较明朗。
3.课程基本理念内涵更加清晰
“前言”中的“基本理念”,除了标题修订为“课程基本理念”以外,在内容和结构上也进行了精炼和调整,对“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”这两条理念的表述比之前更为具体、明晰,点明了“学习对生活有用的地理”的内涵和要义是“选择与生活密切相关的地球与地图、世界地理、中国地理和乡土地理等基础知识,引导学生在生活中发现地理问题,理解其形成的地理背景,提升学生的生活品位,增强学生的生存能力”;“学习对终身发展有用的地理”的内涵和要义是“引导学生从地理的视角思考问题,关注自然与社会,使学生逐步形成人地协调与可持续发展的观念,为培养具有地理素养的公民打下基础”。原有的“改变地理学习方式”融入了“构建开放的地理课程”中,删掉了“构建基于现代信息技术的地理课程”和“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”这2条理念,将原来一些阐述的文字移至后面“实施建议”部分的“评价建议”之中。
4.课程设计思路更加完善
“前言”中的第三个标题“设计思路”改为“课程设计思路”,也由原来的5条减为4条,并删去了两段“例如……”的文字,这样的阐述更为紧凑、明确。其中,世界地理和中国地理的“认识区域”部分,将原来“不再规定必须学习哪些区域”的说法改为“除本标准规定的少量区域外,其他区域均由教材编写者和教师选择。本标准只列出区域的基本地理要素和学习区域地理必须掌握的基础知识与基本技能,以及必选区域的数量”。“乡土地理”在“也可作为综合性学习的载体”前加了“可作为独立学习的内容”的说明。在“课程设计思路”部分增加了“义务教育地理课程内容的基本结构图”(如图1),此图原来置于课程标准第三部分“内容标准”中,移至这里后,在画面设计和文字阐述上作了一定的修改,更加明晰了“概况”与“认识区域”所涵盖的内容。
二、“课程目标”部分的对比分析
修订后的义务教育阶段地理课程提出了原来没有的课程总目标,并增添了“从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面来表述,这三个方面在实施过程中是一个有机的整体”。强调总目标是一个宏观的、综合的目标,不能机械、教条地加以肢解。
在“知识与技能”目标中,内容顺序有所变化,删去了第二条中认识区域差异的“发展变化的基本规律和趋势”和第三条中的“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息,归纳其地理特征”的内容,降低了学习要求。更加明确了“掌握获取地理信息并利用文字、图像等形式表达地理信息的基本技能”。“过程与方法”目标和“情感、态度与价值观”目标在文字上有所变化,如将“抽象、概括”等思维过程改为“分析、归纳”等并突出“创新意识和实践能”的目标要求。在“情感、态度与价值观”目标中,将“增强民族自尊、自信的情感”改为“增强民族自尊心、自信心和自豪感”,增加了“初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识”这一内容,体现了对“人地协调”观念和“因地制宜”原则的重视,更好地体现了社会主义核心价值观和学生社会责任感的渗透与培养。
三、“课程内容”的对比分析
作为地理课程标准的主体,“课程内容”是编写地理教材、地理教学和评价的基本依据。相对第一、第二和第四部分,这部分内容除了增加编排体例的说明外,总体结构没有大的变动,只在文字表述和行为动词的选用上有了一定变化,更加准确、明确,如把“运用地图和其他资料说出”的行为条件和动词改为“运用地图和其他资料归纳”“用实例说明”等,“在地图上指出”的行为条件和动词改为“运用地图和其他资料概括”,这样的行为动词要求更加具体、明确,突出了对地理思维能力的培养。例如,在“气候”单元中,将“举例分析纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响”这条标准修订为“举例说明”,将“说出世界气温降水的分布规律”改为“归纳世界降水分布特点”。
内容标准有一些删减和改动,适当降低了难度并明确意图。作为4大块之一的“地球与地图”,“地球”部分将原来的“提出证据说明地球是个球体”改为“了解人类认识地球形状的过程”,更加突出知识的形成过程和人类探索地球历程的科学史教育;增加了一条标准为“用简单的方法演示地球自转和公转”,而删去了相应的“活动建议”,这一标准是必须进行的教学内容,鼓励学生进行体验学习和动手实践。“地球仪”部分的“用经纬网确定某地点的位置”被修订为“在地球仪上确定某地点的经纬度”,表述得更为明确,可避免与地理位置的其他内容混淆。
第二大块“世界地理”部分,“气候”单元的第一个小标题“天气与我们的生活”被修订为“天气”,使之与“气温与降水的分布”“主要气候类型”等下几个同级标题更加匹配。将原来的“用实例说明人类活动对大气环境的负面影响及保护大气环境的重要性”改为“用实例说明人类活动对空气质量的影响”,内容范围缩小,更加确切。第二个小标题“气温与降水的分布”中,删掉了“从世界气候分布图上指出世界气候类型,培养学生的读图能力以及通过读图获得相应地理知识的能力”等文字,避免重复累赘。“居民”这一单元,把“人口问题”改为“人口数量过多”,范围缩小,更加确切。删除了“举例说出不同国家和地区存在着不同的及文化传统”。“地区发展差异”这一单元,标题修订为“地域发展差异”,使“地域”这一概念与后面“认识区域”中的“认识大洲一认识地区一认识国家”定的“地区(如东南亚)”概念便于区分,删去了“说出联合国等国际组织在国际合作中的作用”。在“认识国家”中将“根据资料和地图,说出某一国家交通运输特点以及主要城市”改为“根据地图归纳某国家交通运输线路分布的特点”,更加突出地理空间分布的核心知识。“认识区域”单元,为降低难度,在“认识大洲”的内容中删去了“运用有关资料说出某大洲存在的人口、环境与发展等问题”“通过实例说明某大洲内部的经济发展水平是不平衡的”;在“认识地区”的内容中删去了“说出某一地区最有影响的区域性国际组织”;在“认识国家”中删去了“指出特有的自然地理现象和突出的自然灾害,并简单说明其形成的主要原因”。
还有个别地方内容有所增加。如“地图”单元增加了“在地图上判读经纬度”“在等高线地形图上,判读坡的陡缓”的内容,更加全面。又如,在第三块“中国地理”部分中的“自然环境与自然资源”单元,新补充了“归纳我国外流河、内流河的分布特征”和“了解我国是一个自然灾害频繁发生的国家”两条标准;关于长江和黄河,则明确要求“说出长江、黄河的主要文水特征以及对社会经济发展的重要影响”;将原来的“举例说出什么是自然资源,它有哪些主要类型”修改为“举例说明可再生资源和非可再生资源的区别”,增加了“理解我国的土地政策”,促使学生对我国河流分布、我国自然环境状况以及相关政策有更全面地了解,这些内容对于学生的生活及其终身发展都非常有用。
内容修改体现学科特点和功能比较好的是“中国地理”部分。在“自然环境与自然资源”单元的活动建议中,增加了“讨论我国为什么要实行最严格的耕地保护制度”的内容,这在当前我国耕地资源缺乏,乱占耕地现象严重的情况下,对学生进行珍惜资源、保护环境的教育意义重大,也与党的十七大中有关农村工作和环境保护工作的精神相符。将“运用实例,说出我国为解决水资源分布不均而建设的大型工程”修改为“结合实例说出我国跨流域调水的必要性”,要求更加明确。
在“经济与文化”单元,“经济发展”内容中增加了“举例说明因地制宜发展农业的必要性和科学技术在发展农业中的重要性”“运用地图说出我国铁路干线的分布格局”,将“比较不同交通运输方式的特点”修改为“初步学会选择恰当的交通运输方式”,更好地体现了终身学习和学生发展的需要,并很好地反映了社会的发展和科技的进步。在文化特色内容中将“知道我国民居、服饰、饮食的地方特色”修订为“举例说明自然环境对我国具有地方色的服饰、饮食、民居等的影响”,活动建议大大精简,内容更加具体可测。
“地理差异”这一单元,标题改为“地域差异”。含义更加明确,且与世界地理部分的“地域发展差异”呼应。将“说出各地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”修改为“用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”,单元表格后面的“说明”文字也做了补充修改。
在“认识区域”单元,“位置与分布”“联系与差异”“环境与发展”这三部分标题的学科特色更加鲜明,是体现学科特点上位的核心知识,相对前面内容,它在一定程度上体现了知识的螺旋式上升和学生认知水平发展的规律。“位置与分布”中删掉了“运用地图说出区域的位置、范围”“说出区域的气温、降水分布概况”“以区域某一地理事物的分布为例,绘制略图,并描述该地理事物的分布特点”等;“联系与差异”中删掉了“举例说出影响区域农业或工业发展的地理因素”“根据有关材料,说出支柱产业对区域经济发展的带动作用”,将“举例说明祖国内地对香港、澳门经济繁荣的促进作用”修改为“举例说明祖国内地与香港、澳门经济发展的相互促进作用”,进一步降低了学习难度,内容更加确切。
中国地理部分“认识区域”单元后面的“说明”文字由原来的4条,现合并为3条,并且表述的方式也和世界地理部分趋于统一。新增加的“北京、台湾、香港、澳门为必学区域”,以及“在学习区域时,要引导学生用科学的发展观理解不同区域的差异,认识区域发展及其存在的问题”,强调了科学发展观在地理教学中的运用,突出了社会发展对学习内容的需求。
乡土地理部分修订的幅度相对较大。首先,原来在内容标准表格前,主要阐述乡土地理教学功能与价值的一段文字,修订后已将其归入表格后的“说明”中。其次,乡土地理部分原有8条“标准”和1条“活动建议”,修订后精减为6条“标准”和2条“活动建议”。并将6条内容标准重新进行了表述,分别是:“运用地图,描述家乡的地理位置,分析其特点”“利用图文材料说明家乡主要地理事物的变迁及原因”“举例分析自然资源、自然灾害对家乡社会、经济等方面的影响”“运用家乡的人口资料与全国人口情况进行比较,说出家乡人口数量和人口变化的特点”“了解家乡的对外联系现状,认识家乡进一步改革开放的重要性”“了解家乡的发展规划,关注家乡的未来发展,树立建设家乡的志向”。前4条“标准”基本上概括、保留了原来的内容,又从发展学生地理能力的角度和热爱家乡方面提出了“情感、态度与价值观”要求,这样, 更加反映了家乡改革开放以来发展的实际,也体现了“学习对生活有用的地理”的基本理念。
修订后的内容标准中的活动建议相对原课标有明显变化。它删除了部分让教师和学生感到操作困难或一般学校条件不允许的“活动建议”,并适当补充了一些新内容,总体上降低了部分内容标准的要求。修订后的课标活动建议更好地强调了育人为本,重视学生的创新精神、学习能力和实践能力,增加了使用地图能力和地理思维能力等的要求,强调地理课程的开放性,并在内容标准中有众多具体的实践活动建议。如“气候”单元的活动建议,删去了“有条件的学校可建立气象园地”这一条,新建议中的“开展参观、观测、体验等活动”“使用测量仪器,观测气 温、降水和风向;收看(听)和记录天气预报内容,模拟预报天气”注重培养学生对天气观测预报方面的兴趣爱好。总体来看,活动建议要求更加明确,教学操作性增强。“地图”单元中“使用地图、手持定位仪等进行‘定向越野’活动”,与原来“实地踏勘并绘制校园、社区等小区域的平面草图”的建议相比,降低了难度,表述更加简练而明确。“世界地理”部分的“海洋与陆地”单元,将活动建议中的“有条件的学校”几字删去,突出可“自选实验材料或使用计算机,模拟海底扩张、大陆漂移”,操作空间加大。
汇总起来,修订后的内容标准活动建议中的形式可操作性增强,主要有以下几种:观测、运用地图、动手制作等活动,游戏,模拟演示,学习交流,角色扮演活动以及辩论与讨论活动等。如“世界地理”部分的“居民”单元,把原来“收集聚落景观图片,辨别某一景观及其与自然环境、人类活动的关系”活动,改为“围绕‘人口多好,还是人口少好’、‘住乡村好,还是住城市好’等辩题组织辩论”,降低了难点,有趣且容易调动学生参与的积极性;“认识区域”单元活动建议中将原来“分组准备某大洲的资料,整理、归纳其地理特征,并选出代表向全班汇报。收集、整理其他大洲的资料,并与所学大洲进行对比”的建议修订为“开展学习交流、角色扮演等活动”,并列举了两个实例:“选择一个教科书没有介绍过的区域,收集、整理资料,归纳该区域地理特征,以适当方式(如墙报、图片展等)予以展示,并回答学生的质疑;就热带雨林开发与保护问题,分别扮演地理学家、政府官员、热带雨林区土着居民、世界环保组织成员、开发商等角色,从各自角度提出见解”。这样的建议表述更精炼,要求更加具体明确,给教师选择的弹性余地也更多,示范性更明确。“中国地理”部分“认识区域”单元中“开展学习交流、撰写小论文等活动”的建议,配以举例说明,非常简明,又有弹性选择空间,使学生的学习能够更加结合各地区的实际。对乡土地理部分的“活动建议”所做的精减,更加鼓励和提倡开展乡土地理调查、为家乡建设献计献策等操作性、体验性强的活动,突出地理实践能力、理论联系实际和解实际问题能力的培养。
四、“实施建议”部分的对比分析
第四部分“实施建议”中的“教学建议”,修改了原来的“要突出地理学科特点,运用多种教学方式、方法和教学手段,重视创新精神和实践能力的培养”的说明,开门见山地提出强调地理课程的实施,“关键在于教师的教学”,指出在地理教学中,“地理教师需要领悟本标准的课程基本理念,了解课程设计思路,按照课程目标和内容标准设计具体的教学目标”的要求。具体的教学建议从四个方面进行,将原来的“应突出地理学的‘地域性’和‘综合性’特征”,具体细化为“突出地理事物的空间差异和空间联系”,后面三条的阐述基本意思没有改变。这样的修改,更加突出了地理学科的本质特点和核心内容。在体例中,已将所有教学建议的案例全部从课标文本的正文中移出。具体内容中,案例变为比较宏观的举例说明性建议。例如,删去了原来的“以日本为例学习区域地理”的案例,修订为“在以一个国家为例学习区域地理时,需要引导学生从该国的地理位置、地形、气候、水文、植被、矿产等多方面认识自然地理要素对该国地理特征的综合影响”的举例建议;删去了原来“‘角色扮演’及小组活动学习方式”的案例,代替为“可以用问题解决的方式进行经纬网内容的教学,将学习内容转化为类似‘设计出行路线进行救援’的任务,提出完成任务过程中可能遇到的‘问题’,通过理解、分析,解决这些‘问题’”。在“关注培养创新意识和实践能力”的教学建议中,将原来一则内容较为空泛、开展起来难度较大的“地理野外考察”案例,修订为比较贴近学生和学校实际的“应积极开展地理实践活动,增强学生的地理实践能力”的建议,案例修改为“利用学生已学习过的地图知识,以‘我帮学校做规划’为主题,开展地理实践活动,从而达到构建开放的地理课堂、拓宽学习空间、培养爱护学校和保护环境责任感的目的”的建议,这样使得文件规范性增强。
“评价建议”部分修订以前的结构是从五个方面、以五个“注重……”作为标题来阐述的。修订以后“评价建议”则从“根据地理课程目标和课程内容标准确定评价标准”“评价方法的选择与使用”“评价的实施”“评价结果的解释”等四个方面展开阐述。强调评价要注重学生的学习结果、学习过程以及在实践活动中所表现出来的情感和态度的变化;要强化评价的诊断和发展功能,弱化评价的甄别和选拔功能。指出了从“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维目标方面评价的要点,指出“评价方法的选择与使用要符合诊断学生的学习质量和促进学生发展的基本目的”,并给出了纸笔测验评价方法、档案袋评价方法、观察评价方法等评价方法和操作目的与内容;在“评价的实施”中指出“评价应注重过程性评价,把评价渗透到地理教学过程的各个环节之中,克服‘一张考卷定终身’的弊端”,并提出了若干建议。
第一条为贯彻落实《国家中长期科学和技术发展规划纲要（20**—**年）》（以下简称《纲要》），保证国家高技术研究发展计划（以下简称**）的顺利实施，实现科学、规范、高效和公正的管理，根据《国家科技计划管理暂行规定》和《国家科技计划项目管理暂行办法》等的要求，制定本办法。
第二条**是解决事关国家长远发展和国家安全的战略性、前沿性和前瞻性高技术问题，发展具有自主知识产权的高技术，统筹高技术的集成和应用，引领未来新兴产业发展的计划，主要支持《纲要》提出的前沿技术和部分重点领域中的重大任务。
第三条**按照研究开发任务的性质，选择若干高技术领域作为发展重点，领域内设置专题和项目，采取分类管理的方式。专题以前沿技术研究为导向，以提高原始性创新能力和获取自主知识产权为目标；项目以国家战略需求为导向，以提高集成创新能力和形成战略产品原型或技术系统为目标。
第四条科技部、总装备部会同财政部制定计划管理办法，科技部牵头负责，并会同总装备部组织实施。计划分年度落实各领域的战略目标、任务和经费。**的管理原则为：
（一）明确目标，突出重点。**面向国家重大战略需求，鼓励自主创新，力争重点突破。
（二）明确权责，规范管理。**实行政府决策与专家评审相结合的立项制度，建立健全评审专家遴选制度、问责制度、回避制度、信用制度和公告制度，保证项目立项的科学、公正与公平。
（三）统筹协调，联合推进。**的实施充分发挥部门、行业、地方、企业和各方面专家的作用，并统筹项目、人才和基地建设。
（四）定期评估，注重绩效。**定期对领域、专题和项目的执行情况与绩效进行第三方独立评估，并将评估结果作为研究内容和经费调整的重要依据。
第五条**经费由中央财政专项拨款支持。加强对经费使用的监督检查，计划经费独立核算、专款专用。
第二章管理机构及职能
第六条科技部和总装备部是**的组织实施部门。主要职责是：
（一）制订计划发展战略、目标和战略任务；
（二）确定技术领域及领域内任务设置；
（三）组建**专家委员会和领域专家组；
（四）建立备选项目库，审定项目立项建议，批复立项；
（五）编制年度计划及年度预算；
（六）督促、检查计划的实施，协调并处理项目执行中的重大问题。
第七条组织实施部门设立**联合办公室（以下简称“联办”）。联办的主要职责是：
（一）提出重大事项决策建议；
（二）编制年度计划；
（三）协调计划进度；
（四）组织对计划执行的评估工作；
（五）组织协调跨领域活动；
（六）综合管理计划专家库和基地。
联办设常设办事机构负责处理日常工作。
第八条各领域设立领域办公室（以下简称“领域办”），负责本领域的组织实施和监督。领域办设在组织实施部门。民口各领域办吸纳国务院主要相关部门参加。领域办的主要职责是：
（一）研究提出本领域的战略目标和发展重点；
（二）研究提出本领域专题设置和项目立项建议；
（三）编制本领域年度计划；
（四）审核项目和专题课题申请指南（标书）；
（五）批准专题课题立项，审核项目课题立项建议；
（六）提出重大项目主要承担单位、总体专家组人员组成建议，组织对重大项目实施方案的论证；
（七）组织对项目、专题的评估和验收；
（八）签订或委托签订课题任务合同书。
第九条**设立计划专家委员会，对计划的战略决策和实施进行咨询与监督。计划专家委员会成员由组织实施部门聘任，实行任期制，每届任期三年，最多担任两届。计划专家委员会主要职责是：
（一）对计划发展战略和计划目标、战略任务和部署等重大事项的决策提供咨询意见和建议；
（二）对计划的实施进行监督。
第十条各领域设立领域专家组，为本领域的战略决策和组织实施提供咨询与技术指导。领域专家组由部门和地方推荐，组织实施部门选聘，计划专家委员会成员不参加领域专家组。领域专家组实行任期制，每届任期三年，最多担任三届。领域专家组的主要职责是：
（一）组织本领域技术发展战略与预测研究，对领域的目标和任务提供决策咨询；
（二）参与编制项目和专题课题申请指南（标书）；
（三）审议专题课题和项目立项建议；
（四）参与项目实施方案的论证；
（五）参与对项目（课题）执行情况的检查、评估和验收工作；
（六）承担领域重要技术发展问题的咨询工作。
第十一条**设立专家库。专家库中的专家参与**的实施，发挥同行评议的作用。专家库中的专家通过国务院有关部门和地方推荐，由组织实施部门核准后统一入库。专家库中的专家根据需要可参加以下工作：
（一）课题的评议和评审工作；
（二）项目（课题）执行情况的检查、评估和验收工作；
（三）对计划管理提出意见和建议。
第十二条组织实施部门所属的相关中心（以下简称“相关中心”）接受组织实施部门的委托，在领域办的指导下，承担**的过程管理和基础性工作，主要包括：
（一）承担专题课题申请指南的组织编制工作；
（二）承担专题和项目课题申请书的受理和形式审查工作；
（三）承担专题课题评议、评审的组织工作，提出立项建议；
（四）承担项目课题评审或评标的组织工作，提出立项建议；
（五）承担课题任务合同书的审核工作；
（六）承担课题检查和验收的组织工作；
（七）承担项目和专题的信息与文档的管理工作，每年向领域办报告专题和项目的执行情况；
（八）承担领域专家组的支撑和服务工作。
第三章专题管理
第十三条各领域下设若干专题，专题以前沿技术的研究开发为主。领域办组织研究提出本领域专题设置、专题目标和主要任务等建议，经联办组织综合审议后，报组织实施部门批准。
第十四条专题下设课题，课题原则上不设子课题。课题通过公开、公平的竞争机制确定，主要程序如下：
（一）公开课题申请指南；
（二）同行专家通讯评议；
（三）同行专家会议评审；
（四）领域办批准。
第十五条根据领域年度计划和专题战略目标，相关中心每年组织领域专家组成员和同行专家研究编制课题申请指南，由领域办审核。
第十六条相关中心从计划专家库中随机抽取同行专家对课题申请进行通讯评议或会议评审。
第十七条相关中心根据评议评审结果提出课题立项建议，领域专家组对立项建议进行审议，领域办批准。
第十八条为了鼓励创新，各领域可安排适当比例的非共识课题。对于在评议过程中出现的非共识课题，由领域专家组成员署名推荐，直接列入课题立项建议，报领域办批准。
第十九条课题责任人填报课题任务合同书，相关中心负责审核，领域办与课题责任人签订课题任务合同书。
第二十条课题立项结果向社会公布。对未被批准的课题申请，由相关中心向课题申请者做出书面通知。
第二十一条相关中心组织领域专家组成员和专家库中的专家，对课题进行检查，并根据检查情况提出课题调整建议，经领域专家组审议后，报领域办批准。
第二十二条相关中心组织领域专家组成员和专家库中的专家，对课题进行验收，验收结果分为通过验收、不通过验收和结题三种。
课题形成的国家秘密技术，按照《科学技术保密规定》进行管理。
第二十三条由于不可抗拒的客观原因，需要终止或调整的课题，由课题责任人向相关中心提出书面申请，经领域专家组审核后，报领域办批准。
第二十四条领域办委托专业评估机构，对专题实施情况进行独立评估，并根据评估结果提出专题调整建议，经联办会签后，报组织实施部门批准。
专题任务结束后，领域办组织对专题进行总结，并进行绩效考评。
第四章项目管理
第二十五条**各领域的项目包括重大项目和重点项目两类。重大项目以形成原型样机或重大技术系统为目标，重点项目以突破核心技术、开发单项战略产品原型或解决中试中的重要工艺问题为目标。项目一般下设课题，课题由法人单位承担。
第二十六条根据部门、地方提出的重大科技需求，结合本领域技术发展趋势，以及专题课题成果，领域办组织研究提出项目立项建议。立项建议主要包括：项目的目标和具体指标要求、主要研究内容、技术路线等。重大项目应同时提出主要承担单位建议。
第二十七条重大项目立项建议由联办组织进行综合审议，由组织实施部门批准；重点项目立项建议经联办会签报组织实施部门批准。
第二十八条重大项目的任务落实：
（一）项目主要课题承担单位推荐总体专家组人选，经领域办审核后，报组织实施部门批准。总体专家组负责提出项目实施方案建议、项目的总体集成和技术协调，参加项目课题的验收。
（二）总体专家组根据批准的重大项目立项建议，研究提出重大项目实施方案建议。实施方案应包括具体目标、任务分解、进度计划及课题承担单位选择方式建议等内容。
（三）领域办组织领域专家组成员、专家库中的专家和相关产业界专家对重大项目实施方案进行论证，通过论证的实施方案报组织实施部门批复。
（四）项目课题通过招标或择优委托的方式确定承担单位，由总体专家组负责编制课题指南或标书，由领域办审核后。
（五）相关中心组织课题承担单位的招标或择优评审，提出课题承担单位建议，在征求总体专家组意见后报领域办审核，由组织实施部门批准。
第二十九条重点项目的任务落实：
（一）领域办组织领域专家组成员和专家库中的专家编制重点项目指南或标书，经组织实施部门批准后，由领域办。
（二）相关中心组织重点项目的评审或评标，提出课题承担单位和项目牵头单位建议。
（三）领域办组织领域专家组对课题承担单位和项目牵头单位建议进行咨询审议，审核后报组织实施部门批复。
第三十条领域办与课题承担单位签订课题任务合同书，保密课题应同时签订保密协定，按照保密规定进行管理；非保密课题的立项结果向社会公开。
第三十一条相关中心组织专家库中的专家对项目课题的实施进行检查，提出课题调整建议，经领域办审核后，报组织实施部门批准。
第三十二条由于不可抗拒的客观原因需要调整或终止的课题，由课题承担单位向相关中心提出书面申请，经领域办审核后，报组织实施部门批准。
第三十三条对与部门、行业及地方关联度大、示范性强的项目，可以委托有关部门或地方政府作为项目主持单位，负责项目的组织实施。领域办根据项目特点，提出项目主持单位建议，报组织实施部门批准。项目主持单位是项目的责任主体。
（一）项目主持单位组织提出项目实施方案，经领域办组织论证后，报组织实施部门批复。
（二）项目主持单位通过招标或择优委托的方式，确定课题承担单位。
（三）项目主持单位与课题承担单位签订课题任务合同书，报领域办备案。
（四）项目主持单位落实项目约定支付的匹配经费和其它配套条件，协调并处理项目执行过程中的有关事项。
（五）项目主持单位负责督促、检查课题的执行情况，并向领域办提交项目年度执行和进展情况报告。
（六）项目主持单位根据课题执行情况对课题进行调整，报领域办备案。
（七）项目主持单位组织课题验收，并负责准备项目验收相关材料和向领域办提出项目验收申请。
第三十四条领域办委托专业评估机构对项目执行情况进行中期评估，委托专业监理机构对工程性项目进行全程监理。根据评估结论和监理意见，领域办提出项目调整建议，经联办会签后，报组织实施部门批准。
第三十五条课题由相关中心或项目主持单位组织验收；项目由领域办组织验收，并进行绩效考评。项目形成的国家秘密技术，按照《科学技术保密规定》进行管理。
第五章基地管理
第三十六条**统筹考虑项目、人才和基地建设，在通过项目（课题）对创新人才和团队持续支持的同时，形成一批具有国际水平的**研究开发基地。**研究开发基地是承担**研发任务中取得突出成绩、拥有优秀创新团队和较强研发实力的单位。
第三十七条在计划实施过程中，通过项目（课题）对**研究开发基地优先和持续支持，凝聚和培养一批高水平的研究开发人才队伍，形成开放、流动、竞争、协作的机制，实现研究开发资源的有效配置和共享，为我国高技术持续发展奠定良好基础。
第三十八条联办负责组织基地的认定工作。在领域办推荐或国务院有关部门（地方）组织申报的基础上，联办组织专家评审，提出基地的认定建议，报组织实施部门批准。
第三十九条基地实行期限制，进行动态管理。联办组织对基地的评估和考核工作。组织实施部门根据评估和考核结果，对基地进行动态调整。联办负责基地的综合管理和协调，并委托部门或地方对基地进行具体管理。
第六章知识产权和资产管理
第四十条**管理机构、课题依托单位和课题承担单位要加强知识产权管理，严格执行科技部《关于加强国家科技计划知识产权管理工作的规定》。**课题形成的知识产权，其归属、使用和管理按照《关于国家科研计划项目研究成果知识产权管理的若干规定》（[2002]30号）执行。
第四十一条建立规范、健全的项目科学数据和科技报告档案。项目（课题）承担单位应按照科技部有关科学数据共享和科技计划项目信息管理的规定和要求，按时上报项目（课题）有关科研资料和数据。
**项目（课题）实施形成的研究成果，包括论文、专著、专利、软件、数据库等，均应标注“**资助”。
第四十二条课题研究过程中形成的无形资产，由课题依托单位负责管理和使用。课题研究成果转化及无形资产使用产生的经济效益按《中华人民共和国促进科技成果转化法》和国家有关规定执行。
第四十三条用**经费购置或试制的固定资产属于国有资产，资产的管理按照国家有关规定执行。
第七章评估与监督
第四十四条组织实施部门委托专业评估机构，定期对**领域、专题和项目的执行情况与绩效进行第三方独立评估。评估结果作为对领域、专题和项目的研究内容和经费进行调整以及改进和完善计划管理的重要依据。
第四十五条在项目（课题）立项、检查、验收等环节中，对涉及到组织管理者、专家自身及单位利益的事项，实行回避制度。
第四十六条**实行信用管理制度，科学记录、管理和使用信用信息。
（一）对项目（课题）申请者在申报过程中的信用状况进行客观记录；
（二）对课题负责人、课题依托单位、课题承担单位、项目责任主体在项目（课题）执行和验收过程中信用状况进行客观记录；
（三）对专家参与项目（课题）评议、评审、评估、检查和验收等过程中的信用状况进行客观记录。
第四十七条组织实施部门对在**研究开发和管理工作中做出突出成绩的人员或单位，给予表彰。
第四十八条对于在申请、评议、评审、评估、检查、执行和验收过程中发现的弄虚作假、行为，以及违规操作或因主观原因未能完成合同规定的任务并造成重大损失者，**实行责任追究制度。情节较轻的，公开通报直接责任者，终止相关项目（课题）合同，清理账目与资产；情节较重的，在一定时期内，取消直接责任者承担**任务的资格；构成违纪的，建议相关管理部门对直接责任者给予行政（纪律）处分。
第八章附则
第四十九条**专项经费管理办法另行制定。
一、年轻教师正遭遇评课“多元冲突”的困扰
现在，许多学校都规定年轻教师每学期要进行一次磨课。磨课分为两步：首先是任课教师自己独立进行教学设计并试讲，教研组听课，提出意见进行修改；然后任课老师根据评课者的意见修改教学设计，再次上课、评课。我们的专家和成熟的教师往往以为提出建议后，年轻教师整合团队的建议重新备课是简单易行的。但实际情况并非如此。因为，评课时各位听课老师都会献计献策，建议总有十几条，甚至更多。对同一种手段与策略，同一个教学环节与设计，往往是见仁见智，常常会发生分歧，提出迥然不同的建议。各位老师都是从自己特定的角度来审视的，都有自己的道理。这可苦了我们的年轻教师，面对矛盾丛生的建议，他们不知道按什么标准来选择。这就是青年教师频频遭遇的评课中的“多元冲突”现象。
二、评课“多元冲突”何以成为青年教师成长之痛
现在，合作文化已然成为学校的主流文化，多元化的评课也就越来越流行。本来这种多样性的文化生态是有利于年轻教师的成长的。但我们在大规模生产中的操作不当，竟使评课中的“多元冲突”成为当前新教师的成长之痛。究其原因，主要有以下三个方面。
1、缺少多方意见的聚焦和整合
我们作为磨课时的评议者，常常责任缺失，远离“现场”。看到哪儿是哪儿，想到什么说什么。于是，把“思考碎片”抛给了执教的老师。评议一堂语文课，难免会“盲人摸象”，从头到脚，各说各话。多名教师对一堂课展开全景式的透视，提出自己的建议，必然会引发“课堂膨胀”――堂课在实施的时候没有办法完成大家所提的所有教学任务，达成每个人提出来的全部教学指标。提的建议是片断，而上的课是个整体。这虽然是个常识，我们在评课时却极容易忘记，自然也就为年轻教师造成了很大的麻烦。
2、评课者不能贴近地提建议
评课时，我们常常处于飘浮状态。不能贴近具体的课堂、特定的教材、个性化的教师、个别化的学生。大家或者宏观地指出课堂教学应追求的新理念，或者指出一些教学板块存在的问题，或者笼统地指出某些教学手段的使用是否妥当、教学环节的设计是否有效……不贴近文本，不贴近学生，不贴近课堂，笼统地提建议，对年轻教师教学技艺的提升没有多少实实在在的帮助。如果建议不是停留在理论的层面，而是处在具体操作的策略层面，年轻的老师怎么会无法享用大家的智慧呢?
3、没有通用的评课程序和标准
一般来说，通用的教学手段、通行的教学方法本身并没有什么优劣之分。不少教师的评课采用了极为感性的方式，对同一教学手段、教学环节的评议出现极大的反差。好的语文课程、语文课堂应该像王荣生老师所说的那样，是合乎道理的。我们在判断一种教学手段或教学设计的优劣的时候，是否忘记了一些至关重要、“合乎道理”的标准了呢?如果我们评课时，不在同一层面，不按规范的标准，把一堆堆看似矛盾的粗加工产品送给我们的年轻教师，除了出难题，还有多少用处?
三、导师团队如何有效消解评课“多元冲突”现象
评课“多元冲突现象”产生的原因是多方面的，其最主要的原因是团队指导的疏离化和年轻教师文化选择的不成熟性。我们只有对症下药，才能有效消解评课中“多元冲突”现象，催生青年教师的跨越性成长。
1、应该有统一的操作标准――提高公共流通的评课细则
通用的评课标准就是我们评价课堂教学、合理选择吸纳教学建议时所参照的公认依据。有了成熟的专业标准，大家在通用的评课平台上“按部就班”地操作，无论是集体审议，还是个体教学的择善而从，就都能做到“有法可依”。这样，就会减少有关教学设计的观点冲突，青年教师的教学选择也就容易一些了。要解决评课中的“多元冲突现象”，我们就必须在制定全国性的不同学科教学评价通用标准的基础上，分别规定不同学科具体的课堂教学评价要示，给学科教学以具体的准则。有了学科课堂的评价指标和体系，我们在评课时就有了依据。在评课的通用平台和框架上，大家就可以有意识地在同一层面展开讨论和交流；年轻教师对评课建议的自主取舍也就有了相应的标准，而不会出现无所适从的现象了。
2、应该有精细的教学审察――提出优质成熟的评课建议
作为负责任的评议者，要为年轻教师提供较为成熟的教学建议，就要把教学团队的建议汇总起来使之不再自相矛盾、杂乱无章。要使我们的建议更“合乎道理”、更成熟，成为优质的建议，我们每个教师要力争做到“二要”。一要把“审读之心”贴得更近一些。提的建议要尽量贴近执教教师面对的教学场景，贴近学生的个别化反应，贴近课堂学习的具体内容。要换位思考，给执教者尽量中肯的指导意见。二要把“整体调试”想得多一些。建议可以是片断的、碎片的，但是教学设计经过修改完善之后加以运行，它必须是整体的、整合的。因此，我们作为成熟的评课者要有一种“成品”意识，整体关照的构架意识。也就是说我们提微观的问题时就要联系课堂教学的整体加以考量。一切都要在合理化的整体架构中加以调整，充分注意到统合吸纳的具体操作。
3、应该有技术攻关――提请民主规范的集体审议
我们通常在评课后就把教学建议交给执教者一人消化处理。但实际上，年轻执教者仍然非常需要集体的介入和关照。评课中，我们常常会意见相左，在无形之中为青年教师制造了新的问题。我们作为合作性同事，有责任帮助年轻教师解决问题、排除故障。我们可以采用集体审议的方式，作出最优化的选择。集体审议可分三步进行。第一步，主持者可以直奔主题，提出两三个关键的问题。第二步，审议成员展开实质性讨论，每位成员都采用问答方式发表自己的意见，同时给执教者以解释的机会。为了更好地把握现场的真实状况，我们可以调用课堂录像，反复播放相关镜头，进行集体审视，并通过集体协商拿出最佳的可直接运行的修改方案。第三步，清理遗留下来的冲突性问题。最后大家集中精力通过再度审议帮助执教者拨云
见曰，作出合乎道理的选择。
四、青年教师如何应对评课中的“多元冲突”
被多元化的评课信息所包围，对年轻教师来说既是挑战，也是机遇。要对冲突性的建议加以选择，需要年轻教师在不太长的时间内实现个人行动理论的突破。这无疑是个极大的挑战。从另一个侧面来看，课程观念上的冲突，即为有价值的课题，正好为我们年轻教师提出了一个个微型课题。通过自己持续的扎实的行动研究，就能化冲突性的评课意见为宝贵的教学研究资源，使之成为青年教师成长的助推剂。
1、奠定个人的课程理论坐标――发展自我确证的选择能力
当前课堂教学中的不确定性和可选择性同时增强。因而每个教师必须学会选择，正确的选择是走向成功的第一步。教师要成为积极选择的向导，学会选择教育的内容，选择教育的时机、教育的途径和方法。这就要求教师有丰富的积累，有高度的判断力和鉴赏力，如此才能有高超的选择能力。因此，青年教师要真正消解评课中的“多元冲突现象”，从自身角度来说，关键是自己的心中要有一个“明晰的标准”――有一种基于成功智力的教学设计选择力，懂得什么情况下选用哪一种教学方法、手段最合适，什么样的教学设计最适合具体课堂的特定情境。教学选择力是一种流体能力，只有走“在选择中学会选择”的路子。另外，我们也要积极投入到他人的磨课之中，主动参与团队化的完善教学设计的选择过程。通过为他人选择来积累自我选择的经验。当然，潜心学习基本的课程理论和学科教学法也是不可或缺的。如此，学科理论与教学实践相结合，青年教师就能建设起课堂教学的最优化框架和学科教学规范。当立体的学科教学细则坐标建立起来的时候，每年又有八九次参与集体审议、尝试教学选择的机会，青年教师的教学设计选择力必定会不断增强而日臻成熟。
2、进行导师的相似性实践引导――迅速获取解决细节问题的行动手册
面对充满矛盾的教学建议，要在短期内加以消化，缩短摸索的周期，达成有效研究的目标，可以向导师或顾问提出为同一课题提供匹配的课堂范例的请求，请导师和你一起来整合设计，提供可操作的新方案。和导师手牵手，请他们来和自己一起面对不成熟的课堂，做近距离的演示。请顾问一起来审思这节课该如何改进，大家的建议在课堂上如何实施，一堂课着重解决哪些问题，学生的学习出现了哪些问题，最有效的解决方案是什么，最后如何落实到具体的课堂教学中去。尤其是对每个教学细节如何处理，相互冲突的建议在个别化的课堂上该如何取舍等疑难问题请他们做出具体的示范。从中，可以切实学到如何调试教案，如何实质性地吸纳别人的多元化建议的操作策略。如果能提请导师提供同课题、同版本的课堂教学现场，就类似的学生让导师亲自执教一番，给教师呈现一个直观的印象，这样的选择性示范效果就会更好些。年轻教师藉此可以学到真正的实践艺术，发展自己的教学行动理论。年轻教师的成长模式应注意借鉴施瓦布的实践模式，把吸纳导师或其他顾问的实践艺术、择宜艺术作为学习的重点，要感知导师的课堂里的具体情境，捕捉他们课堂中尽量多的教学细节，以学习到更多的课堂问题解决的历程与技巧。学习他们对情境中的问题做出现场诊断，并不断调试、选择最佳的问题解决方法的能力。
3、开展微型的专题走课运动――长期吸纳丰富的实战经验
青年教师要在短时间内成长丰富起来，一个捷径便是借用同事的活性经验，发展自己处置课程的临床学力。为此，青年教师要争取相互公开教学、相互批评，对教学案例进行实质性的专题研究――像日本学者佐藤学所说的那样，相互开放教室，人人成为公共教育的教师。青年教师如何在相互公开教学中，让自己积累起更多教学方面的临床经验呢?笔者以为“走课”是一种比较好的方式。青年教师经常走课，就知道课堂上最该看什么，能更有效地分析出什么手段在教学中起作用，什么不起作用；经常走课，就有机会看到去除了伪装和任何包装的原生态的课堂。面对真实的教学场景，青年教师可以带着一个焦点问题，走进不同教师的课堂，不同学段的课堂，不同时段的课堂，观察在不同课堂中学生对同一种教学手段或设计的反应，观察不同教师为达成同一种目的所呈现的个别化教学细节，从而寻找教学实践与学习结果的可观察证据，以支持问题的探究――利用在真实的课堂上获取的来自不同教师的多元信息，筛选出有效的教学策略，总结出真实的教学经验，可以切实改进自己的教学，改善学生的学习状况，进一步廓清教学实践的模糊性问题，为自己提高教学质效提供策略支持。如果年轻教师每学期通过走课，积累起十几组乃至几十组成功的教学细节，学科临床教学能力一定会得到极大的发展，面对冲突性的建议，就能比较迅速地做出自己的明智抉择了。
【关键词】三级课程 分析 建议
我国幅员广阔，地域差异极大，为了缓解“一刀切”的弊端，1999年中共中央颁发的《 关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 》明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。[1] 三级课程为学生提供了一个灵活的学习空间，为他们的均衡与个性发展提供了保障，也促进了我国差异较大的各地区均衡化发展。但到目前为止，我国三级课程体系还存在不足。本次调研的目的是通过问卷调查和深度访谈，了解重庆地区在新课程改革以后义务教育阶段三级课程的实施情况，以提出改进策略。
为了增强调研的代表性，访谈和问卷调查的对象为重庆市部分学校的校长与教师，其中包括小学和初中。
一、调研结果分析
1.态度与认识
通过调研发现，重庆市中小学多数教师基本不了解什么是三级课程，所在学校也并不存在地方课程和校本课程，因此，教师相应的课程开发意识、参与度极低，86%的教师认为这是由于对三级课程宣传不到位所造成的。问卷调查还发现，在了解了三级课程理念与价值后，86%的教师认同三级课程符合当前教育发展需要，而14%更是完全同意，这表明三级课程是非常具有发展空间，且得到重庆广大教育工作者支持的。
2.课程结构比例
对于三级课程设置结构、比例的合理性也有不少教师持质疑态度。43%的教师认为国家、地方规定的课时比例在实际操作中难以完全达成。例如，按照重庆某县规定，传统的重点科目如英语、化学每周为2个课时，而体育却为4个课时，虽然该规定是以减轻学生课业负担、增强体能素质为目的，但课时的大量缩水造成繁多的知识与能力的课程目标要求明显难以实现。分析发现，造成此现象的原因之一是课程比例的安排只是单方面的政策决定，而没有考虑到与之紧密联系的因素，如课程目标、课程内容等的配套情况。此外，尽管三级课程比例有一定的灵活度（国家课程占80%，综合实践活动、地方课程和校本课程占16%～20%），但仍难以满足不同区（县）或学校间教育水平上较大的差异性及不同需求。
3.经费与师资
由于经费、师资及各方面配套资源的缺乏，部分校长反映课程表中的校本课程几乎形同虚设。尽管部分的被调研对象已经摆脱了校本课程就是编写教材、印刷教材的片面认识，意识到了活动课、综合实践和选修课也属于校本开发的范围，但他们仍然认为校本课程的开发与实施需要上级教育行政一定的专项经费支持，否则三级课程的实施举步维艰。访谈中诸位校长透露，由于工作压力大，教师职业倦怠感明显，校本课程开发如果不与福利待遇挂钩，难以激起教师的参与热情。重庆市的普通学校或区县学校，课程开发的支出捉襟见肘，以致校本课程的实施频频搁浅。一些财政宽裕的城区或重点学校，三级课程的实施相对较好，但仍然没有完全达到一种致力于满足学生需求及充分发挥校本优势的自觉、自律的状态。
43%的人认为媒体、专家意见对三级课程执行有很大的影响，但由于经费不足，学校没能力聘请专家到校指导或给经验不足的教师提供课程开发方面的培训，且多数学校表示存在基本师资不足的现象，再加上课程配套资源的缺乏，学校对于课程的开发显得心有余而力不足。
4.评价制度
多数校长和教师表示，学校没有与校本课程或地方课程配套的评价制度，且学校对其重视度不高。由于没有完善的评价制度的制约，地方、学校对课程的开发与执行成为了一种随意行为。71%的教师表示三级课程的执行有赖于总的教育评价制度的变革。若保持现行的重视国家课程绝对分数的评价制度，地方、学校为了追求中考、高考中的高分数，吸引更多生源，不得不以牺牲地方、校本课程为代价。
5.管理机构与保障制度
政策规定的良好执行需要一个高效率的、强大的管理团队。但57%的教师认为，本地区、学校三级课程管理的组织机构不健全、执行落实不到位。没有常设的管理机构也就意味着缺乏专门的管理人员与机制，三级课程的实施容易变得难以控制。
85%的教师反映三级课程的监察力度不够，因此，地方、学校、教师不能认真履行课程开发的职责与义务，而教育行政部门也不能有效地管理、监督三级课程的执行及承担相应责任。一部分校长反映，三级课程实施过程中对于可能发生的意外的责任承担模糊不清是三级课程实施较大的阻碍。例如综合实践活动的实施，虽然可以增强学生的探究和创新意识，增进学校与社会的联系，培养学生的社会责任感，但学生的安全保障问题却成为学校的顾虑，学校害怕一旦意外发生后的责任承担以及对学校造成的负面影响。
二、讨论与建议
为了使三级课程体制更加完善、充分适应地方需求与经济发展、满足学生的兴趣爱好及实现全面发展的教育目标，本文对重庆市范围内的三级课程提出以下改进建议。
1.建立专门的三级课程管理机构
健全的三级课程管理机构是国家和地方的政策、规划落实的首要前提。因此，建议重庆市、地方（区、县）建立专门的三级课程管理机构。课程管理部门作为一个执行与自我管理的枢纽，可以以领导小组及日常办事机构的形式组建。领导小组负责对上级课程管理的相关政策进行研究，审定本市、区（县）课程管理方面的计划，决定重大问题并协调相关事宜。而办事机构则负责拟定本市、区（县）的课程管理方案，在领导小组决议后，负责组织、指导及监督下级部门有效开展。
2.制定完善的保障机制
三级课程从总体规划到课程开发、执行、激励、监控、反馈，需要一套完善的保障机制来明确各部门及其人员的职责与义务，让三级课程的实施做到有条有理、畅通无阻，权责问题的清晰也使地方、学校对三级课程的落实无后顾之忧。因此，建议建立自己的一套三级课程运行、激励与监控机制，从策略上保障三级课程的实施。此外，在不与国家法律冲突的情况下可根据实际情况设立课程管理方面的法规，利用刚性手段为三级课程的落实创造良好的环境。学校方面，建议制定课程管理的相关章程，明确学校课程管理的目标、规划及相关人员的行为准则。学校的管理章程是“学校自主管理、自律及政府监督管理的基本依据”。[2]
3.加大宣传力度，注重人员培训
三级课程的实施不仅需要国家、地方管理部门的政策、法规支持，更需要地方与学校的研管人员及一线教师的全力积极配合。由此，建议重庆市级、区（县）级管理部门及学校除了加大对领导阶层的关于三级课程理念、价值、意义的宣传，更要采取相应措施大力调动各级相关人员的积极性，培养他们的三级课程意识，改变其传统机械的课程观。此目标可通过研讨会、工作会、宣讲会、项目研究等正式形式达成，也可通过宣传标语、网络、电视栏目等非正式形式营造有利的课程管理环境。此外，建议管理部门为学校教师或专职开发人员提供更多的技能培训机会，或鼓励、督促学校开展校本培训，聘请专家到校指导；区（县）级管理部门可组织建立学习社群，并定期开展交流学习，拓宽专家与教师、教师与教师之间的信息交流渠道。
4.增强课程设置的适应性
国家的课程设置旨在为全体学生提供共性基础，因此，其框架性的课程结构、计划、底线要求与目标的设置是必要的，但同时需要地方、学校积极配合，并根据自身的实际情况加以调整、补充，以适应本土经济文化发展需求，为学生提供个性培养、实现真正意义上的全面发展。建议重庆市级、区（县）级管理部门组织调研小组，对其负责区域或学校进行三级课程实施情况（现状、问题、障碍等）的调查研究，并以此作为课程设置修改与制定的依据，各区（县）可在权限范围内做出适合本地区发展的差异性的课程设置。同时，建议学校建立专门的校本课程研究小组，除了进行校本开发研究，也针对本校的课程实施情况定期向上级部门汇报并提出相关建议或请示，做到管理与反馈并重。
5.设立专项经费
经费的短缺是三级课程顺利实施较为关键的限制因素。有了专项的三级课程管理、资源开发经费，地方、学校才能购置相应的配备资源、为教师提供培训和福利补贴、聘请专家到校指导，教师及教研人员才能在三级课程的贯彻落实中大展拳脚，充分发挥其积极性和优势。因此，建议重庆市级课程管理部门在加大三级课程宣传的同时为其划拨专项经费。各级部门应该制订专门的款项拨发计划及监督机制。此外，学校对上级拨发的经费安排及使用应该有一个详细的计划与说明，保障透明度，以防挪作他用。在资金的分配上，除了直接用于课程资源的开发、人员培训与相关设施的配备，区（县）级部门或学校也可设立教师课程开发补贴机制，将对课程管理与开发的贡献加入教师评估或晋级的考虑因素范围，这样不仅能激励人员参与管理、开发的积极性，更能促进教师的专业发展及三级课程管理与实施效果，形成一个良性循环。
6.深化评价制度改革
完善的三级课程评价制度不仅是对课程实施质量与效果的全面调查与评估，更为课程的进一步发展提供了根据。当前地方课程、校本课程评价制度的缺乏成为了三级课程实施的瓶颈之一。建议国家进一步深化中考、高考评价制度的改革；而重庆市级管理部门可在政策条件允许范围内加大对地方课程、校本课程的评价管理，对下级部门做出框架性建议，优化评价方式；区（县）级部门和学校可根据其所开发的地方课程、校本课程的性质或形式设立对应的评价制度，适当增加总体评价及综合评价中地方课程、校本课程所占的比例，建立纵向与横向相互呼应的、完善的评价体系，以此来促进各级课程管理的开发与落实。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
[关键词]高中地理课程标准活动建议修订
[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340106
“活动建议”作为《全日制普通高中地理课程标准（实验）》的“内容标准”中相对于地理教学大纲新增的内容，是新课程倡导的“学习生活中的地理”重要理念的载体，也是改进地理传统教学，构建以学生为主体的教学模式不可或缺的部分。“标准”是学生学习高中地理课程必须达到的基本要求，而“活动建议”作为为开展教学活动提供的参考性建议，是达到“标准”的重要指南。“活动建议”不仅是编写教材中活动部分的指导，而且还是各省各县编写校本与乡土教材的指向标。
“活动建议”体现出了地理课程标准基本理念中的两条：（1）重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理观测、地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动；（2）强调信息技术在地理教学中的应用。充分考虑信息技术对地理教学的影响，营造有利于学生形成地理信息意识和能力的教学环境。
一、“活动建议”的分类
“活动建议”中列出79条建议，主要参考李家清教授对地理实践活动的分类，再结合各教学活动的定义，笔者归纳统计出以下类型（如表1所示）。
经过统计后发现，“活动建议”中地理调查类、地理专题研究类、地理宣传展览交流类和地理信息技术应用类的活动占比例较大。能在室内进行的活动如地理设计创作类、地理专题研究类、地理信息技术应用类、地理游戏类、地理宣传展览交流类、地理教具制作与应用类和地理视听阅读与写作类等类型的活动占74%，占有绝大比例。而地理野外考察类、地理调查类、地理观测类等室外活动类型占26%，比例较小。且每种类型再细分下去就会发现其中各细分类型的活动比例不均，有些单一，比如地理观测类中都是天文观测。
二、对“活动建议”的修订建议
1.增加地理观测类活动的类型
对于地理观测类活动，4条有关地理观测的“活动建议”的内容都是天文观测，笔者认为有必要增添类型，应加入有关气象观测和经纬度观测的活动。例如：“建有气象站或者地理园的学校，在学习有关气象的内容如锋面、低压、高压等天气系统时，可以组织学生对气温、湿度、气压、风、降水、云等有关天气的要素的观测。”
2.通过参考大学相关地理专业的实习策划书，提高地理野外考察活动的可操作性
对于地理野外考察类活动，以下为“活动建议”中所举例子的代表：“有条件的学校，可对水井进行定点、定时观测，记录水位、水色等变化情况，并分析其变化规律和主要原因；根据本地条件，进行地质、地貌、水文等野外观测。”可以看出所举例子中第一条比第二条的建议要具体些，第二条常会因太笼统而被忽略，不能起到其应有的作用。笔者认为此类地理野外考察活动的建议可以参考大学相关地理专业的地理野外考察的实习策划书，对于这类给学生感受强烈的地理实践活动，应当举出一些实例代表给一线地理教师，来增强其可操作性。
“针对本地经常发生的自然灾害，成立课外检测监测小组，制定计划，开展活动。”笔者认为这条“活动建议”对学生的人身安全方面考虑得不太周全，既然是自然灾害，要学生去监测要考虑可行性的问题，学生进行这类活动时，如若发生事故，教师是负责不起的。
3.增大地理室内实验的比例
79条活动建议中只有1条是关于地理室内实验类活动的，而地理实验在教学中对提高学生对地理现象和事物的观察与体验、感性认知与理性认知都有一定程度的帮助，并且比起地理野外考察来说可操作性大幅度提高，所占用的课时也相对来说少得多。所以，针对地理室内实验的活动建议应再提出一些，如：“模拟大自然中沉积物的分选；验证太阳光的直射、斜射与气温高低变化的关系。”此类实验笔者认为应借鉴理科如物理学科，也应出一个实验手册来给教师进行此类地理实验提供参考，既可以节省教师的精力，也可以使地理实验更具规范性。
4.增加竞赛类活动的类型，增加其生活实用性
关于地理竞赛类活动，4条有关竞赛的活动建议都是辩论赛或者演讲赛的形式，笔者认为，应该多增加有关于地理生活技能的竞赛，如：“计划到某地旅游，请尽可能选择出你认为经济实惠或便捷的路线。”
5.减少关于文本教具的制作活动，增加制作模型与标本采集
对于地理教具制作与应用类活动，通过进一步分类后发现，这类教具制作活动缺少地理模型制作或者是标本采集的活动，可以适当增加类型，减少关于文本教具的制作活动。
综合以上对“活动建议”的分类，笔者发现，“活动建议”中的活动类型繁多，且每种活动类型都有典型的代表，但是在各个细化的类型上分布的均匀性有待加强。“生活化的地理”是我们地理课程改革的主题，而地理活动是使得学生的地理生活技能等进一步发展的重要途径，因而对“活动建议”一内容的修订也应受到应有的重视。
[参考文献]
关键词:基本含义 方法 具体策略
一、在培训过程中,首先要帮助教师理解和掌握观课议课的基本含义
1.观课议课的意义
观课议课是参与者相互提供教学信息,共同收集和感受课堂信息,在充分拥有信息的基础上,围绕共同关心的问题进行对话和反思,以改进课堂教学,促进教师专业成长的一种研修活动。
从“听课评课”到“观课议课”不只是换了一个词语,更多的是一种教研文化的建构。
观课与听课比较:(1)“听”指向声音,“听”的对象是师生在教学活动中的有声语言往来;而“观”强调用多种感官(如眼、耳等)以及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等)收集课堂信息。包括师生的语言和行为、课堂的情境与故事、师生的状态与精神等。(2)“听”往往是一般性了解,而非用于研究的目的;而“观”的目的却指向一定的研究问题,有明确的目的。(3)“听”往往是面面俱到,缺乏针对性,而“观”是针对研究问题收集相关的课堂信息,针对性强。(4)“听”往往是凭借经验进行,而“观”需要理论的指导,需要借助观察记录表等。
评课与议课比较:(1)“评”是对课的好坏下结论、做判断;“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题、发表意见,“议”的过程是展开对话、促进反思的过程。(2)“评”有被评的对象,下结论的对象,有“主”“客”之分;“议”是参与者围绕共同的话题平等交流,“议”要超越“谁说了算”的争论,改变教师在评课活动中的“被评”地位和失语现状。(3)评课活动主要将“表现、展示”作为做课取向,做课教师重在展示教学长处;议课活动以“改进、发展”为主要做课取向,不但不怕出现问题,而且鼓励教师主动暴露问题以获得帮助,求得发展。(4)评课需要在综合全面分析课堂信息的基础上,指出教学的主要优点和不足;议课强调集中话题,超越现象,深入对话,议出更多的教学可能性供教师自主选择。
2.观课类型
根据观课者的目的,观课可以分为以下三大类。
(1)研究型观课。这类观课国内外研究较多,在这里,观课者即为研究者,被观课者及其课堂教学行为等为研究对象。研究者通过对课堂观察搜集的信息的定性分析和定量研究,可以获得改进课堂教学和管理等方面的有效策略,指导教师优化课堂教学和管理。
(2)考评型观课。这是一种自上而下的,旨在评定教师的课堂教学表现以区分等级或合格与否的总结性评核。观课者多为学校领导、教育督导或资深教师。观课者的角色是评价者,间或是指导者,却既非研究者,也非学习者。
(3)发展型观课。又称同事互助观课,这是一种横向的同事互助指导活动,即不含有自上而下的考核成分,也不含有自上而下的权威指导成分,其目的主要是通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋来改进教学行为,提高教学水平。
二、在培训过程中,重点要帮助教师掌握如何进行观课议课的方法
通过“观课议课”与“听课评课”的比较,不难发现它们之间存在着实质性的差异。一个“观”字提醒我们课堂观察要围绕一个问题全面收集课堂信息,一个“议”字把教师作为专业主体的地位突显出来。在日常的教研活动中,究竟怎样进行观课议课?在观课议课活动中要注意哪些问题?等等,这些都是需要深入思考和逐步解决的。
(一)观课议课活动操作流程
一次完整的观课议课活动应该是一次完整的研修活动。观课议课活动可以分成这么几步:
1.确定观课议课主题
观课议课主题的类型――观课议课涉及课堂教学中的方方面面,从课堂对象上,可以观察教师活动,学生活动,以及教师与学生、学生与学生之间如何互动。从教学环节上,可以观察课是如何导入的,如何展开的,如何小结的等等。从具体方法上,可以观察如何提问,如何实验,如何处理教材,如何开发课程资源,如何使用技术手段。
2.与授课教师沟通
缺乏课前沟通和协商,是传统的听课评课活动效率低下的原因之一。由于缺乏课前的沟通,听课目的不明确,评课重点不集中,讨论缺乏共同的话题,这样,对话也就失去了共同的基础。观课议课针对听课评课存在的问题,主张课前充分沟通和理解,使观课议课教师和授课教师课前达到充分的理解和信任,一起选择课例、讨论主题,使授课教师在相关主题上重点做出设计和安排,并就观课议课的主题、方式、时间达成一致。
观课议课前的说课(沟通)。为了更充分地认识课堂,为观察课堂奠定基础,观课前的说课和讨论具有十分重要的价值,与现有听课评课活动比较:
(1)观课活动前的说课重视对学生情况的介绍。这种介绍,一方面是为了体现以学论教,另一方面,观课者可以由此更清楚地理解课堂教学,判断授课教师对学生的认识和理解水平,在议课时提出认识学生的相关问题。
(2)观课议课强调对教学目标、教学内容和教学活动意义的理解,也就是说,不仅要介绍我要做什么,还要说一说我对这个问题是如何理解的,如何选择的。目的在于揭示授课者内在的教育观念和假设,它有利于授课教师明确教学思路,提高理性水平,从而自觉追求有意义的教学。
(3)强调观课集中在一定的主题上。这种主题首先由授课老师提出,因为课堂上将要出现和发生什么,他最有发言权。
(4)强调对授课教师教学风格、教学追求、教学特色的尊重。授课教师可以明确地告诉大家,我想要展示什么,我的特色和创造是什么,我的改变主要体现在哪些方面,我希望给授课教师什么启示。
(5)强调授课教师与观课教师的课前沟通和互动。在说课活动中,观课者不是被动的听众,而是积极参与的主体,观课者一方面可以就授课教师的说课进行咨询,另一方面也可以对即将展开的教学活动提出建议。
3.学习相关理论
观课议课活动主持人通过查阅书籍或上网等方式查找相应的理论文章,筛选一些对观课议课活动有帮助的材料,印发给全组教师学习。通过这样的理论学习,一方面为授课教师的备课提供了问题解决的策略;另一方面也为参与观课议课的老师提供了理论知识和分析问题的视点,让观课议课的教师站在一定的理论高度分析课例,防止分析研究在低水平上重复。
4.设计观课议课记录表
设计观课记录表的目的是便于观课老师围绕主题记录课堂中的相关信息,提高观课的针对性,获得对所研究问题的全面观察。观课议课活动主持人召集有经验的教师围绕主题、依据课堂要素(教学策略、教师行为、学生状态、师生互动等)、参照相关理论进行观课记录表的设计。
5.课堂观察
观课者携带观课议课记录表、观课工具进入教学现场。在观课过程中,观课者把关注焦点集中在预先设定的主题上,围绕主题尽可能全面收集课堂信息。同时,教学活动是由一个一个的细节构成的。它短小精悍,便于教师钻研和突破。细节虽小,却能透射出教育的大理念、大智慧。成功的教学必定离不开精彩的细节,要关注细节。
课堂观察时至少有这样一些事情必须做:
(1)需要观察课堂上发生了什么,观察的对象不仅有教师,而且包括学生。
(2)我需要推断执教老师的教学行为背后的想法(不能等到议课时再问授课老师,就算要问,自己也要先想一想),需要判断执教老师的教学行为是否收到了预期的效果,需要思考效果与行为之间有什么样的联系。
(3)要思考,假如我来执教,该怎么处理。
(4)要思考,在议课时,我需要交流什么。别人让你看了他的课,你有了思考和进步,感谢当然是应该的,但感谢的方式不是嘴上说,而是拿出行动――真诚地交流对对方有价值、有帮助的意见,帮助对方成长和进步。
6.课后议课
课后议课一般分两个阶段进行:第一阶段首先分小组交流各自的观课笔记,找出差异,然后再围绕主题与差异展开讨论,进行“病理”诊断与分析,找出与主题相关的其他教师的成功做法进行对照,在此基础上开出初步的“处方”。第二阶段是小组之间围绕主题展开平等对话。首先是各组小组长围绕主题作代表性发言,就问题说事、找对策,然后是小组之间围绕主题展开深度会谈,达成共识,最后是观课议课活动主持人针对主题作总结性发言,开出相对完整的“处方”,提出更多的教学可能性供教师自主选择。
7.行为跟进
参与者要反省观课议课活动,明确自己的收获和体会,从中选择、借鉴有效的教学策略进行课例实践。或者针对观课议课中新的问题和困惑,选择相关内容深入学习。
议课本身不是终点,我们不能为了议课而议课。这样,议课的最后一个环节和程序就是认识和体会议课的收获,并将这种收获转化为未来课堂教学实践的行为指南。
(二)观课议课的对象――主要是学生
有人问一位课改专家什么是新课改?能不能用最简单的语言概括一下?专家想了一下说,学生敢说、敢问、敢做就是新课改。仔细想来专家说得甚是精辟,一个“敢”字不正准确体现了三维目标中的情感,态度,价值观目标了吗?“说”“问”“做”也是一种技能,同时也是学习知识最好的过程与方法,但是大家不要忘了这一句话的主语可是学生。
综上所述,我们观课、议课的对象应该主要是学生。
1.新课改期间师生关系应该是:鲜花和绿叶的关系
当然了,学生应该是鲜花,老师只能是绿叶。鲜花有了绿叶才能更美丽,绿叶有了鲜花才更能体会到生命的价值。在教学中我们只有把学生当作主体,把学生放在了首要发展的位置,我们的教学才算是成功的教学。所以在观课议课时,在观议老师的同时,更主要的是看看学生在学习能力、学习方法、学习效果等诸方面是否合理、是否进步、是否有更大的成效。
2.一节好课的标准是:学生是否能愉快自主地学习
结合当今教育形式,课堂教学仍然是学生学习的主阵地,一节课是否有效,直接关系到学生的学习效果,从而关系到整个学校的教学质量,因此上好一节课至关重要。那么什么是一节好课呢?有人说,一节好课的标准是:看学生能否能紧张有序地学习。我们要特别注意班里的学生,看他们是否学习吃力,对老师的授课方式是否容易接受、学习效果是否满意等,在议课的时候,一定要把课堂上发现在学生身上的问题指出来,和授课老师共同探讨,取得更好更完善的解决办法。
3.“水”的变化
本世纪八十年代我们的提法是:学生要有一杯水,老师要有一桶水;现在我们的提法是:学生想要水,老师要有常流长新的自来水;新课改期间我们提出:学生想要水,老师要引导学生自己去找水。从“水”的变化过程,我们可以看到:我们教学的方式在发生着质的改变,由以前的以教师“教”为中心变为现在的以学生“学”为中心。
三、在培训过程中,帮助教师学会有效观课议课的具体策略
1.建设进取、合作、民主、创新的学校文化
实现观课议课是建设一种新的学校和教师文化。建设进取、合作、民主、创新的教师文化既是观课议课的目标,又是有效观课议课的基础。佐藤学在《静悄悄的革命》中指出:“学校改革最为重要并且是中心的课题,是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的‘合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成,学校的改革就一日不能成功。”观课议课需要打破“不想在同事面前暴露自己的弱点,不愿意自己的工作方式被别人指手画脚”。
(1)在具体操作上,最核心的是激发教师专业发展的强烈动机,培养教师的自我批判和反思精神,使教师能始终对自己教学“不满意”并立志改进。
(2)不能把教师在观课议课中的上课表现和讨论中的意见作为奖惩依据。“课”是研究教学、改进教学的载体,是献课者和观课者共同对话交流的平台,没有问题和困惑的课堂是不存在的,没有必要为课堂中的问题大惊小怪。
(3)充分尊重教师的参与需要,致力于建设有利于围绕问题对话交流的语境,为教师创造安全的、能充分敞开的献课和自由发表意见的物理空间与心理空间。我的体会,最好的交流环境是一室之内两位朋友的促膝晤谈。
(4)建设合作互助的教师文化,培养教师的对话交流能力,议课时针对现象,与人为善,赤诚待人。观课议课是一种对话。就彼此对话而言,它需要参与者有沟通与合作的意愿;需要对话双方各自向对方敞开,彼此接纳;需要彼此间的积极互动与交流。就自我对话而言,议课要致力从“他人提问”引向“自我提问”,在自我对话中追求自我改变和自我超越。
2.有效观课议课从观课准备开始
(1)提前协商观课主题。缺乏课前沟通协商是听课评课活动效益低下的原因之一。观课议课针对听课评课存在的问题,主张课前充分沟通和协商,使授课教师和观课者课前达成充分理解和信任,并形成共同的观课议课主题,以引导观课方向,促进议课深入和深刻。
在确定观课议课主题时,我们建议:
①主题是针对教学中的困难和问题,这样,献课就不是为了展示,而是以此为平台研究和解决教学实践的问题。
②主题是参与者共同协商的,是大家共同感兴趣并可以参与的。
③对主题要进行分解,使主题可观可议。
④在任务分解以后,参与者要做预先准备,比如在研究教材时,就应该想一想我会怎么处理。
观课议课的主题既可以来源于实践活动中的困惑和困难,也可以来源于教学实验和创新;可以来源于个体,也可以来源于群体。问题不同,分解的观察要点也就必然不同。
一方面,课堂教学的发展变化具有不确定性和流动性,另一方面,观课者对教学的理解、认识和自己的发展需求又各有差异。
(2)让授课教师先作观课说明。观课说明属于说课范畴,但它又与平常意义的说课相区别:平常的说课需要对课堂教学的各个方面进行说明,而且需要论证;观课说明不必面面俱到,从节约时间的角度也不需要论证。
观课说明的“说”可以侧重在以下三个方面:
①介绍教学背景(包括学习基础、学生状况、特殊学生、目标任务与分解等),以增进观课者对课堂情况的了解,增进对本课教学基础和后续发展的理解。
②在议课主题下介绍本课的教学设想和将要展开的主要的教学活动,提示重点观察的现象和时机。
③要介绍自己不同常规的教学创新,以避免参与者带着约定俗成的观念和想法来观察和研究课堂;它不仅体现了对授课教师的尊重,而且有利于克服授课老师采用迎合听课老师口味和习惯的教法,促进教师更加大胆地尝试教学创新。
(3)提前进教室与学生沟通。观课议课的一个基本策略是以学论教。以学论教需要到同学身边去了解学生的学习活动、学习状态和学习效果。学生能对教师的观察行为作出能动的反应,为了避免“到同学身边去”给学生学习带来负担,观课者最好提前进教室,通过与落座周围的同学寒暄和聊天,了解和关心他们的学习和生活等方式,舒缓学生可能的紧张和压力。
3.有效观课要致力发现课堂
(1)观课是用心灵感悟课堂,与听课对“听”的强调不同,观课的“观”强调用多种感官(包括一定的观察工具)收集课堂信息,孔子说:“视其所以,观其所由,察其所安。”也就是说,要认识人和事物,既要看他的行为,了解他的思路,更要考察他的动机、价值追求,这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。笔者曾经有这样一次观课活动:
(2)有效观课需要主动思考。有效的观课要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事,它需要观课教师主动进入,积极思考。思考的内容至少应该包括以下几个方面:
①在观察老师教的行为和学生学的行为时,必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求,这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为,而是行为和理念统一,理论和实践统一。必须判断和思考授课教师的教学行为是否收到了预期的效果,思考学生的学习效果与师生的教学行为之间有什么样的联系,这种思考使我们致力于从效果出发研究教学,改进教学,通过观课议课追求有效教学。
②需要思考“假如我来执教,我该怎么处理?”这种思考使观课者不做旁观者,而是置身其中。对“假如我来执教,我该怎么处理”进行思考,一方面是让自己在观课中真正有收获,有改变,使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程。另一方面是可以防止自己在议课时信口开河,使自己关于教学改进的意见建立在可以操作、可以转变为实践行为的基础上,从而使议课能够真实地对教学实践产生影响
③需要思考议课时交流什么和怎么交流。观课议课致力于建设合作互助的教师文化,合作是共同的,互助是相互的,在授课老师无私地提供了参与者研究和讨论课堂教学的案例和平台以后,观课老师应该怎么办?“看而不说,道义何在?”我们认为,从授课老师的教学中获得启迪和帮助以后,观课老师应该真诚地提供自己的经验、表达自己的意见让他人分享,这是对观课议课参与者的道义要求。
在观课过程中主动思考需要转变观念。观课议课强调:进课堂观课,不是为了完成学校布置的听课任务,也不是只为了帮助授课教师,而是为了自助,即为了自己认识教学、理解教学,为了自己的专业成长。
促进参与者主动思考,同时需要一定的话语结构约束。在福柯笔下,人是被话语控制的主体,话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。就我们看来,“看而不说,道义何在”的话语要求强调了参与者表达意见的责任。
(3)有效观课要为议课做准备。观课议课借助了“案例教学”的思想。可以说,“观”是选取教学案例;“议”是对选取案例的讨论和分析,是案例教学。教学案例是蕴涵着问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事,但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复,选取案例需要取舍和加工。
4.有效议课致力于理解教学
(1)有效议课以平等对话为基础(平等对话:议课质量的前提和保障)。
①设身处地,同情理解。一般而言,献课者和议课者总会存在这样那样的心理隔阂和障碍,组织议课活动的教师有责任消除这样的隔阂,并引导参与者理解授课教师。这种理解是同情性的理解,不仅理解要他们的环境和条件,而且要理解他们的心情和感受。然后把这种理解真实、真切地表达出来,使授课教师体会议课者对他的尊重和接受。
②面向事实,共同探讨。观课议课强调直面问题,但在认识问题的时候,不能仅仅凭借主观判断,而是需要陈述现象,描述事实――“面向事实本身”,就事实讨论事实,就现象出发讨论问题,不以自己的偏见歪曲事件背后的原因,不用外来的框框条条有意无意地歪曲事实或滥用事实。
议课的目的并不仅仅在探明已经知道的东西,而是在于发现未知的东西,要发现未知的东西,需要彼此心平气和,敞开心扉,互相启发,共同分享。
③抛弃成见,理解可能。要想议课达到深入的效果和生出新的东西来,就必须抛弃成见,坚信对话者有对话者自己的思考和他的打算,而且他有他的道理。不能认为只有我的东西对,我的东西管用。这样议课活动表现为一种提问、一种探询,在探询中理解对方,从不同角度理解多种可能。议课拒绝简单判断,提倡相互咨询。)
(2)有效议课是基于教学案例的讨论。议课是对案例中的困惑和问题进行讨论,并商议解决办法。
对于运用教学案例进行案例讨论的程序,我们有这样的建议:
①观课教师描述蕴涵困惑的教学故事,使讨论建立在课堂现象和事实的基础上。
②观课老师在不说出自己结论的前提下,提出困惑听取授课教师的解释,给授课老师以陈述机会,从而更好地理解授课教师。
③授课教师征询案例提供者的意见,让观课者的思考得以表达。
④参与者对彼此的意见进行思考和讨论。
(3)有效议课需要“同在共行”的立场和方式。(以学论教告诉我们,议课时不要议论教师教得好不好。要从学生的学习状态入手,议课时往往这样说,“我注意到”“我发现”。这样的话也使我想起了一个词语――“责人以藻”,是说在给别人提建议时,要注意语言的表达,要会修饰自己的语言,要委婉。“评课”变成“议课”,主讲教师易于接受,议课教师彼此是平等参与的主体,针对问题,互相探讨,达到“双赢”的境界。)
对于议课中的立场,我们有一个主张,那就是参与者必须有“同在共行”的立场、思维和表达方式。议课中的“同在”就是不把自己当成局外人,而是设身处地,站在另外一方的立场将心比心地同情对方,理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题,共同研究问题,解决问题,在解决问题中共同进步。
为了“同在共行”的追求和目标,议课中可以采用这样的话语结构:“假如你来教……”“假如我来教……”
“假如你来教……”它既要求参与者尊重彼此的处境和条件,同时又要求在观摩授课老师的思想和技术以后,参与者必须提供一种回报。而“假如我来教……”则表达了参与者愿意提供这样一种回报。
“假如你来教……”规定了观课议课教师“共在同行”的参与方式:不能把课堂上的现象看成授课老师的缺点和不足,而是当成参与者需要共同面对困惑和问题;议课者不能置身事外,而是必须从实践角度、操作角度思考问题,不仅要提出问题,而且要思考如何解决问题。它是在现有实践基础上,提出新的可能,探讨新的可能,使参与者有机会在多种可能中理解和选择更适合自己的思路和方法。
“假如你来教……”同时赋予了所有参与者一项平等的质询权利,在这样的话语结构中,没有谁的意见有被免于质询和被讨论的特权。
(4)有效议课要致力于推进有效教学。钟启泉先生认为:“所谓‘有效’,主要是指通过教师在一段时间的教学后,学生所获得的具体进步或发展。”教学的效益在于学生有没有学到什么或学生学得好不好。观课议课追求有效教学,主要有这样三个方面的设计和实践:
①在思想上坚持以学论教。以学论教,就是以学考察教,以学改进教。(以学论教要求把观课焦点从教师转移到学生,把重心从关注教学活动转移到关注学习状态,从关注教育过程转移到关注课堂情境。从活动到状态,意味着要反对教学中的形式主义。提倡和追求有效教学,从过程到情境,意味着不仅要关注教师的教学预设,更要关注课堂教学中的种种生成,关注教师的实践性智慧。
要做到以学论教,需要观课者选取能直接了解和认识学生学习活动、精神状态的观察位置,也就是要坐在学生之间。观课议课不同于听课评课。评课是为了获得更客观的评课信息,主张不干扰学生学习。而议课是为了实现以学论教,需要获得学生学习的充分信息,它要求深入学习活动。
②在路线上从学习效果入手。与“教师的教育假设教学设计课堂上教师教的行为学生学的行为学生学的效果”教学路线不同,观课议课的“以学论教”采用一条逆向路线:从学的效果考察入手,思考学生应有的学习行为;再从如何引起学生学习行为思考教师应有的教的行为;从此反思原有教学设计和教育观念的合理性,在反思中更新教育观念,改进教学设计。
③在方式上要求到学生身边去。“到同学身边去”是观课议课的一个基本要求。“到同学身边去”的主要作用当然是观察和了解学生的学习活动,附带的作用则是帮助和指导学生的学习,对授课教师的教学实施配合、进行帮助。这种参与,有利于培养参与者彼此的合作精神。了解学生另外的方法是请学生提供课堂教学的信息,提出改进课堂教学的建议。
(5)有效议课要致力于发现教学中的关系和可能。课堂教学是教师整体专业素质的体现。在课堂上,教师的教育价值观念支撑和影响教的行为,教的行为引起和转化为学生学的行为,学习行为直接导致和影响学习效果。这种关系是客观存在的,当教师没有认识它的时候,改变也就失去了基础。观课议课的首要目的,是帮助教师认识教育观念、教学设计、教的行为、学的行为、学的效果之间的具体联系,采取行动改变其中的相应环节。
议课要议出更多的教学可能性,拓展可能性空间。教学可能性空间是多种教学路径、方法、行为、效果等发展变化的可能性集合。教学受多种因素影响和控制,具有发展变化的多种可能性。议课既要认识已经发生的课堂事件只是一种可能,更要关注探讨新的和潜在的发展可能性。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议。而是讨论和揭示更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。议课的过程,是参与者不断拓宽视野、不断开阔思路的过程。
当培训结束后,学员学会了观课议课的基本原理、基本方法时,他们重新走上教学岗位上时,就会产生巨大的化学反应,教师们通过相互观摩、相互学习、相互提高,在实践中,广大教师就会根据实际情况自主选择更适合自己,更适合学生,更适合教学内容与情境的教学方式和行为,以满足学生发展的需要。新课程也就能够落到实处,教师培训工作的实效便会凸显出来。
参考文献:
[1]杨九俊主编.《说课、听课与评课》.教育科学出版社,2004年6月版.
[2]陈大伟主编.《观课议课》.四川教育出版社,2006年版.
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