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一本体论语义学的动因、方法与基本范畴
本体论语义学的倡导者尼伦伯格（S.Nirenburg）和拉斯金（V.Raskin）说：“本体论语义学是一种关于自然语言意义的理论，一种关于自然语言加工的方案，它把经构造而成的世界模型或本体论作为提取和表述自然语言文本意义的基本框架，作为从文本中推出知识的前提。这种方案也想根据自然语言的意义形成自然语言的文本。”[1]这就是说，本体语义学有着双重动机。一是应用或工程学层面的动机，二是基础理论层面的动机，而前者就其现实的需要来说更为迫切。尼伦伯格等人认识到：已有的机器智能的最大问题是只能完成句法加工或符号转换，由此所决定，它即使快捷、方便、“多才多艺”，也无法改变其工具角色。因为它离人类智能还差关键的一点，那就是它没有意向性。所谓有意向性，就是有对外在事态的关于性（aboutness）或指向性，就是有对它物的知道和意识，有对自身的超越性，而不致停留于纯符号的形式转换。从语义学的角度来看，有意向性就是有语义性。所谓有语义性，就是人类智能所涉及到的符号有意义、指称和真值条件等特征。很显然，意向性、语义性和意义等词在本质上是一致的，正因为如此，当今的意向性理论、意义理论、语义学有合流的趋势。但是，迄今为止的机器都没有表现出上述属性。美国著名哲学家、认知科学家塞尔（JohnR.Searle）一针见血地指出：已有计算机所实现的所谓智能“本身所做的”只是“形式符号处理”，它们“没有任何意向性；它们是全然无意义的。……用语言学的行话来说，它们只是句法，而没有意义。那种看来似乎是计算机所具有的意向性，只不过存在于为计算机编程和使用计算机的那些人心里，和那些送进输入和解释输出的人的心里。”[2]如果从意义的角度理解信息，甚至不能说计算机有加工信息的功能。他说，“计算机所做的事不是‘信息加工’，而是处理形式符号。程序编制者和计算机输出解释者使用符号来替代现实中的物体，这个事实完全是在计算机范围之外的事。”[3]尼伦伯格等人不仅认识到了这一点，而且进一步强调：“意义是未来的高端自然语言加工的关键因素，”“有根据说，没有这种利用文本意义的能力，人们就不可能在自然语言加工中取得真正的突破，……而过去在这个领域中的大多数工作都未注意到意义。”[4]他们提出本体论语义学的研究目的就是要改变这一状况，就是要从技术的层面研究计算机如何利用和处理文本意义，如何让机器智能也有意向性。
要完成上述任务，必不可少的一项工作就是研究人类智能及其运作机理，研究人类意向性的根据和条件，尤其是揭示人类自然语言的加工机制，阐释其根本原则和方法，构建人类语义加工的基本模型。要模拟这样的智能，及其意义接受、理解、完成、输出机制，就必须进到说者与听者或语言的生产者与消费者相互交流的语境，探讨怎样将我们关于语言描述的观念系统化，将计算程序处理意义的观念系统化，怎样形成更符合实际的、更有应用价值的系统的表征理论。由这一任务所决定，本体论语义学提出了自己的方法论原则。既然它要完成的是应用方面的任务，它当然会设法形成这样的假设，即重构人类加工语言的能力及其所需的知识与过程，也就是要弄清人类的自然语言加工是如何可能的。为此，它有这样的理论预设，即承诺弱人智能观，而非强人工智能观。后者认为，计算机程序不仅应在功能上模拟人脑，而且还应从结构上、物理执行的过程与细节上去模拟。而前者则主张，在模拟人脑的语义能力时只需从功能上加以模拟就行了。判断模拟是否成功，主要看机器处理语义的能力是否与人类的语义能力在功能上等值。其次，本体论语义学的方法论独特之处还在于强调：要让机器对自然语言的加工有语义性，必须以本体论为基础。因为人类之所以能理解和产生意义，根本条件就是人类有一种本体论的图式。正是借助这种本体论图式，任何一个符号语词一旦进入人类视域，都会被归类进入特定的意义域，获得特定的语义值。不过，这里所说的本体论有其独特的含义。
尼伦伯格等人注意到：“本体论”一词具有歧义性。尽管“本体论”用法五花八门，但可归结为两大类，一是纯哲学的用法，二是具体科学和工程学中的用法。尼伦伯格赞成瓜里罗（N.Guarino）对“本体论”的观点，把前一用法称作“大写的本体论”，把后一用法称作“小写的本体论”。小写的本体论又有形式本体论和工程学本体论两种形式。瓜里罗指出：所谓“形式本体论……是关于先验划分的理论，如在世界的实在（物理对象、事件、区域、物质的量……）之中，在用来模拟世界的元层次范畴（概念、属性、质、状态、作用、部分……）之间作出划分”。[5]工程学的本体论与哲学中的本体论有很大的区别。它既不关心形而上学的“是”的意义，又没有关于实在的本体论分类。它关心的是信息系统中的整合因素，同时还涉及到有关概念分析之结果的本体论判定，因此它是名副其实的工程学本体论。[6]本体论语义学中的“本体论”既不同于形式本体论，又不同于哲学本体论，但从它们那里吸取了有用的东西。尼伦伯格等人说：他们的“本体论建构试图从形式本体论和哲学本体论中得到帮助”[7]在借鉴的基础上，他们对“本体论”提出了新的理解，建立了一种极有个性的本体论。“在本体论语义学中的每种语言的词汇都用相同的本体论来说明意义，因为它一定包含了那个本体论中的所有意义。”[8]尼伦伯格等人认为，“一个人要承认表征和处理意义的可能性，就必须找到这样的具体的意义因素，它们是外部世界实在的替代。而本体论语义学中的本体论就是能直接指示外部世界的最合适的东西。它实际上是世界的模型，是据此而建构的”[9]总之，本体语义学所说的本体论不过是语言加工系统中的一种概念框架，其作用是对输入的语词做本体论定位，为其有语义性创造条件。
二本体论语义学关于语义加工系统的构想
要回答机器的语义加工何以可能，完成机器对人类自然语言加工的模拟，首先必须解决的问题是：人的自然语言加工何以可能？根据本体论语义学家的研究，所以可能的条件不外是：人类有将它与语言关联起来的能力，有别的技能，有情感和意志之类的非理性方面，因为人们赋予语词的意义常带有情感色彩。另外，就是活动的目的、计划及程序，最后就是各种知识资源。
本体论语义学认为，人类之所以能理解和产生意义，最重要的条件就是人类有一种本体论图式。正是借助它，任何语言一进到心灵之中就有了自己的归属，被安放进所属的类别之中，如听到了“红”一词，人们马上有这样的归类：它指的是属性，与“绿”“蓝”等属一类，为物体所具有，因而不是物体，等等而是基本概念与范畴。尼伦伯格等人说：“本体论语义学试图探讨的是人们在内省式和反思式地看待概念时对这些概念的运用。人们常常谈论属性。虚构的实在（独角兽或赫尔墨斯）和抽象的实质，把它们当作存在的。不过对于我们来说，决定把它们放在本体论之中不是根源于这样的事实，即这些实在是用自然的语言指称的，而是因为我们相信：由于人们在他们的宇宙中有这些概念因而语言才指称它们。”[10]因此，在语义机模型中，我们首先要建立的就是这种本体论图式。根据他们的看法，“本体论提供的是描述一种语言的词汇单元的意义所需的原语言，以及说明编码在自然语言表征中的意义所需的原语言。而要提供这些东西，本体论必须包含有对概念的定义，这些概念可理解为世界上的事物和事件类别的反映。从结构上说，本体论是一系列的构架，或一系列被命令的属性-价值对子。”[11]它为要表征的词项的意义作本体论的定位，即说明它属于哪一类存在，其特点、性质、边界条件是什么。例如当有一词“pay”输入进来，首先就要经过本体论这一环节，换言之，该词首先要被表征为一个本体论概念，要被放进本体论的概念体系之中，一当这样做了，它的属性、值便被规定了。有了本体论概念框架，在这种静态知识资源上就可以不断生成各种含有意义表征的动态知识资源。动态的知识资源是在应用所提出的任务、要求的基础上所产生的知识。
有了关于人类加工自然语言所需条件比较清楚和量化的认识，就有可能通过建立相应的网络让计算机也获得这样的条件，进而让机器表现出对意义的敏感，最终具有语义加工能力。本体论语义学相信：这不是没有可能的，至少有巨大的开发前景。对此，本体语义学进行大胆地尝试，并建构出典型的语义加工模型。其具体操作就是：先让加工器具备静态和动态的知识知源，然后让其有相应的加工能力。在实践的基础上，尼伦伯格等人通过分析公认的自然语言加工Stratified模型，详细说明了机器进行语义加工的基本原理与过程。
在尼伦伯格等人看来，智能主体要理解文本意义离不开至少六个基本环节的加工。第一步是文本分析，即要对输入的文本产生一个表征了文本的意义的正式表达式。由这任务所决定，它必须有分析器和生成器。从文本分析过程来说，文本要输入到系统之中，首先要经过“前加工”将文本加以重新标记，并区别分析不同语言、不同体裁和风格的不同文本，以便让文本能为系统所分析。第二步是对标记过的文本动用生态学、形态学、语法学、词汇学的静态知识资源作形态学分析，形成关于文本单词的引用形式分辨。例如碰到“书”这个词的输入，形态学分析会这样来分析：“book，名词，复数”，“book，动词，现在时，第三人称，单数”等。第三步就会把它们送给词汇学分析器，并激活这一分析器的入口。这个入口包含有许多类型的知识和信息，如关于句法的信息，关于词汇语义学的信息，其作用是检查、净化形态学分析的结果。例如英文文本中可能夹杂有法、德、意等语言的单词，还有一些模棱两可的单词，更麻烦的是，有些词在词汇分析器中没有出现过，因此无法予以检查。在这些情况下，就要予以查检、甄别，如对不熟悉的词，它有一些处理的步骤和办法。第四步是句法分析。第五步是决定基本的语义从属关系，例如建立未来的意义表征的命题结构，确定哪些因素将成为这些命题的主题，并决定该命题的属性位置。
在此基础上，本体论语义学提出了语义加工机的完整构想。尼伦伯格认为，机器要完成文本意义表征，必须有加工器和静态知识资源。首先第一步，借助静态知识资源（生态学、句法、形态学、词汇学、词源和本体论及事实材料）对输入文本作出分析，然后又借助这些知识资源产生文本意义表征。分析模块和语义生成器都离不开静态知识资源。知识资源是如何得到的呢？要靠学习。“本体论语义学必须涉及到学习：它们越起作用，它们储存的关于世界的知识就越多，它们可望达到的结果就越好。”[12]除了静态知识之外，计算机要完成语义表征，还必须有动态的知识，它们是关于意义表征的程序方面的知识以及推理类型的知识。另外，加工器还要有这样的动态能力，即把所储存的知识动态地提取出来，运用于知识表征。尼伦伯格等人说“在本体论语义学中，这些目的是通过把文本意义表征、词汇和本体论关联起来而实现的。”[13]“我们关于表征文本意义的方案动用了两种手段，一是本体论概念的例示，二是与本体论无关的参数的例示。前者提供了与任何可能的文本意义表征例示相一致的、抽象的、非索引的命题。这些例示是这样得到的，即提供了基本的本体论陈述，它们有具体的情境的、包含有参数的值，如方面、方式、共指等。”[14]在这里，本体论的概念之所以抽象但又必要，主要是因为它提供了对存在和语词的分类，如对于要表征的意义，它首先要借助这种本体论范畴确定它是属于物体、属性、方面、方式、过程、活动、数量中的哪一种。简言之，对于任一词的意义或所指，首先要借助本体论概念确定它应包含在哪一类存在范畴之中。在此基础上，再用非本体论参数分析它的具体的、情境方面的值。
三特点与问题
本体论语义学与其他人工智能理论、自然语言加工系统相比有自己的一些鲜明特点。其一，它强调对意义的处理无需通过句法分析，至少主要不是通过句法分析。在它看来，机器对意义的接受、表征、加工、生成和输出，或者说，让机器的句法加工具有语义性或意向性，靠的主要不是原先的关键词匹配，句法转换，而依赖的是对人类智能的全方位模拟。其二，本体论语义学认识到了人类心理状态具有意向性、自然语言具有语义性依赖于复杂的因素，并在这种认识的基础上形成了研究意义的一种综合性方案。在具体的工程学实践中，它关注到了意义处理中的多方面因素，即不仅仅注意到了知识性因素，而且还重视潜藏在人类智能中的非知识因素，并通过特定的方式将它们“内化”到他们所建构的人工智能系统之中。第三，本体语义学非常重视本体论图式在人类心理状态意向性、自然语言语义性中的作用，并在将这一认识成果向工程技术领域转化，进而让自然语言加工系统获得这一语义生成的重要枢纽、机制方面做了大胆探索，取得了富有启发意义的初步成果。第四，本体论语义学的确有重要的实践意义和广阔的应用前景，最重要的应用价值是它能产生文本意义表征。因为它的语义处理系统可以借助静态知识资源对输入文本作出分析，借助加工器的动态能力将所储存的知识动态地提取出来，并运用于知识表征，然后借助这些知识资源产生文本意义表征，并由特定输出设备完成在意义交流层次的人机对话。
可以说，本体论语义学面对当前人工智能发展的瓶颈问题，基于工程学实践和哲学反思，不仅在构建现实的语义机方面做出了极富价值的探索，也为揭示人类自然语言处理的基本原理提供了可资借鉴和进一步反思的研究成果。因此本体论语义学对于人工智能的发展来说是必不可少的选择之一。但是，这并不意味着本体语义学就是完备的、无懈可击的人工智能理论，非但如此，它尽管是为了回应塞尔中文屋论证和其他关于人工智能责难而提出的一种方案，但仍会受到这样的责难：它的自然语言系统所处理的意义、所生成的意义，好像仍离不开设计操作人员的解释，如果是这样，那么它充其量只有派生的意向性、语义性。其次，最大的问题是：这种理论建立的系统仍没有主动性、自觉性、意识性、目的性，而这些性质恰恰是人类固有的意向性的特征。因此要让机器成为像人类那样的有意向性的自主系统看来还有很长的路要走。
注释
[1][4][6][7][8][9][10][11][12][13][14]S.NuremburgandV.Raskin,OntologicalSemantics,Cambridge,MA:TheMITPress,2004,xiii,xiii,pp.138-139,p.154,p.111,p.88,p.135,p191,p160,p160,p174.
一、教化本体 教化本体是指语文教育以教化为立足点，语文教育的存在以教化为基石。教化本体表明语文教育是建立在政治思想教育的基础之上。古代最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，教育包括文史哲的教育。有人说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代儒家一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代，教化的内容是很广泛的，主要有“培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏、见义勇为思想，学无止境、精益求精思想，精兵简政、为政清廉思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。”①为了实现教化的目标，中国古人将儒家经典著作选为教材。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要课本。《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”、“八条目”。“三纲领”即“明明德”，“亲民”，“止于至善”；“八条目”即“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”，“齐家”，“治国”，“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”，“治国”，“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育，除第七条外，都是有关伦理思想、政治教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动教材。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”②将读经教育的重要性提高到了能否立国的高度，教化本体深入人心。教化本体思想还体现在教与学的方法上。古代中国人很讲究“化”，怎样化？所谓春风风人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要象春风那样亲切、温柔，象夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”③很明显，道在文之上，学文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”。根本不是学习运用语言文字，更象是在接受政治思想教育。中国历史上语文教育的教化本体，是由中国社会的泛道德主义决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与牵制。整个社会，非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，能为一般社会成员普遍接受。伦理价值观的君临一切，独占鳌头，统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透伦理道德思想教育，这是语言的特点决定的。因为，“文”总是要载“道”的，故而，“教化”成了代“文”弃“辞”的本体。
二、智能本体 智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的
以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。三、人文本体人文本体是将语文教育定位于人之上，以人的全面发展和个性发展为根本支点。智能本体是对教化本体的一个突破，使语文教育凸现出它本身的特点。在中国语文教育史上，这是第一次真正以培养学生的语文能力为主要目标的变革，为充分发现语文在其它学科乃至在社会生活中的工具性作用，奠定了基础，使语文教育象语文教育。然而，智能本体只见树木不见森林，它至少有两点不足：第一，只关注语文作为外在工具的一面，忽视了蕴含于其中的人的因素，使语文教学实践变成了象使用锄头、镰刀那样的纯技术的实践，语文课堂成了木工师傅教徒弟使用锯子、刨子之类的状况，冷面无情，只见技巧不见人；第二它无视人的丰富的个性，视学生为接受知识的容器，有待开动的机器。课堂上，我讲，你听；我导，你练；我考，你背。使本来应该丰富生动的课堂，变得单调无味。有鉴于此，语文教育界有识之士大声疾呼：要重新给语文教育定位。其一，语文教育的发展历程足以证明，从本世纪初的“国文教授法”到80年代的“语文教育学”，其间经历了由“教授法”发展为“教学法”和“教材教法”的阶段。80年间，人们愈益深刻地认识到，教学法或教材教法，思路单一，只研究如何教，忽视了如何学，如何育。只重教，忽视学，不见育，只是语文教育的半壁江山，难以满足语文教育全面育人的需求，也发挥不了语文教育全面育人的功能。因而，“语文教育学”应运而生，它更加重视人在智能、道德、情感等多方面发展的需求，全面开掘语文教育的育人功能，“人”的地位日益显露。其二，陈仲梁在1996年第9期《语文学习》上撰文《期待：语文教育的第三次转变》，认为从本世纪初开始，语文教育出现过两次转变。本世纪初，从文字型教育转变为文字———语言型教育；近十年来，又出现了第二次转变，从文字———语言型教育转变为语言———思维型教育。并指出：语文教育将出现第三次转变：语言———人的发展。明确地将未来语文教育定位于人之上。其三，新编高中语文教学大纲“第一次提出了‘发展个性和特长’的教学目的。”④其实，在教育理论界，早已有人提出将教育的支点定在人之上的看法。斯普朗格认为人的本体结构的生成、定向、定格，关键是教育，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”⑤语文教育，作为整个学校教育大厦的一个主体部分，理所当然，将自身固定于人的个性、人的理智、人的道德、人的情感之上，应当是很自然的，很必然的。
教化本体———智能本体———人文本体的演变，显示出语文教育本体的演变是一个不断扬弃的过程，每一次演变都是一次飞跃，一次提升。智能本体，虽然吸收了教化本体重视化的合理因素，但摒弃了唯教化思想，吸收了在蒙学阶段重视读写训练的经验，从时代的要求出发，使语文教育在能力训练、智力开发的基础上迅速发展。人文本体又是一次质的变革，它力图避免智能本体的片面性，致力于促进人的全面和谐主动发展。
注释：1 张隆华：《中国语文教育史纲》第20—21页，湖南师大出版社1991年版。2 舒新城《中国近代教育史资料》上册第199页，人教社1961年版。3《报崔黯秀才论为文书》，《柳河东集》，上海人民出版社1974年版。4《关于高中新大纲和新教材》。《中学语文教学》1996年第9期，5 冯增俊：《教育人类学》第87页，江苏教育出版社1995年版。
一、教化本体教化本体是指语文教育以教化为立足点，语文教育的存在以教化为基石。教化本体表明语文教育是建立在政治思想教育的基础之上。古代最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，教育包括文史哲的教育。有人说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代儒家一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代，教化的内容是很广泛的，主要有“培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏强暴、见义勇为思想，学无止境、精益求精思想，精兵简政、为政清廉思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。”①为了实现教化的目标，中国古人将儒家经典著作选为教材。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要课本。《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”、“八条目”。“三纲领”即“明明德”，“亲民”，“止于至善”；“八条目”即“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”，“齐家”，“治国”，“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”，“治国”，“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育，除第七条外，都是有关伦理思想、政治教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动教材。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”②将读经教育的重要性提高到了能否立国的高度，教化本体深入人心。教化本体思想还体现在教与学的方法上。古代中国人很讲究“化”，怎样化？所谓春风风人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要象春风那样亲切、温柔，象夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”③很明显，道在文之上，学文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”。根本不是学习运用语言文字，更象是在接受政治思想教育。中国历史上语文教育的教化本体，是由中国社会的泛道德主义决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与牵制。整个社会，非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，能为一般社会成员普遍接受。伦理价值观的君临一切，独占鳌头，统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透伦理道德思想教育，这是语言的特点决定的。因为，“文”总是要载“道”的，故而，“教化”成了代“文”弃“辞”的本体。
二、智能本体智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用马克思主义的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以马克思主义为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。
三、人文本体人文本体是将语文教育定位于人之上，以人的全面发展和个性发展为根本支点。智能本体是对教化本体的一个突破，使语文教育凸现出它本身的特点。在中国语文教育史上，这是第一次真正以培养学生的语文能力为主要目标的变革，为充分发现语文在其它学科乃至在社会生活中的工具性作用，奠定了基础，使语文教育象语文教育。然而，智能本体只见树木不见森林，它至少有两点不足：第一，只关注语文作为外在工具的一面，忽视了蕴含于其中的人的因素，使语文教学实践变成了象使用锄头、镰刀那样的纯技术的实践，语文课堂成了木工师傅教徒弟使用锯子、刨子之类的状况，冷面无情，只见技巧不见人；第二它无视人的丰富的个性，视学生为接受知识的容器，有待开动的机器。课堂上，我讲，你听；我导，你练；我考，你背。使本来应该丰富生动的课堂，变得单调无味。有鉴于此，语文教育界有识之士大声疾呼：要重新给语文教育定位。其一，语文教育的发展历程足以证明，从本世纪初的“国文教授法”到80年代的“语文教育学”，其间经历了由“教授法”发展为“教学法”和“教材教法”的阶段。80年间，人们愈益深刻地认识到，教学法或教材教法，思路单一，只研究如何教，忽视了如何学，如何育。只重教，忽视学，不见育，只是语文教育的半壁江山，难以满足语文教育全面育人的需求，也发挥不了语文教育全面育人的功能。因而，“语文教育学”应运而生，它更加重视人在智能、道德、情感等多方面发展的需求，全面开掘语文教育的育人功能，“人”的地位日益显露。其二，陈仲梁在1996年第9期《语文学习》上撰文《期待：语文教育的第三次转变》，认为从本世纪初开始，语文教育出现过两次转变。本世纪初，从文字型教育转变为文字———语言型教育；近十年来，又出现了第二次转变，从文字———语言型教育转变为语言———思维型教育。并指出：语文教育将出现第三次转变：语言———人的发展。明确地将未来语文教育定位于人之上。其三，新编高中语文教学大纲“第一次提出了‘发展个性和特长’的教学目的。”④其实，在教育理论界，早已有人提出将教育的支点定在人之上的看法。斯普朗格认为人的本体结构的生成、定向、定格，关键是教育，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”⑤语文教育，作为整个学校教育大厦的一个主体部分，理所当然，将自身固定于人的个性、人的理智、人的道德、人的情感之上，应当是很自然的，很必然的。
教化本体———智能本体———人文本体的演变，显示出语文教育本体的演变是一个不断扬弃的过程，每一次演变都是一次飞跃，一次提升。智能本体，虽然吸收了教化本体重视化的合理因素，但摒弃了唯教化思想，吸收了在蒙学阶段重视读写训练的经验，从时代的要求出发，使语文教育在能力训练、智力开发的基础上迅速发展。人文本体又是一次质的变革，它力图避免智能本体的片面性，致力于促进人的全面和谐主动发展。
注释：1 张隆华：《中国语文教育史纲》第20—21页，湖南师大出版社1991年版。2 舒新城《中国近代教育史资料》上册第199页，人教社1961年版。3《报崔黯秀才论为文书》，《柳河东集》，上海人民出版社1974年版。4《关于高中新大纲和新教材》。《中学语文教学》1996年第9期，5 冯增俊：《教育人类学》第87页，江苏教育出版社1995年版。
“作业”是教学过程中的一个重要环节，担负着评价学生学习成果，了解学生知识掌握等重要任务。对于教师而言，作业设计是教学设计的重要组成部分，也是反映教师教学理念的一个重要途径。优质的作业设计，除了能够起到巩固教学成果之外，还能够起到激发学生的学习兴趣，培养学生的创造性思维等作用。而当前的小学语文作业却大多存在以下问题：作业内容单一，作业形式僵硬，大多以简单的记忆性知识为主，如常见的抄写、默写、组词、看拼音写词语、按课文内容填空等。诚然，语文教学需要学生掌握坚实的文字和词语基础，但是如此大量重复，单调枯燥，没有任何智力挑战的语文作业，并没有起到教师所期许的效果。反而抹杀了学生对语文学习的兴趣与热情，语文渐渐成了作业量大，单调简单的代名词。当前我国的小学语文作业设计还存在诸多问题，小学生的学习生活是儿童迈向社会，成为“社会人”的关键一步，是伦理启蒙的重要阶段，作业的设计作为教育教学的重要组成部分，也同样担负着素质儿童价值观，发展儿童情感认知的重要任务。而在实际的教学活动中，我国教师在作业设计过程中，往往都忽视了对伦理道德维度的思考，使得不少的作业设计中出现了伦理失范的问题。
小学语文作业设计的“伦理失范”问题审视
通过实践观察和探索发现，当前小学语文作业设计中，教师对作业设计缺乏伦理意识，只顾单向考察固定知识，忽视了作业对学生性格的塑造，情感态度价值观的培养。作业设计的核心目的是巩固所学知识、促进学生智力发展。然而在完成作业这一过程中，学生的不断探索，对知识的好奇心和渴求也应该是作业设计的重要目的。因此教师在设计作业之处，就应当带有伦理意识，眷顾伦理关怀。通过作业设计，能够实现学生对所学知识得到巩固和提高，也促进学生优秀伦理道德的养成。
当前小学语文作业设计中的“伦理失范”问题突出地表现为以下几个方面：
作业量大，以上海市某公办小学一年级儿童入学一周后，某一天的语文作业单为例，1、认真完成写字纸；2、认真完成《语文快乐宫》；3、认真完成语文书18、19页；4、认真在写字本上写“四”“五”“六”“七”各一行。这样的作业量对于成人而言，这样的作业量甚至可以忽略不计，然而对于一个刚刚入学的儿童来说，就成为了一个工作量略大的任务，一个在班级中表现中上的小学生单单完成全部任务也花了30多分钟。不难发现，在这份作业单中，以下几项作业的内容时重复的，第一项作业和第四项作业重复，语文快乐宫中的内容和语文书18、19页内容也重复。低学段的小学生固然要通过多次重复练习来打好语文学习的基础，然而大量简单重复的作业，将会导致学生丧失学习兴趣，增加学生对学习的恐惧。
设计目的存在偏差。教师在作业设计过程中，没有明确目标，存在着较严重的盲目性和随意性。许多教师忽略学生知识能力水平和年龄阶段水平，只注重陈述性知识的训练，在知识、技能、智力三个训练层次中，作业设计明显偏重于第一个层次，学生的技能，智力无法得到有效地开发的训练。许多教师和家长最关心的是，如何通过大量简单重复的训练使儿童能够在最短时间内掌握基础知识，从而使儿童在小学阶段学习中就能够“赢在起跑线上”，不顾学生的智力发展水平，忽视了儿童内心的兴趣所在。
作业答案死板固定。语文作业作为对语文考试的练习和“预演”，同样存在着答案固定唯一，批改整齐划一的问题。甚至在阅读作业和造句都出现了这样的情况，并非言之有理即判正确，而是必须结合所学知识回答。如“贝壳像什么”，某学生填“扇子”，作业单上就有了一个红色的叉。而正确答案是“折扇”，因为在《拾贝壳》一课中有这样的原文“看，一个扇贝的壳，像一把打开的折扇，真漂亮！说不定是海妈妈特意留下来，给我们扇风用的呢！”，必须填“折扇”才是正确答案。至于“扇子”和“折扇”的异同，教师完全不在意，只说课文里写的是折扇，所以必须填折扇，此类作业问题层出不穷。这样的作业批改方式，严重扼杀了儿童的想象力和创造性。这样简单粗暴的作业批改方式，实质上是教师在缺乏伦理意识指导下的伦理失范行为。
违背教学伦理的作业批改。一些教师发现了小学语文作业设计的形式和内容存在问题，为改变作业形式单一，内容简单重复的情况，已有教师改变作业形式与内容。如让学生自主设计手抄小报。这样的作业形式能够更大程度的激发学生们对语文的学习兴趣，是小学语文作业设计的一大改变和进步。然而，在作业点评的过程中，教师只关心此类作业的完成结果，不考虑是否是由学生自主完成，忽略了对学生作业过程的关注。不知不觉中，忽略了儿童的发展，不但没有起到培养学生优秀道德品质的作用，还将知识“工具化，功利化”的错误认识根治于儿童幼小的心灵中。作业评价的“伦理失范”不利于塑造儿童正确的价值观，成为了儿童长足发展过程中的绊脚石。
作业评价的“奖惩性”导向明确。随着科学技术的发展，家校联系逐渐增强，“家校通”，家长微信群等方式促进了教师与家长之间的沟通，有助于教师与家长深度合作。然而，一些教师的作业评价“奖惩性”极高，家庭作业正确率高的学生在家校通或家长微信群众点名表扬，在校作业完成快的学生也常常得到表扬。与此相反，家庭作业表现不好的学生也会被点名批评。如此一来，出于对子女的爱与严格要求，加之家长的“面子”，家长对儿童的要求就会更加严格。为了能让孩子得到表扬，完成好每一次作业，许多家长不惜重金为孩子请家教，为孩子报班加码，以确保孩子的每一次作业和考试都能够得优，此时的作业不再是帮助学生巩固知识的手段，而成为了学生的噩梦，变成了学生厌学的催化剂。
教育伦理：小学语文作业设计的价值基础
“教育的本质是按照一定社会的要求培养人，也是基于人的本性来发展人”。教育是一项培养人的工作，关于人的培养无法避开的一个重要问题就是“伦理”问题，作业设计作为教学过程中的重要环节，同样绕不开“伦理”这一重要问题。小学阶段是人生的启蒙阶段，是每个当代社会人伦理意识启蒙，德性养成的关键阶段。这一时期教育的每一步，都必须高度重视教育过程中的伦理问题。因为任何一个缺乏教育伦理关照的教学过程，都可能会对儿童的价值观、道德观、情感认知产生巨大影响。《语文课程标准》指出语文是工具性和人文性的统一，是实践性很强的课程。同其他学科相比，语文教学担负了更加艰巨的“培养人”的任务。小学语文作业的设计除了其建构知识体系，巩固所学知识的根本目的只为，还关乎于儿童的情感认知发展，道德伦理体验。表面看仅仅是一个微观的教育教学片断，实际上却同儿童的认知发展有着密切的关系。所以，小学语文教师进行作业设计时，必须以教育伦理为依据，将伦理的思考纳入其中，并将其作为作业设计的重要依据，才能真正达到教育“育人”的目的。
作业的设计要与儿童的认知水平与发展水平相匹配，真正做到“以保障学生的发展利益为根本”，教师在进行作业设计时要有教育伦理意识，不能忽略学生的个性发展，不能将儿童盲目地当做知识的接受者，无视儿童发展的完整性。而亟需关注儿童的需求，将语文作业同儿童的生活世界相结合，最终成就儿童生命的完整发展。
基于教育伦理的思考，小学语文教师在进行作业设计时，应重点关注以下几点，第一、作业设计要一改以往的全班一刀切的形式，应具有针对性和层次性，明确各个教学阶段的教学目标，掌握所教学生的知识水平，制定相应的语文作业计划，有目标地进行作业设计，合理分配重难点，不求数量多，而是关注质量好坏。面对不同的学生，进行不同的作业设计，因人而异，促进学生的最优发展。第二、以教学伦理为基础设计的小学语文作业，在内容与形式上同样需要进行优化发展，避免出现以往大量简单重复作业扼杀学生语文学习积极性的现象出现。语文作业要能够是学生感受到求知的快乐，探索的快乐，阅读的快乐，自由想象的快乐。这就要求教师在作业设计过程中要结合学生的年龄阶段特点，将知识性与趣味性有机结合。让学生既能养成刻苦努力的良好学习习惯，也能够快乐学习，享受学习。第三、语文学科实一门兼具人文性与工具性的学科，作业的设计同样要兼具人文性与工具性，作业设计在目标，内容和形式各个方面都需体现语文学科的人文性特征，让学生能够感受的人文关怀。第四、在作业的批改与评价环境，同样应该坚守教育伦理。必须摒弃当前“唯一确定”“奖惩分明”的作业批改与评价形式。在进行主观题的作业评价时，教师应允许合理的多种答案的存在，而非依据“独断”的标准答案进行评价，以保护学生的稚嫩活泼、多姿多彩的创造性和想象力。
[关键词]“学”道德生活 《中庸》 《论语》
[中图分类号]B82-02 [文献标识码]A [文章编号]1007-1539（2014）01-0114-08
追问《论语》之“学”作为一种道德生活何以可能，其实是为《论语》之“学”作为道德生活的合法性作哲学的证明，是对其基础的追问。这项工作是由子思所作的《中庸》来完成的。同《大学》一样，《中庸》作为论语“学”论，也是论“学”，只是换了一套话语系统。把本体论的思辨纳入伦理学中，为“学”奠定了形而上的基础。中庸之道作为“学”的终极根据，在孔子那里已或隐或显地显现。《中庸》颇得夫子真义，是对人的存在之终极价值视阈的开启与交融，使价值的极致潜移默化达到某种无意识的状态，把人的现实生存与本体意识有机地、自然地、不着痕迹地贯通起来。同时《中庸》也是面对先秦时期社会动荡、战乱频发、礼崩乐坏、世道衰微的社会现实，对“人的生活怎么才能好一点”的理性反思。
一、孔子“-于道”讨论
“百工居肆以成其是，君子学以致其道。”（《论语·子张》）孔子之“学”以“道”贯之。《周易·系辞》说：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，使得孔子的“道”自始就隐含着形而上的品格。孔子自认“吾道一以贯之”，即“一”于“道”，以“闻道”、“志道”为根本的诉求，以“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述而》）为“学”的主要纲领。但是何为“吾道”语焉不详，为此成为后世学者争论和研究的一个焦点。在《论语》中，曾子认为，“夫子之道，忠恕而已矣”（《论语·里仁》）。“道”是“忠恕之道”，但没有经过孔子的确认不具有权威性。芬格莱特认为是“礼”，因为“孔子似乎理所当然地认为存在着一种‘礼’，并且，‘礼’与一个更为广大的宇宙之道相和谐……这个‘礼’及其所植根于其中的宇宙之道是内在一贯、全然自足的”；冯友兰说：“孔丘认为‘礼’是最高的道德品质。”；更多学者认为“仁”是孔子伦理思想的核心，如牟宗三认为“仁”是道德人格发展的最高境界；也有学者认为应从为学角度的“君子之道”、为政角度的“为政之道”来理解。这些观点都是不确定的意见，因为任何一种具体的德性都不可能成为孔子的“一以贯之”之“道”，即便是仁作为德之全体，也需要具体说明，不能简单做定论。
孔子认为“仁”作为人之为人的本质，是人的本然的生命状态。《中庸》阐释为“仁者人也”，用孟子的话表述为：“仁也者，人也。合而言之，道也。”（《孟子·尽心下》）对此朱子注的很高妙：“仁者，人之所以为人之理也。然仁，理也；人，物也。以仁之理，和于人之身而言之，乃所谓道者也。”即是把人之为人的道理落实到人的身上，便是人之为人的当行之道路。关键是如何把人之为人的理落实到人的身上？或者说人和“仁”如何相即不离，互相成全？这不仅需要“仁”德，更需要理解和体悟人之为人之理的“智”德的辅助。子曰：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）人的自然生命中有着仁的端倪，但是在人生的实践中有“智”德辅助，“仁”的端芽才能不断地得到培育而成长。孔子也极为重视“智”，在《论语》中似乎总是以对比的方式展示“仁”与“智”的两种生命形态：
子曰：“仁者安人，知者利仁。”（《论语·里仁》）
子曰：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）
子曰：“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”
（《论语·子罕》）
同时又在暗示“仁”与“智”两德的不离不弃。对于“仁”、“智”两德，“仁”作为心灵感情的综合体，既是德性总体，也是德性之根本，为“智”德的价值导引。子曰：“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。”（《论语·卫灵公》）“仁”德守不住，“智”德必失。但是“仁者安人，知者利仁”，仁作为道德德性，其培育和生长离不开实践理智的健全发展：德性心灵的和谐发展更需要“智”德的理解和体悟的辅助，因此不能拘于对德性字词的疏解而被静态化。以孔子为代表的儒家把生命看作活泼泼的存在，没有固定的、静态的标准，而是由生命伴随着实践理智的发展，在实践生活中去体证人之为人的道理。这种“仁智”统一可谓是“仁”的极致，也称为“圣”。孔子作为“圣”的现实生命载体，内心中正平和，彰显在行为上可谓“动容周旋无不中礼”，及达至“从心所欲不逾矩”的心灵自由境界。相应地，这种人之为人道理的极致就是孔子的“仁且智”的中庸之道，中庸之道以追求中庸之德的生活得以彰显。“中庸之为德，其至矣乎！”（《论语·雍也》）孔子“一”以贯之之“道”毋宁说是实践心灵“仁且智”的中庸之道才更为自足、完满，可以具体为“允执厥中”的为政治国之道。
二、“学”-“德”-“道”与“道”-“德”-“学”
孔子实践心灵的中庸之道并不是高远得人不可及，此“道”便是“学”作为生生不息的人生实践的最高题材。孟子认为：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。”（《孟子·离娄下》）人与禽兽的区别是人能“学”，能存养本心，实践人之为人的道理。以孔子为代表的儒家哲学认为，人所经历的一生总体上被看作是自身值得过的有价值的生命过程。对人生必须作总体的理解，人的生活最终的目的是成己、成物、与天地为一体，在整体的生命活动中追求人生的意义和价值。《论语》之“学”即是这样一种积极的人生实践活动，在生命活动中寻求作为人的完整的一生之“理”（“道”）：什么样的生活是值得过的？生活如何过才能更好一些？同样，这个道理是一以贯之的。对“道”的追求是人之为人的生活目的，但这种“道”只有在追求“德”的生活中、在做人做事中才能得以真实地呈现。只有在人的生命历程中，通过生活经验的积累和对生活理解的发展，在经验的世界中通过对“道”的理解和体悟才能过一种德性的生活。
“学”作为一种追求“德”的实践生活，是为了寻求作为人的完整一生的道理。在《论语》中，我们不会忽略子贡的伤感：“夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《论语·公冶长》）但是孔子在“不言”中还是向人们预示了天人互动的模式：“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉！”（《论语·阳货》）我们需在“四时行焉，百物生焉”中理解和体悟“不言之天”：首先，孔子认为“天生德于予”，就是上天把德赋予“我”的身上，即人之为人的道德属性是天命下贯的，使人自身获得了德性生命的力量；其次，孔子的“下学而上达”是通过知天、顺天、受天所命，完成人之为人的生命意义和价值的追求。孔子通过“践仁知天”的方式，不自觉地为人预示了一条下学上达、天人会通的路径。天人的会通不是空谈天道信念，孔子主要关注的是要落实到伦常日用的生活中，通过对心灵的主宰，非礼勿听、视、言、动，贯彻到自己的言行实践中。通过把握自己的言行来把握自己的生命；通过把握自己的生命来把握自己生活的全部，掌握自己的生活和生命的方向。因此，孔子罕言“性与天道”，并且“敬鬼神而远之”，只是隐晦地向人们预示天人会通的路径。《中庸》颇得夫子真义，开宗明义，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”（《中庸》第一章），提出了这个不证自明的命题，由天命下贯来论证道德的本体性。天之所命即是性，对于本体来说，天人完全是合一的。天人合一是《中庸》的基本主题和哲学论证的基础，用形上之思回答了子贡的“性与天道”的疑问，使孔子的“性与天道”进一步明确化。
《中庸》继承了孔子“性与天道”的思想，更突出道德贯通的意义，明确标举天、道、性、命诸范畴，开启了天人会通的双向回环的路径：首章说道本源于天，需要君子体之，预示了“由天而人”的“道”一“德”一“学”的路径；末章讲君子体道合于天，呈现了“由人而天”的“学”-“德”-“道”路径。知天（道）是“知”的最高题材，是知宇宙自然的普遍原理，且把这种普遍原理下贯到个体自我的心性之中即是人之为人的道理（性），知天也是知命、知性。天、性、命的原理对于“知”来说是同一原理，《中庸》用由天而人、由人而天的下贯与上达的双向路径完成了对孔子的中庸之道的哲学证明，为“学”奠定了实践心灵的形而上基础。天命是天对人的规定性，天命下贯为人之性，循天地之性而行即谓“道”，“天道”自在自为，通过人为努力使主体自身的天赋之性由自在达于自觉，即是“教”。“教”有教化、教养之意，但首先是自我教化、教养，这里“教”和“学”是一个意思，即是“修道之谓学”。《中庸》的天是本然的存在，天命的下贯成为人之为人的规定性。天命被预设为一种善，且是至善，这种善并非独立于个体人的存在，而是生命个体在人生实践中不断体证的终极存在和价值追求。由此人自身的生命力量的形上依据得到昭明确立。
三、道“不可能”与“不可离”的悖论
中庸之道是否可知、是否可行还要落实到人的实践生活中得以确证。实际上，《中庸》清晰地显示了中庸之道“不可离”与“不可能”的悖论：
道也者，不可须臾离也，可离非道也。（《中庸》第一章）
子曰：“道不远人，人之为道而远人，不可以为道。”（《中庸》第十三章）
子曰：“中庸其至矣乎！民鲜能久矣。”（《中庸》第二章）
子曰：“道其不行矣夫！”（《中庸》第五章）
子曰：“天下国家可均也，爵禄可辞也，中庸不可能也。”（《中庸》第九章）
中庸之道的“不可能”是由于“不行”，朱子释“不行”为：“由不明，故不行。”但对于道本身来说，生生不息、或隐或显地流行于天地之间，并不存在不行和不明的情况。可见中庸之道的“不可能”在人不在天。《中庸》对中庸之道对于不同的人的“不可能”作了具体的分析。
仲尼曰：君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中；小人之中庸也，小人而无忌惮也。（《中庸》第二章）此章只是明辨了君子小人的分别，实则隐含着一种生活方式的选择。对于主动选择了“反中庸”生活方式的小人，必然是背离了中庸之道；而对于主动选择“学”这种道德生活的君子，中庸之道才对其真正地敞开。对于君子来说，已经志于道、志于“学”，才能开启中庸之道的大门，能行走在通向中庸的道上，中庸之道才能有达至的可能性。在君子的生命中，中庸之道的可能性才成为可能。至此，中庸之道的阐释可以转化为君子之道的阐释，中庸之道与君子之道得以化通。而小人却背离了道，暗示着选择非“学”的生活方式，志于非“道”，那种存在着巾庸之道的可能性就成为不可能。
君子通过“学”开启了生命自身的最高实现的可能性，但是孔子说：“中庸其至矣乎！民鲜能久矣！（《中庸》第三章）“民”是有别于“君子”和“小人”的一类人，这一般民众既不中庸，也不反中庸。这不是不愿，而是不能，因为“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知，百姓日用而不知，故君子道鲜矣”（《周易·系辞上》）。百姓在伦常日用的生活中对“道”的不知，从《孟子·尽心》篇对“民”的一般的规定可以更为清晰地看出：“行之而不著焉，习之而不察焉，终身由之而不知其道者，众也。”（《孟子·尽心上》）生生不息的中庸之道流行于天地之间，以自身流行的方式落实到日常的习俗中。“民可使由之，不可使知之。”（《论语·泰伯》）民众在熟悉的习俗中生活，只知行其然之事，却不知所以然之理。只知行其事，而不知探究其为何行的道理。因此“不知”是“不觉”，对人自身的生命缺少理性的自觉，只是生活在习俗的惯性推动中，始终不能从自发到自觉地保持着生命的向上的可能性。
但是对于志于“学”、志于“道”的君子而言，在德性人格上也不能整齐划一。子曰：“道之不行也，我知之矣：知者过之，愚者不及也。道之不明也，我知之矣：贤者过之，不肖者不及也。”（《中庸》第四章）现实生活中，智、愚、贤与不孝的人对“道”的践行和体悟是有差别的。王船山说：“乃是有志于道之学者，高出于民之上者。‘智’是聪慧，‘愚’是朴愿，‘贤’是敏决，‘不肖’是拘谨，‘偏’则俱偏，而皆有可望道之质。”嘲朱子是这样注：“知者知之过，既以道为不足行；愚者不及知，又不知所以行：此道之所以常不行也。贤者行之过，既以道为不足知；不肖者不及行，又不求所以知：此道之所以常不明也。”智者、愚者、贤者、不肖者都是对于行的过与不及，走在中庸之道的君子也存在着时时会偏离中庸之道的可能性，预示着中庸之道可能性中的复杂性和矛盾性。
而索隐行怪者和遵道而行、半途而废的君子也使得中庸的可能性成为不可能。子曰：“索隐行怪，后世有述焉，吾弗为之矣。君子遵道而行，半途而废，吾弗能已矣。”（《中庸》第十一章）朱子释“索隐行怪”者为“言深求隐僻之理，而过为诡异之行也”。王船山独到而精辟的注释：“‘索隐’病在索字……行怪，病在怪字……索者，强相搜求之义……道之隐者，非无不在，如何遥空索去？形而上者隐也，形而下者显也。才说个形而上，早已有一个‘形’为可按之迹。可指求之主名，就这上面穷将去，虽深求而亦无不可。唯一概丢抹下这形，笼统向那没有边际处去搜索……方是索隐。”可见，“索隐行怪”者是勇于知，勇于行，并且求道之心切的人。立意对“道”和“理”深求并不足为怪，只是不知率性之本然，脱离了形而下的伦常日用的生活世界，只管向着虚灵的形而上的诉求毋宁如是佛氏之道的只求超脱尘世的涅槃世界。相应地，对“遵道而行，半途而废”的君子来说，由于“智”德发达而能择乎于善却力有不足，行之不逮而半途而废。一个人可能能保持真实的理智判断但却缺乏实践工夫的内在力量而没有付诸行。亚里士多德称如此的“知行不一”为“不能自制”。这种由于力不足致使知行的分离，其真正的原因在经典的互文中可以得到揭示。孔子在《论语·雍也》中早有分析，冉求曰：“非不说子之道，力不足也。”子曰：“力不足者，中道而废。今女画。”孔子认为冉求并不是“欲进而不能”，而是“能进而不欲”。孟子解释得更为清晰：是“不为也，非不能也”。
以上通过对中庸之道对于不同的人的“不可能”作了具体的分析，都关涉了“知”与“行”关系的复杂问题，清晰地显示了中庸之道“不可能”与“不可离”的悖论，这个悖论只有在“学”这“知”和“行”统一的生活实践中才能得以消解。
四、“学”作为道德生活何以可能
中庸之道“不可能”与“不可离”的悖论开启了“学”作为道德生活何以可能的论题。《中庸》构建了“天”-“性”“道”-“教（学）”的整体“为学”境域，为“学”作为一种道德生活何以可能奠定了本体论的基础。天作为宇宙自然万物的根本原理和原则，并不是独立于外在事物的实体，而是个体生命在生活世界中能够确证它，这种确证表现在个体生命在伦常日用的活动中都在追求着对人而言可以获得的善（德性）。生命个体通过对宇宙自然的根本原理的体悟，引发其对自身以及自身生活的、自身与宇宙世界的关系、宇宙世界对人生意义的贯通的理解和省悟。如此的思考、体会、理解和省悟只有在德性的心灵那里才“呈现”得更为真实。《中庸》中以“诚”贯通天地人，它既是宇宙自然的存在之道和本然真实的存在状态，也是人的安身立命之道和内心的澄明纯净的状态；同时又是我们自身心灵真实的自我显现。因为宇宙自然与人生只有在真实的心灵上才能不断地得到真实的“显现”。而人内心的澄明纯净在于包括理智在内的心灵感情的综合体总是处在和谐的状态。“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。”（《中庸》第一章）“未发之中”是“性之自然”，人之为人心灵的最本然的状态是有待于实现的人的存在。“已发”是情，“已发之和”是德行全备的圣人气象。圣人生来心灵的基本感情就发展得全备而和谐，因此内心总是处于中正平和的状态，率性而为即是遵道而行，不知思虑就直接知道怎么做得有德性。只有至诚的人，才能尽“己之性”、“人之性”、“物之性”、“天之性”，参赞天地化育万物，当然这不是概念的逻辑推衍，而是人之为人的实践主体性的挺立。在此天命、性、中庸、诚是同一概念在不同语境下的不同意义。
“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教（学）。”（《中庸》第二十一章）朱子释为：“德无不实而明无不照者，圣人之德，所性而有之也，天道也。先明乎善，而后能实其善者，贤人之学，又教而入者也，人道也。”只有至诚的圣人，像“生而知”的孔子可以“自诚明”。生来就有澄明的心，并且随着生命的良好发展，处于和谐良好状态的心灵总是真实无妄地“呈现”着宇宙自然和实践生活的“真实”。对于大多数人来说只能通过“学而知”、“困而学”来“自明诚”，是通过“学”的实践努力由明而诚，使不断澄明的心灵体悟人之为人之道理，其心与天地万物感通并能体会万事万物及宇宙自然的道理，如孟子的“万物皆备于我”，使宇宙自然人生本然的真实状态向我们“显现”。如此高妙极致的境界似乎常人不可触及，但是为“学”奠定了本体论的基础①，同时本体的意义必然由生命实践的过程得以开显。由此《中庸》引发我们思考：对于常人来说，究竟是什么赋予了“学”的这种生命状态的力量和品质？换言之：“学”作为道德生活在现实生活中何以可能？这在孔子时代可以得到普遍的常识道德的印证，是不言自明的。在当下社会，已经失去了与生命相感通的精神氛围，还需要通过经典的互文进行哲学的分析。
《中庸》对不同的人对中庸之道“不可能”的分析，同时也预示着“学”是以不同的方式向着不同层次的人们开放着。对于与君子相对的小人，中庸之道的可能性成为不可能，并不意味着是对中庸之道“不可须臾离也”的直接否定。孔子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”（《论语·季氏》）小人因为不知天命而“无忌惮”，所以才无所畏惧，这是生命态度的选择，也是生活方式的选择。这里不知是不为，不为是不愿为，而不是不能为。是因为小人能为，但却选择了不为、选择了“反中庸”。“小人反中庸”并不意味着这是一个恒常的状态，固化了人格品质，也不意味着小人必然是无恶不作、十恶不赦的人。只是在此一时或者彼一时选择了“反中庸”的生命情调，选择了非“学”的生活方式，阻断了生命的向上生长的可能性。但是孔子认为“君子之德风；小人之德草。草上之风，必偃”（《论语·颜渊》）。君子内在光明的德性日渐彰显，像风一样刮过草地，小人的“德行”像草一样也会随风倒伏。《诗经·小雅》中说：“潜虽伏矣，亦孔之昭。”这种精神的感召和引领是君子内在德性的自然显发，是掩藏不住的。《礼记·学记》曰：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”君子之“学”的生活方式必然影响和引导着社会习俗，随着生活经验的积累和“文”一“化”境域的影响，小人也会重新思考自身生命的意义和价值，时时存在着选择“学”的道德生活的可能性。《中庸》认为：君子“德”化的生命由“显”人“隐”，从“予怀明德，不大声以色”的光明的德性的彰显，到“德鞘如毛，毛犹有伦”还有行迹可察，以至于“上天之载，无声无臭”地化民于无迹的不显之德的高妙境界。此不显之德承载着势不可挡的巨大生养力量，达到了无可附加的极致。
对于一般民众，一个人是否是民众并非是上天化育万物，预先固定好的。每个人生命中都存在着向善、向上生长的可能性。如在《中庸》中，孔子说：“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也。或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功，一也。”（《中庸》第二十章）无论是君子还是一般的民众，在伦常日用的生活中，同样在做饮食起居、洒扫应对、与邻人朋友交往的事情。而民众只是在行，这种行或是习俗使其由之，外在的行为和内在的本心不是完全合一的。民众之行虽然是无觉之行，但可以行有良习，这种勉强而行时时都存在着对宇宙人生之理豁然觉悟的可能。朱子认为对行有良习的培养是“收其放心，养其德性”的“小学”工夫。行有余力以后“学”，“学”本身也是“行”，是在伦常日用中行其事时体悟所行之事的道理。这种有知、有理解的行称为践行。通过践行慢慢达到心灵感情的圆融的中庸状态，以此探究天地人的根本道理。在实践生活中，“学”对于每个人来说都是可能的，因为心灵自身就具有实践的可能性。只有通过“学”的实践的努力，才能使心灵对人生的根本道理得到理解和体悟，才能不断体悟到宇宙人生的本然的真实。“学”是靠自身的努力而不是靠运气的偶得；同时学而不已的圣贤君子始终是一般民众效仿的对象。圣贤君子在日用生活中始终倾听着来自内心深处（本心）的最质朴的、最真实的声音（质），但是必须是文质相德，才是君子。具有深沉的生命历史感的孔子，肯定了“文”的价值。孔子“祖述尧舜，文武”，秉承尧、舜、禹、周公、文武之德，去构建宏大的整体“文”境域。在“文”与“质”的张力下不断彰显文质相得的“彬彬”之“中”。君子在“礼乐之文”中保持着黯然的本色，虽“不大声以色”但内在的德性却“暗然而日章”，直至圣的无声无臭的化民至高境界，正如天在无言之中恒久地创生着万物和四时。这种成全人的生命的真实的“文”的世界是人的真实的性情结构的显现，是天命自身的开放形式。
对于走在中庸之道的君子中的智者、愚者、贤者、不肖者，也时时存在着行的过与不及的可能性，同时折射了为“学”之路上的艰难和内在的矛盾性。无过无不及之“中”并不是一个固定化的“度”。在整全的人生实践的视阈下，对于“中”的洞察与选择是离不开“智（知）”的。“知道之中，则必守之而不失矣。”因此“知”是“择善固执”的关键。“择善”是对一事中是非善恶的分辨和选择，更是对当下生活境域和人之为人的可能的生活的境域的分辨和选择。个体生命能够超越当下的生活境域，从整全的人生实践的更大视阈去理解和体悟生命的价值和意义。“固执”在于实践理智的理解和体悟，一旦选择了善，就与生命相始终。在这种人生的大智慧下，才能“择善固执之”，如颜回的“则乎中庸，得一善则拳拳服膺，而弗失之矣”的真实的生命形态。在“仁智”统一的德性中，《中庸》似乎更彰显“智”。中庸之道“不行”是因为“不明”，但是“不明”在某种意义上是因为“不行”。对于走在“为学”之路上的学者来说，其不明不行恰是不能择善而固执之。在《中庸》中，子曰：“舜其大知也与！舜好问而好察迩言，隐恶而扬善，执其两端，用其中于民，其斯以为舜乎！”（《中庸》第六章）以“舜”具体的人格生命诠释“智（知）”的内涵。舜的大知并不是全知全能，而在于“好问好察”。“好问”是不仅行其事，还有问其理；“好察”是对长期积淀的自发的或不言自明的习惯、习俗保持着醒觉和省察的实践态度。在伦常日用最切己处，通过实践的工夫并伴随着对实践理智的理解的发展，达到对“道”的更深、更高、更广的体悟，这是舜之所以为大知的原因。这不仅仅是智，而且是仁智统一的人生实践的大智慧。
对于只知对中庸之道形而上的诉求而脱离了形而下的日用生活根基的“索隐行怪”者，由于偏执一端，只是向着“超验”、“抽象”而仅仅是“思辨”的道路的追求。对于求道心切的“索隐行怪”者，需回到人伦日用生活中。按照《说文解字》的理解，“中”本意为“上下通”，中庸之道作为上下通达之道，是上达天道，下又能落实到人伦日用且不离人伦日用，是“天命之谓性，率性之谓道”在现实生活中的印证，是人之为人的当行之道。“仁者，人也”，《中庸》使“仁”被赋予了形而上学的意蕴，“亲亲为大”同时又赋予了“仁”最质朴的根。“孝悌也者，其为仁之本与？”（《论语·学而》）“天下之达道五，所以行之者三。曰：君臣也，父子也，夫妇也，昆弟也，朋友之交也，五者天下之达道也。知、仁、勇，三者天下之达德也，所以行之者一也。”（《中庸》第二十章）在古代，人们生活在家国同构的伦理共同体中，其正常交往活动和德性的修养以明人伦、明孝悌，即对君臣、父子、夫妇、昆弟、朋友的五伦关系的厘清和遵从为根本，而修身之本在于事亲。爱始于父母，这样的爱自然最有感染力，使人们“能近取譬”去效仿，这是人之为人的最质朴的根。《中庸》秉承着君子以修身为本，开出了内圣外王的路径，与《大学》是一脉相承的。同时又具体阐释了治理国家的九经：修身、尊贤、亲亲、敬大臣、体群臣、子庶民、来百工、柔远人、怀诸侯，所以行之者一也。朱子认为：“一者，诚也。一有不诚，则是九者皆为虚文矣。”君子之“学”由修身、事亲、天下国家的治理层层外推，来实现成己、成人、成物。从修身到家国天下的治理人伦关系的层层外推，也是德性的心灵随着从“知人”、“知性”、“知命”、“知天”到“知道”，心灵空间不断拓展而率性而为。中庸的可能性是面向人性的可能性、人性所处的生活世界的可能性，一旦脱离了伦常日用的生活世界来成就自身，便不能真正地成人、成物。“故君子不可以不修身，不可以不事亲；思事亲，不可以不知人；思知人，不可以不知天。”（《中庸》第二十章）因此君子修身以“知人”、“知性”、“知命”、“知天”，最终落到“知道”上。“道”的根本特征是“生生不息的”生命创造，包含着无限丰富的内容。君子之道深深植根于所赋予的人性中，成为人之为人的本质，又彰显在人事的伦常日用生活事务中。通过生活世界的人伦之道的实践来培养德性品质，宇宙人生的根本原理在德性的心灵中得以澄明。
对于力不足的“遵道而行，半途而废”者，《中庸》认为：“其次致曲。曲能有诚，诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化。唯天下至诚为能化。”（《中庸》第二十三章）朱熹释：“圣人能举其性之全体而尽之，其次则必自其善端发见之偏，而悉推致之。”但“曲无不致，则德无不实，而形、著、动、变之功字不能已。积而至于能化，则其至诚之妙，亦不异于圣人矣”。对“学而知”和“困而学”的君子来说，只要持之以恒地“学”，也能达到至诚。如何能持之以恒地“学”呢？《中庸》在“学”的工夫上阐释得更具体：在于“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。朱子释：“学、问、思、辨，所以择善而为知，‘学而知’也。笃行，所以固执而为仁。‘利而行’也。对于‘困而学’同样。程子曰：‘五者废其一，非学也。”“‘学”的过程中“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”只是逻辑的先后，其中“学”、“问”、“思”、“辨”是为了“知”，即是为了实践理智更好的发展；而“学”也是“行”，且“学”之后“笃行”。《中庸》继续强调：学问思辨行弗得弗措，“学”而不已，“行”而不已。在整体的人生实践中，心灵在实践中不断体悟和感受，不断“问学”，不断“思索”，不断“明辨”：“学”是怎样的实践？如何实践才能更有德性？人怎样生活会更好些？才能不断在问学、思索、明辨中笃行，才能避免力不足而半途而废。“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”的对象是“学”，同时又是“学”本身，关涉到“学”和自身的关系。“学”是体用合一。
《中庸》将以上的“为学”的工夫精辟地阐释为“尊德性而道问学”。但“尊德性”与“道问学”并非并列平行，其中“尊德性”是本，“学”或者说实践就是尊德性，是为了培养德性的心灵，拓展心灵的空间，使心灵越来越和谐自由；“道问学”也是在“尊德性”，在实践中不断理解、思索、体悟，使“学”的境界不断提高，“为学”的能力不断增强，心灵感情的综合体越来越和谐，实践理智得到更好的发展。所以“尊德性”是“道问学”辅助的“尊德性”；“道问学”是“尊德性”的“道问学”。是以“尊德性”为本，“道问学”辅助并服从于“尊德性”的统一，但二者合则两美，离则两伤。心灵的理解和体悟要“致广大而尽精微”，心灵的和谐自由使得它“极高明而道中庸”。因为君子之道作用广大而本体精微。一般来说，愚夫愚妇也可以对“道”有所理解和体悟；但到了最高深的境界，圣人也不能有所穷尽。愚夫愚妇虽不贤明，也可以践行君子之道，但是到了至高境界，圣人也有所不能。君子之道始于普通男女的能知能行，但是到了最高深精妙的境界，却昭著于天地，明察天地间的一切。《中庸》认为，至诚之道是永不停息的，道的广博深厚可以容纳承载万物；高大光明，能覆盖万物；悠远长久，能成就万物。达到这个境界，不显著也会彰明昭著，不运动也会自然变化，无所作为也会有所成就。如此广博悠远的道并不是高不可及，而是在伦常日用的实践生活中就能得到体察和觉悟。德性的心灵在对道的体察和觉悟中“极高明而道中庸”。
但是要深刻体悟中庸之道的高明俊伟，需要持之以恒的实践，才能有达到“仁且智”的“极高明而道中庸”境界的可能性。“君子之志于道也，不成章不达。”（《孟子·尽心上》）工夫上不达到～定的高度，德性不厚积到一定的程度，内心是不能通达的。同时以“人一能之己百之，人十能之己千之”的精神，“学”终未至天道，不可以停止。但是对于现实的有限生命而言，不可能达到全知全能、至善至德，因此“学”是君子终其一生，生生不息的生命实践。个体生命对于生生不已的天命流行，通过其“日新”不已的生命活动被经验到，同时个体的“日新”不已的生命活动也保持着发生和流行着的天命。为学的君子在生命活动中接受着天命，不断获得学而不已的源泉和力量。天道在“於穆不已”地流行着，生养着万物。君子只有在“纯亦不已”的生命状态下才能接受“於穆不已”的天命。君子如何保持着“纯亦不已”的生命状态？在于君子选择了“学”这种道德生活方式，并使其成为生活的常态。
他,就是来自中国大连的赵智诚。
“新手”出马,三战三捷
赵智诚,1979年春天出生在大连的一个书香世家。早年从吉林大学法学院毕业后,赵智诚前往加拿大西安大略大学律师学院留学,获得法学博士学位。随后在经过一年的实习,并参加了为期半年的律师协会专业课程培训后,他正式取得了加国律师执照。
其实,早在赵智诚来到加拿大之前,他便早已在国内以法学硕士在读学生的“准律师”身份打赢了第一场民事官司:为一位离婚的女士成功赢得了亲生儿子的抚养权,在当时的长春,可谓轰动一时。
可真正让赵智诚显露才华的成名战,还是2007年他刚到多伦多时,接下了三宗“华人在加拿大遭受的不公平工作待遇,希望得到与当地公民相同的薪资待遇以及福利待遇”几近相同的诉讼案。,最后,赵智诚漂亮地为控方赢得了这三场官司的胜利,也为华人同胞们赢得了应有的平等待遇……
事情是这样的――
前些日子相继发生了加拿大农园主、牧场主、餐馆经理,在支付劳动报酬时,给予华人及本地人的酬劳竟是完全不同的标准,因此华人劳工们认为自己受到了不公正待遇。于是利益受到损害、尊严受到不公正对待的庄园劳工12人、牧场劳工8人、餐厅员工6人,分别状告庄园主、牧场主及餐馆经理,但是按照加拿大法律,必须由具备英联邦国家专业律师执照的人才能接手并成为控方代表律师。很长时间,3组原告都没找到律师接下案子,一是当地的律师不理睬类似案例,二是即使有律师接下诉状,但是在昂贵的律师费面前,原本就生活艰辛的劳工们也就一筹莫展了。直到赵智诚接手之后,案件进入诉讼审理阶段,他方才明白这些案件的专业性强、难度大,可他还是同时接下了诉状。当时有三件差不多的诉状出现,他感到了华人在加拿大没有受到尊重和应有的对待,而这关系到同胞的直接利益与人格尊严。
他在接受这三宗大诉状时发现,若不搞通大量关于加拿大劳工法的专业知识和术语,就根本无法把案子吃透。在详尽分析案件的基础上,他把每一处疑惑无论大小均记载下来。餐馆位于多伦多市中心,因此赵智诚办起事采还算顺利;可加拿大地广人稀,庄园及牧场通常在很远的郊区,大小也和国内的小镇几乎一般大小,可赵智诚却硬是徒步冒着加拿大零下30几度的严寒,往返于庄园、牧场、多伦多市中心等地,拜访各方有关专家及业内人士,虚心请教。同时,他还收集了大量有关当地薪资管理的规章制度。
不久,三宗案件相继开庭,他连续几次站在控方席上沉着应战,娴熟地运用法律知识及相关规章制度,摆出充足而环环相扣的证据,以大量加拿大劳工法律专业知识和术语,指出被告人具有种族歧视的主观心态和客观不尊重华人的行为,有力驳斥了被告人的辩解。十几个回合下来,赵智诚有理有据,针锋相对,步步为营,令三组被告心服口服,就连有着丰富辩护经验的辩方律师最后也无言以对。法官竟也把他当成了“内行”:“这个小伙子,一定在劳工福利部门干过,要不,怎么说得这么头头是道呢!”
于是,初次独自涉水北美法律界,赵智诚便连续在很短的时间内打赢了3场分量很重的官司。巧合的是,在这3场民事官司中,赵智诚分别打赢了加拿大律师界的著名老律师迈克・克伦威尔以及马特莱蒙・休斯。由此,赵智诚凭借这三场官司的胜利,一跃成为加拿大律师行业的一线律师,开始拿着与加籍著名资深律师相同的“出场费”。亚洲人成为加拿大“一线律师”的超级新闻,在之前的加拿大乃至整个英联邦国家不断完善中的律师制度进程里,都是从来没有发生过的事情。
事后,赵智诚舌战群雄的三次胜仗,得到了加拿大本土及很多国家媒体的竞相采访,于是,阳光律师开始扬名加拿大。
追求公正,捍卫正义
打赢了这样的官司,极大鼓舞了在加拿大的华人。渐渐的,赵智诚在加拿大的名气也越来越大了,就连加拿大本地的一些当事人都点名要委托他做律师。那3个诉状才结束没多久,新的工作又开始了。
随后,赵智诚受朋友委托,接下了“中国母亲夺子”的诉状。这也是一桩在多伦多华人社区极度让人关注的焦点之战:
28岁的中国女子于文静在与加籍公民丈夫婚后不久,便生下了儿子杰瑞。由于丈夫严重的酗酒和暴力虐待,在数次夫妻间的争执吵闹之后,按照加拿大法律,才5个月大的孩子被随同警察一同前来处理问题的儿童事务管理局官员带走,理由是孩子的安全会受到威胁。才5个月大的杰瑞被安排在寄宿家庭里,母亲的于文静每周只能见孩子一面。
后来,在孩子的监护权判给其丈夫的姐姐后,于文静只能在监护人的监视下看望自己朝思暮想的儿子。在一个探视的机会里,于文静借机带着儿子逃回蒙特利尔的哥哥家里。她开始被警方通缉,说她拐带儿童。后因丈夫去世被丈夫家人一方要求回来处理一些善后事宜,于是,于文静带着儿子返回多伦多,在多伦多机场被事先等候的加拿大警察带走。多伦多警方控告于文静犯了二级违反监护权罪,此罪名一旦成立,在当地最高可以判处4年监票。
对于一个爱孩子的母亲,受到这样不公平的遭遇,于文静欲哭无泪。后来在朋友的介绍下,找到了赵智诚,她对赵智诚哭诉:“我真的搞不懂,为何此地的法律丝毫无视母子亲情?”面对这位母亲的困境,赵智诚看着这名曾经受虐的妻子和同时又是一位爱孩子的母亲的时候,他对这位母亲的遭遇感同情。然而,赵智诚心里也明白,在以法律为道德准则的加拿大,就算司法遇到亲情,想要为这位母亲打赢官司也是一个不小的难题。
因为此案已在受理阶段,所以很快就开庭了。作为辩护律师的赵智诚,不亢不卑地在法庭上讲了一番后来被加拿大媒体评价为最感人的辩护词的辩方陈词――
“母亲照顾孩子,天经地义,为什么夫妻两个打架孩子就要带走?此案一开始有着诸多疑点,或许这些疑点就是法律观念、人生观念的不同,作为加拿大人,你们这么做是觉得在对这个母亲无视法律、私自带走儿子而应该受的惩罚,但我的当事人作为一名传统的华人母亲,她的遭遇已经很让人心痛了,如果再活生生把母亲和孩子拆散,从任何方面来讲,都是不人道的。固然,尊严的法律是无情的,但我们也不能脱离人情,何况她曾经被丈夫虐待,作为受害人的她也没有拿起法律的武器保护自己,那如此善良、疼爱孩子的母亲为什么拿不到孩子的监护权?要不是因为孩子让儿童局的人平白无故带走,她也不会冒险带着孩子离开多伦多。而我的当事人只要求一个权利:她什么都不要,要的只是一名母亲的权利。当事人曾对我无数次地表示,无论花多少时间、受多少苦,她都要把朝思暮想的儿子争取回来。恳请法官与陪审员宣判我的当事人带走亲生儿子没有过错,并恳请各位把孩子的监护权还给这位可怜的母亲,这不是我一个人的请求,也不是我当事人一个人的请求,是普天下所有母亲的请求。这番话让在场的所有人都为之动容,法庭当即宣判于文静拥有儿子的监护权,并不再追加对于于文静“二级违反监护权罪”的任何处罚。”
当儿子被庭警抱还给于文静时,于文静还来不及对赵智诚说声谢谢,赵智诚早已经不见了人影,赶到他的又一当事人蔡先生那里,看望他们一家。
原来,加籍华裔蔡先生读初中的儿子在放学回家途中无辜遭学校的一群同学殴打,当场昏迷。为救治儿子,蔡先生将儿子送医院医治,后来儿子住院近一年,花了6万加币的医疗费才保住生命,但已失去自理能力,落下近于痴呆的后遗症,经多伦多司法部门鉴定为重度伤残。儿子遭打致残,行凶的当地学生却未受到法律惩罚,而且在儿子治疗期间,他们的父母置之不理,蔡先生对此愤愤不平。他曾多次想通过告状讨回公道,但了解到告状需要2―3万加币的诉讼费的情况后,他放弃了这一念头,因为医治儿子已使他倾家荡产,并欠下一大笔债。知情亲友对他的处境十分同情,后经一位熟人的指点,他抱着试试看的心理来到了赵智诚所在的律师事务所,将自己的困难和盘托出,赵智诚听后十分同情和愤慨,当即答应帮其打这场官司,并且不要一分钱费用。
为打赢这场官司,赵智诚开始寻证人,找法院,调阅案卷,认真分析案情的每个细节,经过近15天的准备工作,赵智诚蔡先生向多伦多法院,并3次出庭辩护,很快,多伦多法院根据因殴打而致使蔡先生儿子伤残的犯罪事实对那些参与殴打的学生做出判决,对他们分别处以一至六年不等的有期徒刑,并付给蔡先生赔偿金100万加币,以做补偿之用。官司打赢了,蔡先生对赵智诚仗义疏财、匡正帮困之举感激不已,而赵智诚也常常慷慨解囊赞助并探望蔡先生一家。激动不已的蔡先生来到多伦多某报社,含着热泪把赵智诚热心帮助他、免费为他打赢官司并无私帮助,使殴打其儿子伤残的凶手们得到法律惩罚的事情说了出来,通过报社感谢赵律师所做的一切。
多才多艺,“粉丝”无数
随着一场场官司的胜利,赵智诚在加拿大法律界的名气越来越响。2009年4月,他被加拿大律师协会评为“最有价值青年律师”。面对无数的掌声和光环,赵智诚如是说道:“我只是做了作为一个律师应该做的事,因为追求公正,捍卫正义是每个律师的天则……”如今,已是多伦多法律界风云人物的他,同一个又一个倍受关注的法庭大战联系在了一起。
尽管赵智诚的职业是一名律师,但同时他又在加拿大“发扬光大”着祖国的古诗词文化。精通法律、德语、英语以及赵诗宋词的他,同时兼任着多伦多大学的古汉语教师。
要知道,加拿大多伦多大学可是一所在国际上声名显赫,并以优良教学质量及雄厚师资力量著称的著名高等学府,“阳光律师”赵智诚就是在这里向学生们兼职教授着中国的“赵诗宋词”。由他开讲的古诗词鉴赏课得到了校园里本土学生以及来自全球七十多个国家的海外留学生们的狂热追捧,其中法学院的学生更是因为赵智诚是他们心中的成功榜样,且仰慕赵律师的骄人战绩,因而理所当然地做起了赵律师的“粉丝一族”。课堂上的赵智诚,俨然摆着一副大律师的架势,那激情中充满睿智,简约里又带有英式冷幽默的上课风格,仿佛课堂也成了他的法庭……
关键词：美学 边界 哲学 艺术学 伦理学
回首现当代中国美学研究的百年历程，我们不得不坦诚地面对的是：现当代中国美学界展开的一系列研究工作并没有紧紧围绕着什么是美学，什么是美，什么是美感，什么是艺术这些最为根基性的课题开展。之所以如此，从根本上，则是没有明确研究对象的边界。质而言之，我们应该首先明白研究对象是什么或不是什么。对于美学，我们应该明确美学研究什么或者美学不研究什么。
边界，从日常的意义表达来看，是一事物与他事物的分界线；而从思想的意义表达来看，是思想差异的结构。思想是思想家的独特的生命体验的表述，是唯一的，无法复制的。思想自身，无论是显在的，还是隐在的，必定有一定的结构性，正式由于此，思想之间是差异的，一种复杂的差异。因此，思想的边界，不仅仅是一种差异的区分，更是这种差异的结构的区分。对于思想，对边界的区分、划定——主要是通过辨明差异、展开差异、描述结构来实现的——是思维有效展开，避免论证模糊、混乱，确保论域范围明晰，正确选择、运用合适的论证方法的基础。划定边界，确定研究对象的“合法性”，是展开理论研究之前的意识清理和纯粹的理性批判，只有当这种批判活动获得了切实的根基，即研究对象的“合法性”通过边界的划定而得到有效确认，于此出发的理论研究才是建立在坚实的理论地基之上且获得了属真的理论前提而可以有效地展开。对于美学，亦如是也。
由于特定的历史语境，实践美学曾经在中国美学界拥有着主流话语的权力，随着时代的变迁，当代中国美学界的学人力图突围中国当代美学研究的困境，反思、批评实践美学几乎成为一种大众之狂欢，众声喧哗，而反叛与坚持，对抗与维护依然并存。用力最甚且影响广泛当属“后实践美学”，其核心术语如“生命”、“生存”、“存在”则来源于西方现代、后现代哲学，而且其思维模式不得不受其相关的影响，诚然，“后实践美学”在基本论题、关键概念、思维进路方面依然陷入了它所批评的实践美学所陷入的窠臼，即“后实践美学”质疑和批评实践美学的理路，反过来，对质疑和批评“后实践美学”依然有同等的效果。当代中国美学界之所以会陷入如此之困难的局面，其根本原因在于，对什么是美学即美学作为一门学科的边界在哪里这一最为根基的课题没有得到有效的理论研究。
边界是一门学科是其所是且如其所是的最为根本的规定。美学作为一门学科的边界在哪里？
一、划定美学的边界
美学，作为一门学科，是从哲学中诞生的。美学的边界有形而上的规定性。形而上不是形而上学，而是对边界的一种质的规定，具体表现在美学同哲学的边界上。美学有自己特有的形而下的研究领域和研究方法。美学的边界有形而下的规定性，具体表现在美学与艺术学、伦理学的边界上。
（一）美学与哲学的边界
美学与哲学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，哲学是很古老的，而美学是很年轻的，而且从关系上看，美学是诞生于哲学的，有哲学的思维之源。但是，从学科意识来反思美学和哲学的关系的时候，我们首先需要做的工作是在学理上对先前关于美学与哲学的学科混淆或截然分离的研究进行知识学的清理，之后，为美学与哲学的学科边界的划定做一次基础性的理论探索。对于美学与哲学的边界问题，主要从学科的基本情况，研究范式，研究对象展开具体的学理分析。
具而言之，就学科自身而言，哲学，在历史上，是其它一切学科或科学的基础，即为其它学科或科学的研究奠定基础、提供规则、规定方向或确立范式。在西方古典时代（如古希腊罗马），哲学决定其它学科或科学的发展；哲学家就是科学家或百科全书似的学者（如毕达哥拉斯、亚里斯多德）。综观整个西方哲学史，从根本上看，这是一个事实：一个有开拓性的哲学体系的建构所引发的哲学运动（哲学思潮）对其它学科和科学的影响是广泛的、巨大的甚至是革命性的（如现象学哲学对人类学、社会学、美学、伦理学、文学理论、艺术学等的影响）。之所以如此，从研究范式层面看，哲学，字源学的本义是爱智慧，智慧不是知识。知识是具体的、特定的甚至是局限的，其研究范式是实验性的、形而下的；智慧是抽象的、超越的甚至是大全的，其研究范式是思辩性的、形而上的。哲学是关于智慧的学问。由此，哲学的研究范式较之具有实践效用性质的知识的研究范式更具有超越性和终极关怀的意义与价值。从研究对象层面看，在对智慧的爱的基础上，哲学作为形而上学展开了对存在和非存在的研究。而把哲学视为关于世界观和方法论的学说，则是近代的事情。当然，西方的现代哲学是非爱智慧的，后现代哲学是反爱智慧的。然而，这或许从思维或思想的另一面说明了哲学本身是爱智慧的。关于人的思考及其成果——思想是哲学的最为根基的主题和具体的展现形态。如果，诚如后现代哲学所言，不仅作为主体的人死了，而且人本身也死了，那么，哲学和哲学研究所展示的智慧和思想还有何意义，我们陷入了纯粹的虚无的境地。而对于美学，就学科自身而言，在西方的古典时代，没有美学，只有诗学。美学，作为一门真正的学科，是近代的事情。美学的初始意义是感性学的。感性学（ästhetik）是被誉为美学之父的德国美学家——鲍姆嘉滕(alexander gottlieb baumgarten,1714-1762,有人译为:鲍姆嘉通、鲍姆嘉登、鲍姆嘉敦)在全面清理人的心意机能与知识学对应的时候发现：与人的知性即认识相对应的是逻辑学，与人的理性即欲望相对应的是伦理学，而与人的判断即悦与不悦的感觉却没有相对应的知识学来研究。人的心意机能结构是：知-意-情，即对对应的真-善-美认识的能力，其成果为：逻辑学-伦理学-美学。而在彼时代，只有逻辑学和伦理学，于此，鲍姆嘉滕意在建立一门专门研究人的情感能力的学科，不仅可以在认识领域里拓展出新的研究领域，对人作新的认识，还可以完善人的知识研究领域的知识学结构。感性学应运而生。从研究范式层面看，美学研究在一定程度上与哲学研究有着千丝万缕的关系。这是由于，美学诞生于哲学，是哲学的一个分支的知识学部门。美学在根本上是哲学的，即美学的思维、气质、架构具有哲学的属性。由此，美学研究是抽象的、思辩的，而不是具体的、形象的；是与智慧相关联的，形而上的，而不是与知识相关联的，形而下的。诚然，并非与所有的哲学的研究范式相对应的美学的研究范式是真正属于美学的，西方现代美学研究是非美学的，后现代美学研究是反美学的。从研究对象层面看，美学研究的不是关于各艺术门类的具体的知识或基本的理论命题，而是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题。随着人类思维的完善、实践的发展，美学越发成为一门独立的学科而具有自己特有的内容，而且美学应该且能够拥有真正的自我，尽管无法也不可能切断它与哲学的血脉之缘，这是美学的内在秉性。而美学的内在的秉性只有在具体的美学的基本的问题域里体现出来方才具有质的规定的理论有效性。因此必须重视美学自己的基本的问题序列，因为否定美学自己的基本的问题序列就是否定美学的内在秉性，也就否定甚至取消了美学自身。
由此，美学与哲学的区分得以厘定，区分就是划定边界，正是在美学与哲学的边界上，美学是形而上的，也是独立的。对于美学作为一门学科，这一区分是最为根本的、内在的，惟此，才能继续获得美学的其他规定而展开有效的美学研究。
（二）美学与艺术学的边界
美学与艺术学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，艺术学作为一门学科是从美学中分离出来的，从研究对象上看，美学与艺术学将会面临着特定的共同的研究对象，尽管研究的出发点和方法有别。对于美学与艺术学的边界问题，主要从学科自身情况、研究对象、研究方法展开具体的理论分析。
具体地讲，就学科自身而言，艺术学，据研究，德国艺术学家格罗塞在《艺术的起源》（1894）里第一次使用这一术语，而且认为美学随着形而上哲学的失势也开始了衰落，而艺术学作为一门科学将随着其它学科的方法的引入变得更加成熟和完善。在此之前，德国艺术理论家菲德勒就从研究的根本问题方面对美学与艺术哲学作了明确的区分，在其语境里，艺术哲学就是艺术学。艺术学作为一门独立的学科，始于德索(max dessoir)。这一过程似乎类似于美学诞生的过程，而实际上，美学是作为哲学的一个分支知识学部门诞生的，在其后的很长的时间里还是隶属于哲学的，而艺术学从美学里分离出来后，就很快得到了独立的发展，有了自己的研究领域、研究对象，研究方法，随着西方社会后现代思潮的席卷，在艺术领域，艺术生活化，生活艺术化，艺术与生活的界限模糊，艺术学有取代美学之势，甚至在一定的程度上已经取消了原本意义上的美学，即美学基本上走向了形而下的维面。之所以如此，从研究对象层面看，艺术学研究围绕着艺术的基本问题展开，探讨艺术的发生，艺术的历史，艺术的原理，艺术的规律，艺术的效用（意义），艺术的分布，艺术的传播，以此为各部门艺术学的研究提供必要的基础性的基本法则，而各部门艺术是具体的特定的，详细地展开研究是应该由各部门艺术学来完成的，即各部门艺术学是关于各部门艺术的知识学，是以各部门艺术为研究对象及其所属领域为研究范围的，它不能为其它的艺术部门提供有效的研究原则，也不接受其它艺术部门的研究原则。由此，艺术学是关于艺术的知识学，即所谓的一般艺术学（德索在《美学与一般艺术学》里首次提出的概念）。而美学的研究对象是智慧、美，具体展开就必定涉及到艺术(如所谓的艺术美问题)，但是，其研究的切入点和运思的重点或方向理应是有所差异的，甚至是全然的差异。美学关注的是与智慧、美相关的关涉于艺术的超越性的主题，而艺术学则是关注艺术的具体的理论课题。因而，从研究方法层面看，艺术学研究的基本方法是由其研究对象决定了的，需要运用一系列具有科学性质的可以证实或实证的方法，如人类学的，历史学的，人种学的，心理学的，地理学的，……，来探讨艺术的起源，艺术的历史，艺术的发展等一系列的基本的理论问题。而美学研究的方法则因此只能是抽象的、形而上的即所谓既不能证实也不能证伪的纯粹思辩的。在当代西方，主张美学应该走向科学，彻底和哲学决裂，就是用科学的方法来分析、研究美学问题。无疑，这实际上是在取消美学，用艺术学的研究方法规训美学，将美学纳入到艺术学的范围之内，而不是在建设更不是在拯救美学。
由此，美学与艺术学的边界得以确立，在此边界上，美学同艺术学相区分，又相关联。这种特殊的联系决定了美学可以建立且在一定的程度上规定与相关的艺术学的知识、规则对接而形成的新的各部门美学，如绘画美学、音乐美学等等。由此，美学对艺术的各门类开放即提供或制定特定的规则，而形成新的研究领域，发现新的研究方向。
（三）美学与伦理学的边界
美学与伦理学的关系是一个复杂的学术课题。从历史上看，伦理学是一门古老的学科，在哲学的系统里具有逻辑学一样独立的地位，从学科发展看，美学从受伦理学的束缚到在伦理学中备受关注经历了一个曲折的过程。对于美学与伦理学的边界问题，现在从学科自身情况、研究对象、学术旨归展开具体的理论探索。
详而论之，就学科自身而言，受到苏格拉底的影响，亚里斯多德在《尼克马克伦理学》（ethica nikomachea）里首先正式使用“伦理学”这一术语，伦理学作为一门独立的学科得以形成。伦理学(ēthika)，在字源学上的本义是场所、居住的地方(ēthos)。在中文语境里，伦即人际关系，具有人际间性，理即法则、规则，具有规定性，由此，伦理即人际关系的规则，而在西文语境里，ethos（伦理）即mores（道德），ēthik即moralis。伦理学研究的主题，从历史上看，在古代希腊罗马，是人的德性，在中世纪，是神的德性（神性），在近代，是人的道德（人性），在现代，是存在（人的存在及其规定），在后现代，是欲望（“后义务”时代的彻头彻尾的个人主义）。对于美学，古希腊的美在世界，中世纪的美在上帝，近代的美在自由，现代的美在存在，后现代的美的无规定性是研究的主题[1]p29。从研究对象层面看，伦理学研究的，在中文语境里，是人际关系的规则，在西文语境里，则是人在其出入、居住的地方所产生的与道德相关联的一系列问题。人际关系必定仅在人出入、居住的地方展开，人在其出入、居住的地方展开的关系即谓人际关系。从历史上看，在古代希腊罗马，人应当至善，怎样才能至善（智慧、勇敢、节制、正义）是主要课题,在中世纪，神学德性论所规定的信仰、希望和爱的神圣德性与义务是中心问题，在近代，人性善还是人性恶是核心主题，在现代，人的生命、存在、人格、心理、道德原则与伦理规范对德性的规定是主要论题，在后现代，人的欲望、极端的个人主义、对传统理性及其规范的绝对否定和拒绝是流行话题。而美学研究的是古希腊的史诗、叙事诗、悲剧，中世纪的上帝、世界、灵魂，近代的人的主体性、人的自由，现代的存在、人的心理、形式，后现代的生活、语言。从学术旨归层面看，伦理学的核心论题是人及其关系的规定。对人在现实生活世界里应当怎样或不应当怎样，为什么会这样而不会那样，什么样的行为是合理的或不合理的，行为的根据，对行为事件进行评价、判断的标准、结果，为什么要作评价、下结论，如何展开评价，为什么这样评价而不那样评价，如何认识人的行为事件，为什么要认识人的行为事件……一系列对于伦理学具有根基意义的问题的追问与反思，是理论伦理学的课题。而将这些基本的理论成果付诸于实际的生活世界即制定一系列的现实规定来规范人的行为，则是实践伦理学的任务。于此，理论伦理学具有形而上的性质，实践伦理学具有形而下的性质。无论如何，伦理学的研究工作是紧紧围绕着人而展开的：对人进行形而上的省思由此对其关系进行审查和规范。因此，伦理学的研究不仅指向抽象的人，还指向具体的人。而美学研究的是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题，由此，美学研究指向的是智慧即对人的规定。
由此，美学与伦理学的区分得以阐明。区分本身就是划定边界。在此边界上，美学不仅是独立的，而且是实践的。于此，审美教育获得了坚固的学理根基。
作为一门学科，由于其缘起的学术语境和自己的特有的研究领域，成为一个结构或具有结构性则是题中之义。美学的结构应该通过对其边界的勘定来体现和保证的。美学与哲学的区分是对美学的形而上边界的勘定，美学与艺术学、伦理学的区分则是对美学的形而下边界的勘定。划定了美学的形而上边界即确定了美学的根本性的规定，划定了美学的形而下边界即确定了美学的拓展性的界域。从形而上边界到形而下边界，从根本性的规定到拓展性的界域，美学作为一个知识学部门即美学自身具有的结构的差异性得到了确认和保证。美学的学科性真正被确证，即作为一门学科，美学的主体性得以确立。
二、划定美学的边界的意义
（一）真正确立美学的知识学主体性
美学的形而上边界及其形而下边界的划定从根本上标明了美学的差异性结构，美学的研究不再因为各种非美学、反美学的研究而变得支离破碎、面目全非。美学作为一门学科的合法的地位在其差异性结构被确定即知识学主体性被彰显之时被奠定。美学是美学。美学不能主导其它的研究领域，也不能为其它的研究领域所主导。美学作为一个知识学的部门是独立的、完整的，而不是附庸的或独断的。如果美学的形而上边界和形而下边界不能被划定，美学的结构差异性就无法被保证，美学的知识学主体性变得晦暗不明，美学因此而可以主导其它的研究领域，也可以为其它的研究领域所主导。于此，美学要么是附庸的，要么是独断的，而不是自己的，美学的知识学主体性被否定、被消解了。
（二）正确划定美学的研究的范围
美学的形而上边界和形而下边界的划定则是为美学的研究的范围划定了明确的、清晰的界线，美学研究应该在这个区域里展开属于自己的研究，越出这个界限，所做的工作就不属于真正的美学的研究工作了。此时，美学不是美学。从形而上边界到形而下边界，从根本性的范围到拓展性的范围，美学的研究的范围被确切地划定了，美学的研究的论题被明确地确定了。美学仅在此范围里展开的研究是有效的即属于真正的美学的研究。
（三）有效确保美学研究的纯正性
美学的边界的划定即是确立了美学的知识学主体性和划定了美学的研究的范围。接下来的问题是，这给美学研究带来了什么，从根本上讲，这则恰恰给美学研究带来了纯正性的有效保证。具而言之，一是美学作为一门学科，监守自己的本分，不越界操作即不非法地侵入其它的研究领域并为其研究提供或制定规则而使之失去自己的本性；一是美学作为一门学科，不被越界操作即其它的研究领域非法地入侵美学的研究领域并为之提供或制定规则而使之失去自己的本性。
综上所述，对划定边界的意义的理解，在学理上，可以避免两种研究的危险性：一是在研究之初确定的被研究的领域概念的狭窄，而后在研究中，论证关系的环节越出了被考察的领域的界限而在一个更加宽泛的领域形成了一个完整的系统；一是对被研究领域的混淆，即诸多异质的领域误以为是统一的领域，这是致命的危险，将会造成最严重的恶果：一是确定错误的研究目标，一是运用与该领域的客体不一致、因而根本错误的研究方法，一是混淆逻辑层次，而使真正基础性的定律和理论被研究主体自以为是地作为次要的成份和顺带的结论徘徊于完全陌生的思想之间。[2]p3-4如此之研究，不但无益于研究本身的发展，而且实则是一种学术“污染”，其根本缘由在于对研究领域的理论基础的误解和异质的领域的混淆即缺乏先验的边界意识批判。对于研究领域的范围和界线的问题的重要性和根本性，康德（immanuel kant）对于逻辑学的边界的认识的一句名言——“如果人们允许各门科学的界线相互交织，那将不会使科学增多，而只会使科学畸形。” [2]p4——切中肯綮，意味深长。对于现当代中国美学的研究，尤其如此。
参考文献：
关键词：美学 边界 哲学 艺术学 伦理学
回首现当代中国美学研究的百年历程，我们不得不坦诚地面对的是：现当代中国美学界展开的一系列研究工作并没有紧紧围绕着什么是美学，什么是美，什么是美感，什么是艺术这些最为根基性的课题开展。之所以如此，从根本上，则是没有明确研究对象的边界。质而言之，我们应该首先明白研究对象是什么或不是什么。对于美学，我们应该明确美学研究什么或者美学不研究什么。
边界，从日常的意义表达来看，是一事物与他事物的分界线；而从思想的意义表达来看，是思想差异的结构。思想是思想家的独特的生命体验的表述，是唯一的，无法复制的。思想自身，无论是显在的，还是隐在的，必定有一定的结构性，正式由于此，思想之间是差异的，一种复杂的差异。因此，思想的边界，不仅仅是一种差异的区分，更是这种差异的结构的区分。对于思想，对边界的区分、划定——主要是通过辨明差异、展开差异、描述结构来实现的——是思维有效展开，避免论证模糊、混乱，确保论域范围明晰，正确选择、运用合适的论证方法的基础。划定边界，确定研究对象的“合法性”，是展开理论研究之前的意识清理和纯粹的理性批判，只有当这种批判活动获得了切实的根基，即研究对象的“合法性”通过边界的划定而得到有效确认，于此出发的理论研究才是建立在坚实的理论地基之上且获得了属真的理论前提而可以有效地展开。对于美学，亦如是也。
由于特定的历史语境，实践美学曾经在中国美学界拥有着主流话语的权力，随着时代的变迁，当代中国美学界的学人力图突围中国当代美学研究的困境，反思、批评实践美学几乎成为一种大众之狂欢，众声喧哗，而反叛与坚持，对抗与维护依然并存。用力最甚且影响广泛当属“后实践美学”，其核心术语如“生命”、“生存”、“存在”则来源于西方现代、后现代哲学，而且其思维模式不得不受其相关的影响，诚然，“后实践美学”在基本论题、关键概念、思维进路方面依然陷入了它所批评的实践美学所陷入的窠臼，即“后实践美学”质疑和批评实践美学的理路，反过来，对质疑和批评“后实践美学”依然有同等的效果。当代中国美学界之所以会陷入如此之困难的局面，其根本原因在于，对什么是美学即美学作为一门学科的边界在哪里这一最为根基的课题没有得到有效的理论研究。
边界是一门学科是其所是且如其所是的最为根本的规定。美学作为一门学科的边界在哪里？
一、划定美学的边界
美学，作为一门学科，是从哲学中诞生的。美学的边界有形而上的规定性。形而上不是形而上学，而是对边界的一种质的规定，具体表现在美学同哲学的边界上。美学有自己特有的形而下的研究领域和研究方法。美学的边界有形而下的规定性，具体表现在美学与艺术学、伦理学的边界上。
（一）美学与哲学的边界
美学与哲学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，哲学是很古老的，而美学是很年轻的，而且从关系上看，美学是诞生于哲学的，有哲学的思维之源。但是，从学科意识来反思美学和哲学的关系的时候，我们首先需要做的工作是在学理上对先前关于美学与哲学的学科混淆或截然分离的研究进行知识学的清理，之后，为美学与哲学的学科边界的划定做一次基础性的理论探索。对于美学与哲学的边界问题，主要从学科的基本情况，研究范式，研究对象展开具体的学理分析。
具而言之，就学科自身而言，哲学，在历史上，是其它一切学科或科学的基础，即为其它学科或科学的研究奠定基础、提供规则、规定方向或确立范式。在西方古典时代（如古希腊罗马），哲学决定其它学科或科学的发展；哲学家就是科学家或百科全书似的学者（如毕达哥拉斯、亚里斯多德）。综观整个西方哲学史，从根本上看，这是一个事实：一个有开拓性的哲学体系的建构所引发的哲学运动（哲学思潮）对其它学科和科学的影响是广泛的、巨大的甚至是革命性的（如现象学哲学对人类学、社会学、美学、伦理学、文学理论、艺术学等的影响）。之所以如此，从研究范式层面看，哲学，字源学的本义是爱智慧，智慧不是知识。知识是具体的、特定的甚至是局限的，其研究范式是实验性的、形而下的；智慧是抽象的、超越的甚至是大全的，其研究范式是思辩性的、形而上的。哲学是关于智慧的学问。由此，哲学的研究范式较之具有实践效用性质的知识的研究范式更具有超越性和终极关怀的意义与价值。从研究对象层面看，在对智慧的爱的基础上，哲学作为形而上学展开了对存在和非存在的研究。而把哲学视为关于世界观和方法论的学说，则是近代的事情。当然，西方的现代哲学是非爱智慧的，后现代哲学是反爱智慧的。然而，这或许从思维或思想的另一面说明了哲学本身是爱智慧的。关于人的思考及其成果——思想是哲学的最为根基的主题和具体的展现形态。如果，诚如后现代哲学所言，不仅作为主体的人死了，而且人本身也死了，那么，哲学和哲学研究所展示的智慧和思想还有何意义，我们陷入了纯粹的虚无的境地。而对于美学，就学科自身而言，在西方的古典时代，没有美学，只有诗学。美学，作为一门真正的学科，是近代的事情。美学的初始意义是感性学的。感性学（ästhetik）是被誉为美学之父的德国美学家——鲍姆嘉滕(alexander gottlieb baumgarten,1714-1762,有人译为:鲍姆嘉通、鲍姆嘉登、鲍姆嘉敦)在全面清理人的心意机能与知识学对应的时候发现：与人的知性即认识相对应的是逻辑学，与人的理性即欲望相对应的是伦理学，而与人的判断即悦与不悦的感觉却没有相对应的知识学来研究。人的心意机能结构是：知-意-情，即对对应的真-善-美认识的能力，其成果为：逻辑学-伦理学-美学。而在彼时代，只有逻辑学和伦理学，于此，鲍姆嘉滕意在建立一门专门研究人的情感能力的学科，不仅可以在认识领域里拓展出新的研究领域，对人作新的认识，还可以完善人的知识研究领域的知识学结构。感性学应运而生。从研究范式层面看，美学研究在一定程度上与哲学研究有着千丝万缕的关系。这是由于，美学诞生于哲学，是哲学的一个分支的知识学部门。美学在根本上是哲学的，即美学的思维、气质、架构具有哲学的属性。由此，美学研究是抽象的、思辩的，而不是具体的、形象的；是与智慧相关联的，形而上的，而不是与知识相关联的，形而下的。诚然，并非与所有的哲学的研究范式相对应的美学的研究范式是真正属于美学的，西方现代美学研究是非美学的，后现代美学研究是反美学的。从研究对象层面看，美学研究的不是关于各艺术门类的具体的知识或基本的理论命题，而是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题。随着人类思维的完善、实践的发展，美学越发成为一门独立的学科而具有自己特有的内容，而且美学应该且能够拥有真正的自我，尽管无法也不可能切断它与哲学的血脉之缘，这是美学的内在秉性。而美学的内在的秉性只有在具体的美学的基本的问题域里体现出来方才具有质的规定的理论有效性。因此必须重视美学自己的基本的问题序列，因为否定美学自己的基本的问题序列就是否定美学的内在秉性，也就否定甚至取消了美学自身。
由此，美学与哲学的区分得以厘定，区分就是划定边界，正是在美学与哲学的边界上，美学是形而上的，也是独立的。对于美学作为一门学科，这一区分是最为根本的、内在的，惟此，才能继续获得美学的其他规定而展开有效的美学研究。
（二）美学与艺术学的边界
美学与艺术学的关系是一个复杂的学术课题，从历史上看，艺术学作为一门学科是从美学中分离出来的，从研究对象上看，美学与艺术学将会面临着特定的共同的研究对象，尽管研究的出发点和方法有别。对于美学与艺术学的边界问题，主要从学科自身情况、研究对象、研究方法展开具体的理论分析。
具体地讲，就学科自身而言，艺术学，据研究，德国艺术学家格罗塞在《艺术的起源》（1894）里第一次使用这一术语，而且认为美学随着形而上哲学的失势也开始了衰落，而艺术学作为一门科学将随着其它学科的方法的引入变得更加成熟和完善。在此之前，德国艺术理论家菲德勒就从研究的根本问题方面对美学与艺术哲学作了明确的区分，在其语境里，艺术哲学就是艺术学。艺术学作为一门独立的学科，始于德索(max dessoir)。这一过程似乎类似于美学诞生的过程，而实际上，美学是作为哲学的一个分支知识学部门诞生的，在其后的很长的时间里还是隶属于哲学的，而艺术学从美学里分离出来后，就很快得到了独立的发展，有了自己的研究领域、研究对象，研究方法，随着西方社会后现代思潮的席卷，在艺术领域，艺术生活化，生活艺术化，艺术与生活的界限模糊，艺术学有取代美学之势，甚至在一定的程度上已经取消了原本意义上的美学，即美学基本上走向了形而下的维面。之所以如此，从研究对象层面看，艺术学研究围绕着艺术的基本问题展开，探讨艺术的发生，艺术的历史，艺术的原理，艺术的规律，艺术的效用（意义），艺术的分布，艺术的传播，以此为各部门艺术学的研究提供必要的基础性的基本法则，而各部门艺术是具体的特定的，详细地展开研究是应该由各部门艺术学来完成的，即各部门艺术学是关于各部门艺术的知识学，是以各部门艺术为研究对象及其所属领域为研究范围的，它不能为其它的艺术部门提供有效的研究原则，也不接受其它艺术部门的研究原则。由此，艺术学是关于艺术的知识学，即所谓的一般艺术学（德索在《美学与一般艺术学》里首次提出的概念）。而美学的研究对象是智慧、美，具体展开就必定涉及到艺术(如所谓的艺术美问题)，但是，其研究的切入点和运思的重点或方向理应是有所差异的，甚至是全然的差异。美学关注的是与智慧、美相关的关涉于艺术的超越性的主题，而艺术学则是关注艺术的具体的理论课题。因而，从研究方法层面看，艺术学研究的基本方法是由其研究对象决定了的，需要运用一系列具有科学性质的可以证实或实证的方法，如人类学的，历史学的，人种学的，心理学的，地理学的，……，来探讨艺术的起源，艺术的历史，艺术的发展等一系列的基本的理论问题。而美学研究的方法则因此只能是抽象的、形而上的即所谓既不能证实也不能证伪的纯粹思辩的。在当代西方，主张美学应该走向科学，彻底和哲学决裂，就是用科学的方法来分析、研究美学问题。无疑，这实际上是在取消美学，用艺术学的研究方法规训美学，将美学纳入到艺术学的范围之内，而不是在建设更不是在拯救美学。
由此，美学与艺术学的边界得以确立，在此边界上，美学同艺术学相区分，又相关联。这种特殊的联系决定了美学可以建立且在一定的程度上规定与相关的艺术学的知识、规则对接而形成的新的各部门美学，如绘画美学、音乐美学等等。由此，美学对艺术的各门类开放即提供或制定特定的规则，而形成新的研究领域，发现新的研究方向。
（三）美学与伦理学的边界
美学与伦理学的关系是一个复杂的学术课题。从历史上看，伦理学是一门古老的学科，在哲学的系统里具有逻辑学一样独立的地位，从学科发展看，美学从受伦理学的束缚到在伦理学中备受关注经历了一个曲折的过程。对于美学与伦理学的边界问题，现在从学科自身情况、研究对象、学术旨归展开具体的理论探索。
详而论之，就学科自身而言，受到苏格拉底的影响，亚里斯多德在《尼克马克伦理学》（ethica nikomachea）里首先正式使用“伦理学”这一术语，伦理学作为一门独立的学科得以形成。伦理学(ēthika)，在字源学上的本义是场所、居住的地方(ēthos)。在中文语境里，伦即人际关系，具有人际间性，理即法则、规则，具有规定性，由此，伦理即人际关系的规则，而在西文语境里，ethos（伦理）即mores（道德），ēthik即moralis。伦理学研究的主题，从历史上看，在古代希腊罗马，是人的德性，在中世纪，是神的德性（神性），在近代，是人的道德（人性），在现代，是存在（人的存在及其规定），在后现代，是欲望（“后义务”时代的彻头彻尾的个人主义）。对于美学，古希腊的美在世界，中世纪的美在上帝，近代的美在自由，现代的美在存在，后现代的美的无规定性是研究的主题[1]p29。从研究对象层面看，伦理学研究的，在中文语境里，是人际关系的规则，在西文语境里，则是人在其出入、居住的地方所产生的与道德相关联的一系列问题。人际关系必定仅在人出入、居住的地方展开，人在其出入、居住的地方展开的关系即谓人际关系。从历史上看，在古代希腊罗马，人应当至善，怎样才能至善（智慧、勇敢、节制、正义）是主要课题,在中世纪，神学德性论所规定的信仰、希望和爱的神圣德性与义务是中心问题，在近代，人性善还是人性恶是核心主题，在现代，人的生命、存在、人格、心理、道德原则与伦理规范对德性的规定是主要论题，在后现代，人的欲望、极端的个人主义、对传统理性及其规范的绝对否定和拒绝是流行话题。而美学研究的是古希腊的史诗、叙事诗、悲剧，中世纪的上帝、世界、灵魂，近代的人的主体性、人的自由，现代的存在、人的心理、形式，后现代的生活、语言。从学术旨归层面看，伦理学的核心论题是人及其关系的规定。对人在现实生活世界里应当怎样或不应当怎样，为什么会这样而不会那样，什么样的行为是合理的或不合理的，行为的根据，对行为事件进行评价、判断的标准、结果，为什么要作评价、下结论，如何展开评价，为什么这样评价而不那样评价，如何认识人的行为事件，为什么要认识人的行为事件……一系列对于伦理学具有根基意义的问题的追问与反思，是理论伦理学的课题。而将这些基本的理论成果付诸于实际的生活世界即制定一系列的现实规定来规范人的行为，则是实践伦理学的任务。于此，理论伦理学具有形而上的性质，实践伦理学具有形而下的性质。无论如何，伦理学的研究工作是紧紧围绕着人而展开的：对人进行形而上的省思由此对其关系进行审查和规范。因此，伦理学的研究不仅指向抽象的人，还指向具体的人。而美学研究的是与智慧、美相关的一系列基础性的思想主题，由此，美学研究指向的是智慧即对人的规定。
由此，美学与伦理学的区分得以阐明。区分本身就是划定边界。在此边界上，美学不仅是独立的，而且是实践的。于此，审美教育获得了坚固的学理根基。
作为一门学科，由于其缘起的学术语境和自己的特有的研究领域，成为一个结构或具有结构性则是题中之义。美学的结构应该通过对其边界的勘定来体现和保证的。美学与哲学的区分是对美学的形而上边界的勘定，美学与艺术学、伦理学的区分则是对美学的形而下边界的勘定。划定了美学的形而上边界即确定了美学的根本性的规定，划定了美学的形而下边界即确定了美学的拓展性的界域。从形而上边界到形而下边界，从根本性的规定到拓展性的界域，美学作为一个知识学部门即美学自身具有的结构的差异性得到了确认和保证。美学的学科性真正被确证，即作为一门学科，美学的主体性得以确立。
二、划定美学的边界的意义
（一）真正确立美学的知识学主体性
美学的形而上边界及其形而下边界的划定从根本上标明了美学的差异性结构，美学的研究不再因为各种非美学、反美学的研究而变得支离破碎、面目全非。美学作为一门学科的合法的地位在其差异性结构被确定即知识学主体性被彰显之时被奠定。美学是美学。美学不能主导其它的研究领域，也不能为其它的研究领域所主导。美学作为一个知识学的部门是独立的、完整的，而不是附庸的或独断的。如果美学的形而上边界和形而下边界不能被划定，美学的结构差异性就无法被保证，美学的知识学主体性变得晦暗不明，美学因此而可以主导其它的研究领域，也可以为其它的研究领域所主导。于此，美学要么是附庸的，要么是独断的，而不是自己的，美学的知识学主体性被否定、被消解了。
（二）正确划定美学的研究的范围
美学的形而上边界和形而下边界的划定则是为美学的研究的范围划定了明确的、清晰的界线，美学研究应该在这个区域里展开属于自己的研究，越出这个界限，所做的工作就不属于真正的美学的研究工作了。此时，美学不是美学。从形而上边界到形而下边界，从根本性的范围到拓展性的范围，美学的研究的范围被确切地划定了，美学的研究的论题被明确地确定了。美学仅在此范围里展开的研究是有效的即属于真正的美学的研究。
（三）有效确保美学研究的纯正性
美学的边界的划定即是确立了美学的知识学主体性和划定了美学的研究的范围。接下来的问题是，这给美学研究带来了什么，从根本上讲，这则恰恰给美学研究带来了纯正性的有效保证。具而言之，一是美学作为一门学科，监守自己的本分，不越界操作即不非法地侵入其它的研究领域并为其研究提供或制定规则而使之失去自己的本性；一是美学作为一门学科，不被越界操作即其它的研究领域非法地入侵美学的研究领域并为之提供或制定规则而使之失去自己的本性。
综上所述，对划定边界的意义的理解，在学理上，可以避免两种研究的危险性：一是在研究之初确定的被研究的领域概念的狭窄，而后在研究中，论证关系的环节越出了被考察的领域的界限而在一个更加宽泛的领域形成了一个完整的系统；一是对被研究领域的混淆，即诸多异质的领域误以为是统一的领域，这是致命的危险，将会造成最严重的恶果：一是确定错误的研究目标，一是运用与该领域的客体不一致、因而根本错误的研究方法，一是混淆逻辑层次，而使真正基础性的定律和理论被研究主体自以为是地作为次要的成份和顺带的结论徘徊于完全陌生的思想之间。[2]p3-4如此之研究，不但无益于研究本身的发展，而且实则是一种学术“污染”，其根本缘由在于对研究领域的理论基础的误解和异质的领域的混淆即缺乏先验的边界意识批判。对于研究领域的范围和界线的问题的重要性和根本性，康德（immanuel kant）对于逻辑学的边界的认识的一句名言——“如果人们允许各门科学的界线相互交织，那将不会使科学增多，而只会使科学畸形。” [2]p4——切中肯綮，意味深长。对于现当代中国美学的研究，尤其如此。
参考文献：
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