关键词：现代；职业教育；体系；构建路径
1当前我国职业教育体系构建存在的问题
1.1认识不足，开放度不够
当前，人们对职业教育普遍存在认识误区，认为职业教育就是以技术教学和实践为主的教育形式，其教育体系构建也应以此为主。这种看法，不仅没有认识到职业教育在人力资源培养、终身教育和劳动者就业观念转变中的作用，也没有客观认识职业教育的内涵，也必将影响职业教育在人才培养中的作用。由于对职业教育的本质认识不够深入，许多职业教育学校在课程建设上始终以技术教育为主，在教学模式上则是封闭式传统教学模式，与中职学校、企业单位缺少交流与沟通，严重束缚了职业教育的开放性和现代化职业教育体系的构建。
1.2资金和师资力量不足
虽然进入社会主义经济发展新时期后，我国决策层对职业教育的重视度不断提高，但是政府用于职业教育的经费始终是数量有限。由于缺少教育资金，许多职业院校都无法引进先进教学设备，无法聘请到专业知识扎实、教学经验丰富的老师，教学实践活动也难以开展。由于缺少高素质的教师和先进教学设备，许多职业院校的教学科研机构和科研队伍建设也受到影响，职业教育教研状况相对滞后。由于缺少活动基金，学生浪费了大量的时间却难以掌握专业技术的精髓，这对职业教育体系构建和学生发展来说，都是不利的。
1.3发展空间狭窄
职业教育是社会经济发展的基础，也是社会教育不可分割的一部分。但是，长期以来，我国社会对职业教育就存在偏见，认为职业教育办学条件差、师资力量不足、学生素质低，认为职业学校出来的学生毕业后就业率和待遇也不高。此外，在职业院校毕业生择业、升学、报考等方面，还存在诸多政策性限制和歧视。这些，都助长了人们对职业教育的偏见，使得职业教育发展空间受限。许多职业学校在学生培养上，也是只关注学生技术培养，不重视学生职业素质、人文素养教育，也没有与高层次教育进行有效衔接，致使学生步入社会后缺少竞争力，缺少继续接受高等教育的机会，发展空间过于狭窄。
2现代职业教育体系构建路径
2.1提高对职业教育体系内涵的认识
现代职业教育是以高素质劳动者和中级人才培养为主的系统性教育，现代职业教育体系在构建上也要秉承“大教育”理念进行预构建。我国国家发展、社会进步和民族素质提高的重要决定因素就是劳动者素质，职业教育恰恰是提高劳动者素质的重要手段。构建兼具终身教育和立德树人功能的现代职业教育体系，对职业教育体系进行全面调整和补充，进一步增强它的现代性。这也要求政府有关部门和决策层客观认识职业教育在社会进步和教育事业发展中的重要作用，正确判断现代职业教育体系构建要关注和解决那些问题，并根据适应性要求确立职业教育体系的理念和框架。
2.2提高职业教育体系的开放度
开放性是现代职业教育体系最突出、最显著的特征。现代职业教育体系的开放性主要体现在教育理念开放、教育功能定位开放、教育层次开放、教育模式及区域发展开放等方面。但是，结合现实可知，当前我国职业教育与高等教育、职业教育中的中职教育和高职教育的衔接性都较差，我国职业教育体系还处于相对保守、封闭的发展状态。此外，整个职业教育体系对外都不够开放，它与企业的联系也不够紧密，因此它培养出来的人才在就业和发展方面都后劲不足。现代职业教育的开放向要求职业教育在今后的发展中要大力促进职业教育与高层次教育、中职教育与高职教育之间的融通性，实现职业教育发展模式、内容与其他教育形式的相通，使职业教育更好地融入到教育体系中去，为职业人才接受继续教育和长期发展提供有利条件。
2.3提高职业教育科研能力和水平
优化职业教育结构，构建现代职业教育体系的前提，是对职业教育进行科学定位，寻找和掌握创新职业教育体系的方法和对策。这就要求政府和职业教育院校尽快成立专业化的科研机构和科研队伍，针对职业教育生存和发展存在的问题、社会普遍关注的职业教育热点问题、职业教育研究和发展实践中存在的具有争议的焦点问题、职业教育科研中久未攻克的难点问题等进行深入研究，寻找解决相关问题的方法。科研机构及工作人员则要结合地方经济发展需求、学科专业建设、职业教育人才培养目标、职业教育发展改革来选题，从成功经验中寻找生长点，从现实问题中寻找突破点，同时借鉴国内外先进的职业教育发展理念，寻找切实可行的深化职业教育机制改革、结构优化的方法，以提高职业教育理论研究和学科建设水平，增强职业教育的辐射和带动作用。
2.4拓宽职业教育资金来源渠道
由上述可知，大力发展职业教育是推动经济建设、提高劳动者素质的重要举措，但是，投入不足始终是制约教育发展的瓶颈。要想解决职业教育发展资金不足问题，中央和政府要加大职业教育发展资金投入，适当增加职业教育投放资金，施行一系列积极的扶持职业教育发展的政策，让职业院校有足够的资金去加强基础设施建设，购进先进的教学设备，聘请高素质的专业教师。此外，职业院校既要向政府争取更多的基建资金，还要提高自身融资能力，一方面大力推进特色专业、品牌课程建设，积极探索校企合作模式，通过“专业与产业对接”、“订单式人才培养”等，从企业方面争取更多的资金。一方面严格职业资格证书考核，加强特色人才培养，增强银行对学校的信任，争取银行职业教育贷款，以缓解发展中遇到的资金难题。
2.5通过资源整合拓宽发展空间
根深蒂固的学历崇拜思想，是限制职业教育快速发展的主要原因。即便如此，职业教育也不可无视实用主义的理性立场，在“学历先决”的社会思维惯性里沦陷。相反，要想使职业教育获得普遍性的认同，职业教育要把握发展契机，加大与高层次教育、自身不同层次教育的衔接力度，整合各类资源，拓宽职业教育发展空间，提升现代职业教育体系构建的高度。这就要求职业教育牢记服务发展、促进就业的办学理念，以提高人才培养质量为努力方向，深化教育体系改革，创新中职、高职教育模式，发展中职、专科高职、本科高职和专业学位研究生公四个层次的职业教育，走校企结合、产教融合、工学结合的办学道路；依托企业加强办学实训基地建设，培养出更多具有一技之长的劳动者；依托财政拨款强化师资配置，依托高等院校加强教师队伍培养，创新用人机制，不拘一格引进高素质教学人才，并要求广大教师树立敬业守信、精益求精的职业理念，用爱心和耐心培养更多的技术技能型人才。
参考文献：
[1]吴静.现代职业教育体系建设的基本路径[J].东方企业文化,2012,21:233.
一、体系的开放性，要求进行外适性整合。国家中长期改革发展规划纲要强调，体系的建构要“适应经济发展方式转变和产业结构调整要求”。这一理论表述要求教育体系的建构要面向经济建设主战场，进行外适性整合。所谓外适性整合，是指职业教育要与影响其发展的各种外在环境和要素相互整合、彼此适应，谋求更好的协调发展的过程。这是因为：第一，经济发展要求教育与之进行外适性整合。职业教育是与经济发展联系最为直接紧密的教育类型，职业教育本身就是经济发展的产物，它是生产生产力、造就劳动者的教育，是推动经济发展的最主要的原动力。第二，职业教育的服务职能要求进行外适性整合。服务社会是高职办学的重要职能，如果不与外界进行适应性整合，就无法实现这一职能。第三，职业教育办学本身需要进行外适性整合。比如校企合作、工学结合。这既是职业教育办学的规律使然，也是国际经验的成功昭示。
外适性整合要求做到：第一，职业教育要主动寻求与经济发展的适应对接。经济、社会、企业不会迁就或主动适应教育。它们好比是码头、岛屿和海岸，只能是职业教育的“船”来适应停靠的“码头”，而不能是海岸来适应“船”。第二，加强职业教育的专业设置与区域产业的对接，专业结构与产业结构的和谐对应。“推动职业学校随着经济发展方式转变而动，跟着产业结构调整而走，围绕企业人才需求而转，适应社会和市场需求而变。”第三，要努力提升职业教育对经济社会发展的服务力和贡献度，做到以服务求生存，以贡献求发展。第四，还要重视与就业结构的外适性整合，防止学生所学的能力或知识结构与社会需要发生错位而导致的结构性失业。
二、体系的多元性，要求进行内适性整合。现代职业教育体系是一个大教育概念，指的是教育大系统中各种教育形式、类别、要素的有序整合。这样的体系必然是一种多元架构和内在整合。包括职普比的协调与均衡整合，职业高中、普通中专、技工教育三种中职教育的互通整合，学历教育与非学历教育的整合，职前教育与职后教育的整合等。现代职业教育体系只有实现这些形式多样、类别多元的教育横向贯通、立交整合，才能真正建构起《纲要》所要求的“体现终身教育理念”适应学习型社会建构的现代职业教育体系，并“使每一社会成员都可以在体系内不受年龄、时间、空间限制，为达到各自职业发展目标而自主选择和有针对性学习”（范唯等，2012）。
三、体系的系统性，要求进行自适性整合。自适性是指在职业教育自身框架体系下的自我适应、自我发展和自我完善的整合过程。当下人们对职业教育的体系残缺、层次不全颇多微词，称为“断头教育”。这种情况对职业教育的发展的确是一个极大的伤害，也是对体系建设的一种显在挑战。就是说，从纵向的层级体系来看，无论是中职升高职，还是高职升本科，其体系和渠道都还没有真正打通和完善。所幸的是，目前在生源萎缩和人力资源要求高移的背景下，中高职衔接问题已被提上了议事日程，但由高而本、由本而研的层次还很渺茫，体系建构依然任重道远。我们认为，现代职业教育体系的自适性整合必须：1.观念上要更新。不要把职教本科看得太高，轻易不愿松绑，不愿放学生迈过这道“坎”。其实在高等教育大众化的背景下，传统的本科学历内涵或规格的衡量尺度已发生了很大的变化，现在的本科充其量也就是过去的大专甚至中专水平，这样想，高职升本就不应构成多大问题和障碍。2.加快探索和推进的步伐。体系的建构与完善，循序渐进固然重要，但渐进不当，跟不上发展的节奏和步点，就会迟滞发展，错失良机。所以要加快探索和推进系统化建构、自适性整合的步伐，在中高职衔接全面推开的基础上，尽快启动“专本职”衔接的试点，探索建立高职与应用型本科合作办学模式、技术性本科连读模式、国家示范型高职直接升本模式等，为职业教育体系的建构、完善与整合提前做好铺垫和准备。
四、体系的人本性，要求进行个适性整合。个适性整合是在“以人为本”理念的指导下，以学生为主导、为本位的整合。教育是由人并为人的活动。现代职业教育体系建构的根本目的就是服务于学生的培养和发展，它要求把学生放在根本的位置上考虑和解决各种问题，将他们塑造成能够立身处世的社会化的人、可持续的、自主发展的人。这就要求现代职业教育体系必须关注并引导学生的个适性整合。具体来说：一要重视现实关怀和终极关怀的整合。现实关怀，就是指对人当下需要的关怀，即“为个人谋生之准备”的就业需要的关怀，赋予他们职业能力，教会他们生存本领，使他们获得融入社会的资格和赖以谋生、实现自我的职业。终极关怀是对“谋个性之发展”的需要的关怀，它是指向人生更高意义和价值的一种超越、向往和追求。个适性整合，只有既面向现实的生活向度，又面向未来的发展向度，才能真正体现体系建构的人本性。二要注意职业能力与人文素养的整合。职业能力是学生未来从业所必须具备的专业能力、技术能力、岗位能力。人文素养是人的文化素养所建构的精神底蕴，是心灵之香、知性之媚、智慧之光的源泉。只有将二者有机整合，才能既赋予学生“谋生”的职业技能，又奠定学生“谋道”的精神格局，实现二者的价值整合。
观点链接
马建富：现代职业教育体系构建的几点建议
建议一：设置职业教育综合管理职能部门，统筹中、高等职业教育管理。
建议将现有的“职业教育处”改为“中高等职业教育综合管理处”，把原先归属高等教育处管理高等职业教育的职能纳入其中。调整后的中高等职业教育综合管理处主要职能是，统筹中高等职业教育发展规划、统筹专业建设、统筹教学管理、统筹师资队伍建设、统筹学籍管理、统筹课程和教材的建设与开发；在学分互认、资格认证、办学资格和教学管理上指导、协调各方面矛盾，等等。
建议二：设置独立的五年制高职院校，提高中高等职业教育衔接质量。
五年制高等职业教育是我国目前比较成熟和成功的一种模式，较之于招收普通高中生源的高职有一定优势，但是这种模式也有明显缺陷，主要是衔接质量不高，课程设置、教学过程等存在二元割裂现象。对此，建议独立设置专门的五年制高职院校。设置独立的五年制高职院校可以采用两种方式：一是把现有办学条件较好的高等职业技术学校改制设立；二是在高职院校不多的地区新设独立的五年制高职院校。
建议三：建立与普通教育平行的职业教育学历体系，形成中高等职业教育协调发展的内生动力。
首先，试点发展本科高等职业教育。一方面，尽快在国家示范性高职院校的部分专业试办本科高等职业教育；另一方面，各省市可以先期在符合条件的应用型普通工科类高校设置高等职业教育本科专业，鼓励此类高校向本科高等职业教育方向转型发展。
其次，试点建立高等职业教育专业学位体系。即在高等职业技术院校的基础上，建立健全专科（准专业学士学位）本科（专业学士学位）硕士研究生（专业硕士学位）的高等职业教育学位体系，条件成熟时，试行博士层次的职业教育研究生教育。建立高等职业教育专业学位体系主要目的是，满足社会对高素质高技能型人才的需求，提升职业教育吸引力。硕士研究生层次职业教育的生源主体应是本科层次高等职业教育毕业生，但符合条件的普通高等教育毕业生同样可报考，具有丰富工作经验的高技能型人才也可报考。
建议四：建立职业教育与职业培训并举的现代职业教育体系，满足终身职业教育与培训的需要。
职业培训是现代职业教育体系的应有之义，也是未来我国职业教育发展新的增长点。笔者认为建立现代职业培训体系，一方面要整合区域学历职业教育与职业培训资源，形成学历职业教育与职业培训合力；另一方面，要积极发挥非政府组织在职业培训体系构建中的作用。非政府组织能够较好地把脉劳动力市场的需求特点和动向，及时拓展培训市场进行人力资源的培训开发；同时，非政府组织具有“非营利性”、“志愿性”和“公益性”特点，因而更受社会欢迎。再一方面，要发挥职业教育评估机构评价的导向作用。有关评估机构或部门应将职业培训的规模与质量纳入部级、省级示范职业学校的评价指标，或其他各类考核、评比指标中，以挖掘职业学校的培训潜力，规范职业培训市场。
建议五：加强现代职业教育体系建设的研究，建立有利于中高等职业教育协调发展的服务支撑体系。
首先，要尽快开展对现代职业教育体系建设的专项研究；制订从研究到试验的现代职业教育体系改革行动计划；有关部门要通力合作，为现代职业教育体系建立提供积极的政策创新与制度配置的支持等。
李德富在《高教探索》2016年第1期中撰文，作者通过分析研究职业教育体系的构建背景、动因、现状及问题，提出了构建现代职业教育体系理想模型的初步设想。
首先，作者从职业教育的起源、现代职业教育体系的发轫和现代职业教育体系的形成三个方面阐述了构建现代职业教育体系的背景，认为我国现代职业教育起源于洋务运动时期的“中学为体，西学为用”，随之兴办了一些实业教育学堂，在改革开放之后，国家颁布了一系列发展职业教育的政策法规，这一时期职业教育的类型和地位得到了很大的发展和提升。2004年第一次全国职业教育会议的召开，促使职业教育制度化，职业教育得到了前所未有的大发展。在2014年，国家政策明确提出建设现代职业教育体系，明确了今后一个时期加快发展现代职业教育的指导思想、基本原则、目标任务和政策措施，它标志着发展现代职业教育的顶层设计己经完成。
作者认为，职业教育与社会、经济有着密切的联系，现代职业教育体系构建的基本动因有以下几个方面：1.社会经济发展对技能型人才的迫切需要；2.职业教育内涵发展的时代要求；3.完善国民教育体系、体现终身教育的必然选择；4.职业教育国际化发展的必然趋势。但是作者认为构建我国现代职业教育体系存在以下问题：1.职业教育体系相对封闭，与社会经济脱节现象严重；2.传统观念与认识上的矮化，使职业教育沦为现实版的“二流教育”；3.职业教育的纵向衔接与横向沟通存在明显不足；4.资源投入不足，职业教育缺乏有效的运行保障。
基于上述分析，作者提出了构建现代职业教育体系的理想模型：1.职业教育体系要从内部衔接视角入手，建立健全职业教育类型下初级、中职、专科、本科、硕士、博士等六个层次有机衔接的学校教育体系。2.参照ISCED国际教育标准分类，拓宽渠道，建立普通教育与职业教育相互沟通和互为依托的“立交桥”，形成整体的、系统的、开放的现代职业教育体系。3.改变“唯学历”教育的封闭型办学模式，促进学历教育与职业培训并举，建设人人有技能的社会。4.建立社会转型升级的“终身学习”制度，加强职业教育与成人教育的渗透。
关键词：职业教育；教育体系；教育资源
为了满足我国现代教育的改革和发展的需求，构建一项具有开放性、周密性、规范性的现代职业教育体系已刻不容缓。要想构建符合现代法治理念的职业教育体系，首先要对职业教育的本质进行深度的研究，时刻关注社会各行各业对人才的需求，及时建立和完善社会所需要的现代职业教育体系。
一、教育资源的合理配置
实现学习型国家、构建和谐社会离不开合理的现代职业教育体系。如何合理有效地优化和重组现有的职业教育资源，从而实现对现代职业教育的全面改革，促进现代职业教育的协调发展，已成为构建现代职业教育体系必须思考的问题。
教育资源的合理配置是协调发展职业教育的前提条件。要充分利用社会现有的职业教育办学主体的职业教育资源，调动我国职业教育的积极性，尽力改善职业学校、职业教育中心以及其他一切教育机构的办学条件和环境，有效地缓解职业技术教育和职业技能培训资源缺乏的实际情况，从而最大限度地保障职业教育的协调发展，推进现代职业教育以就业为方向的全面改革。
二、对技能教育与技术教育等值的追问
1.技能与技术的关系
从形态上讲，技术分为空间形态的实体性技术、时间形态的规范性技术和时空形态的过程性技术。其中，实体性技术是可以脱离个体而独立存在的。对于这一特点，规范性技术同样具备。而过程性技术却必须依靠个体而存在，即实体性技术与规范性技术是基于“物”载体的技术，多以“结果”形态出现；而过程性技术是基于“人”载体的技术，更多以“过程”形态出现。而技能就是一种基于“人”载体的过程性技术，即人所掌握的一项应用专业技术。通俗点儿讲，技术是一种知识，是身体认知，可以通过后天学习获得；技能则是人们在熟练掌握了某项技术后，在长期的实践练习中加以运用的。
技能是“人化”的技术，通过“人”这个载体实现“物化”技术的价值。换句话说，就是技能可以使形态技术转化为实实在在的技术。技能与技术两者是伴生的、等值的。
2.技能教育与技术教育的关系
技能教育是指采用教育手段来开发挖掘人自身的潜能，从而使潜伏的一些实体性技术和规范性技术变成实在的技术，以此来为人类创造真实存在的价值。技术教育是指由于对知识思考的增加而产生的更加复杂的技能教育。
通过技能教育培养出的技能型人才具有工作过程难度大的特征，而通过技术教育所培养出的技术型人才具有工作过程知识含量高的特征。
三、职业教育与普通教育
1.两者的主要区别
判断教育类型是否相同的第一个标准就是看其培养的目标是否相同。职业教育所要培养的是高素质的专业技能人才，其目标是培养技能型人才。而普通教育则是以培养学生自身素质和创新能力以及对社会的适应能力为目标。
判断教育类型异同的第二个标准是教育内容的异同。职业教育要遵循职业教育的教学规律，强调的是对职业教育技能型人才的培养，着重体现在制订工学结合的培养方案上，包括专业职业分析、学习及工作导向和对师资培训的要求定向等。普通教育则是对学科知识的系统化的基础教育为主，强调培养适应企业发展和社会变化的人才。
2.两者是平等的关系
由“国际教育标准分类”的有关规定可以看出，从中学教育开始，教育便可分为职业教育与普通教育两大类型，由此可见两者并列平等的地位。
职业教育的发展和改革需要关注职业与教育的相互融合以及职业成长规律与教育认识规律的相互渗透。职业教育与普通教育的本质区别在于职业教育的就业导向已跨越传统学校的界限。普通教育是定向于学校的思考，而职业教育已然有跨界的思考。职业教育的跨界思考体现在工学结合、校企合作。
四、中等职业教育和高等职业教育
根据对技能掌握程度的不同，技能可分为经验技能与策略技能。经验技能指的是个体在经验学习中通过观察学习对其进行信息加工的技能，即解决“怎么做”的技能；而策略技能是个体在学习中通过观察反思逐步建立的操作系统，具有迁移运用特点的技能。所以，经验技能与策略技能可以说只是对同一技能的不同层次的掌握。
综上所述，构建现代职业教育体系是社会发展的一项历史使命。要想完成这一使命，要求我们必须把握现代职业教育的内涵，从而建立职业教育与普通教育互通的教育机制。同时实现中、高等职业教育的相互衔接和融会贯通，以满足社会发展多样化的教育需求。
参考文献：
[1]孔源.山东省职业教育体系构建研究[D].济南：山东师范大学，2013.
关键词：中国现代职业教育理论；萌芽与依附；形成与发展；反思与转变
近年来，在全社会对职业教育空前重视的情况下，我国职业教育理论研究也迎来了难得的黄金发展期，并爆发式地涌现了众多优秀的研究成果，初步形成了繁荣兴盛的职业教育学研究景象，亦成为整个教育学研究领域的亮点和特色。但令人遗憾的是，一些职业教育最基本的理论和概念体系在理论界依然备受争议，以至于迄今为止尚未形成科学合理且普遍认同的现代职业教育理论体系。鉴于此，溯本追源，抛砖引玉，本文尝试基于历史脉络，全面梳理我国职业教育理论体系的嬗变历程和时代特征，并为当下构建科学的现代职业教育理论体系提供历史依据和现实思考。
一、我国传统职业教育理论的萌芽
鸦片战争到新中国成立期间，即1840－1949年之间，是中国现代职业教育理论的萌芽时期。这一时期，由于特殊的政治格局和经济背景的影响，我国职业教育以学徒制为主的教育形式，开始转向了学校职业教育与学徒制并存的教育形式。职业教育理论也追随实践的深入应运而生。这一时期，职业教育理论的发展离不开大批积极倡导实业教育的教育家。他们关于实业教育的论证对于提倡、指导和发展实业教育起着至关重要的作用。山西农林学堂的总办姚文栋在其《添聘普通教习文》中提出，“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背……普通教育与职业教育，相需为用，缺一不可”［1］，这成为中国教育史上首次出现的关于“职业教育”的相关论述。而对职业教育概念的早期阐述，最具代表性的是当时《教育杂志》主编陆费逵，他认为中国教育在三方面需要改进，即国民教育、职业教育、人才教育，又以职业教育、人才教育为急，主张“职业教育则以一技之长可以谋生活为主”。这是中国对于“职业教育”概念的最早阐述，也体现了当时职业教育思潮的基本内涵，即授人一技之长和促进实业发展。但需要注意的是，尽管这一时期已经有了“职业教育”的相关论述，但在当时的社会中占据主流地位的依然是实业教育。直到后期实业教育因弊端显露，职业教育才逐步进入人们的视野并得到一定程度的发展。辛亥革命以后，近现代资本主义工商业的迅速发展激发了对职业教育的需求，也促进了职业教育理论研究的深化。在蔡元培、陶行知、黄炎培等职业教育先驱的实践引领下，这一阶段涌现了一批理论成果，既有引进、翻译的国外职业教育专著，比如，朱景宽编译的《职业教育通论》（1916年）等，也出现了我国学者自行编著的，如潘文安的《职业教育ABC》（1927年）、何清儒的《职业教育学》（1941年）等；既出现了宏观性、概括性研究国外职业教育的著作，如朱元善译著的《职业教育真义》（1917年）等，还出现了国别研究职业教育的理论著作，如顾树森的《德美英法四国职业教育》（1917年），陈表的《各国劳动教育概观》（1930年）等。这一时期的研究，大大丰富了我国职业教育理论的成果，并很大程度上促进了职业教育理论与实践的互动关系。其中不乏诸如何清儒的《职业教育学》等较有影响力的理论著作。但总体上讲，这一时期的理论成果，主要集中在对职业教育概念、属性、功能和地位等几个基本问题的探讨，尚未上升到系统的理论，也未形成完整的职业教育理论体系。但站在客观的立场，虽然这一时期关于职业教育理论的研究还略显肤浅，很多问题也仅限于浅层面的探讨，却奠定了职业教育理论体系发展的基础。也正是这个意义，我们将这段时期称为我国传统职业教育理论的萌芽。
二、职业教育理论体系的依附
众所周知，我国职业教育理论体系并不是职业教育自我生成的内生性产物，而是依附于普通教育理论和国外职业教育理论的外源性结果。尤其是1978年党的十一届三中全会的召开，社会主义现代化建设成为了国家重大的战略决策和工作重心。毋庸置疑，与经济社会有着天然紧密关系的职业教育事业得到了大力发展。但由于当时我国缺乏职业教育理论诞生的先天土壤，因而职业教育理论体系的构建只能凭借依附和移植普通教育理论和国外职业教育理论而努力求索。（一）对普通教育理论的依附职业教育理论的研究在很大程度上，是借鉴和移植普通教育理论而形成的，我们可以这样理解，普通教育理论相当于“母体”，而职业教育理论是基于“母体”营养而滋生繁衍的“子体”。且这一时期，由于特殊的历史原因，我国深受苏联发展模式影响，在教育方面几乎完全照搬苏联教育学的理论体系，职业教育理论体系依附于普通教育而存在的特征也尤为显著。直到20世纪80年代末期，职业教育理论工作者开始意识到职业教育和普通教育的内在区别，尝试从普通教育学理论体系重新认识职业教育的概念内涵、功能价值和本质规律等基础问题，并编著了大量的职业教育理论书籍，期冀从不同角度对职业教育的基本理论做全面论述，以华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室编著的《技术教育概论》、天津职业技术师范学院职业教育研究所组织编写的《职业教育概论》（高奇主编）等为典型代表。（二）对国外职业教育理论的依附由于国内缺乏支撑职业教育发展的理论体系，这一时期，我国职业教育理论工作者秉承镜鉴意识，希望通过对国外职业教育的研究来实现本土职业教育的突破发展，并呈现出以下方面的特征。一是研究成果形式多样。既有侧重于国外职业教育原理介绍的著作，如仓内史郎、宫地诚哉的《职业教育》（1981年）、细谷俊夫的《技术教育概论》（1984年）以及海因茨•G•格拉斯的《生产劳动教育与职业教育》（1985年）等，也有涉及具体国别的职业教育发展情况的介绍，如《谈谈联邦德国的职业教育》《美国职业教育见闻》《从宏观上看苏联的职业技术教育》《日本企业的职业教育的特点》《法国的中等职业技术学校》《西班牙的劳动教育和职业训练》等论文。二是研究内容涉及广泛。这一时期，我国职业教育理论研究相对成熟，主要有国外职业教育发展研究的如《谈谈联邦德国的职业教育》等，有涉及职业教育管理研究的，如《苏联职业技术学校条例》等，有涉及职业教育政策研究的，以《苏共中央和苏联部长会议———“关于进一步发展职业技术教育体系和提高其在培养技术熟练工人骨干中的作用”的决定》等为代表；有涉及师资培养的，如《国外职业技术教育的师资培养》等，也有少部分涉及职业教育课程理论方面学理性较强的研究，如《苏联职业技术学校的课程改革实验》等。三是取材涉及众多国家。这一时期，随着德国、美国、日本、英国、法国等国家职业教育的飞速发展，苏联不再像过去一样成为我们唯一的关注对象，因而，众多不同国家的职业教育制度的沿革与发展现状，成为了我们研究的重要内容，较有代表性的如当时受国家教委教材办委托，由梁忠义、金含芬主编的《七国职业技术教育》（吉林教育出版社，1990年）。总体观之，依附阶段是职业教育理论体系构建的初始之期，研究也无法超越历史阶段直接进入成熟期。特别是对国外经验介绍的比较研究还略显稚嫩，基本上处于“拿来主义”的简单译介，使得研究内容较局限、研究层次较浅显、研究意义较有限。通过分析，我们可以探知众多理论成果的背后，掩藏着诸如研究深度不高，研究对象泛化以及研究方法单一等问题。因而，大多数学者始终难以摆脱国外职业教育理论或者演绎国外职业教育的理论和逻辑，很少提出有别于国外职业教育理论与实践且具有足够解释能力的学说。但不可否认，虽然短短十年左右的时间，却承载了职业教育学继往开来的希望，深远而持久地影响了职业教育的理论研究和现实走向。至此，职业教育的研究学者们渐渐从借鉴模仿走向自立自卫，不断深入彰显学科特色的研究，总之这一时期的职业教育在缓慢的自卫发展过程中积攒着发展的力量［2］。
三、职业教育学科理论体系的形成
中共中央1985年5月颁布的《关于教育体制改革的决定》，不仅是教育领域发展的里程碑，同时也标志着职业教育发展的新高度。随后，在大力发展职业技术教育的号召下，我国职业教育取得了长足进展，模式不断创新、结构不断调整以及质量不断提高。理论界也开始迫切希望拥有一套具有较强解释力和预见力的职业教育理论体系以预测、解释和指导职业教育实践发展。因此，建设一门以问题为研究对象，以规律为探析要旨，以完善体系为导向的职业教育学，不仅是职业教育学学科发展的自然需要，也是社会实践探索的现实呼吁。因形势发展所需，我国成立了独立的职业教育学科组，担负职业教育发展重任，并将职业教育科学研究工作纳入国家教育科学研究规划，为深入研究和丰富完善职业教育理论体系，提供了良好的政策契机和组织保障。于是，一大批根植于我国实际国情的职业教育理论工作者，以西方发达国家职业教育发展的成功经验为借鉴，开始探索具有中国特色的职业教育发展之路，强有力地推动了职业教育理论体系研究的进程，并取得了以下成就。（一）开始形成职业教育理论的系统论著职业教育理论体系经历了萌芽阶段和依附阶段的实践探求，开始逐渐完善并日渐成型。此时，系统化的理论成果是职业教育理论工作者的追求目标，也成为彰显职业教育理论体系的重要内容。因而，职业教育理论工作者坚持扎根实践和埋头研究，不断致力于特色的职业教育理论发展、提炼和升华的研究，并努力使之处于持续体系化的动态发展的过程中。如纪芝信主编的《职业技术教育学》（福建教育出版社，1995年版）和国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》（经济科学出版社，1998年版）是当时颇具影响力的两部著作，其中《职业技术教育学》还被列入国家八五重点图书“教育学丛书”。这些系统的研究成果虽暂未完全消除普通教育学的影子和痕迹，但已经摆脱了对普通教育学的简单模仿和直接借鉴，且字里行间充满了对职业教育学内在特殊性的理性思考。直至今天，依然是经典论著，在职业教育发展史上占据着重要的位置，也是职业教育理论工作者研究职业教育理论体系的重要参考依据。（二）开始涉及职业教育的本体研究理论研究关注的焦点随着职业教育实践的深化而不断转移，因而，对本体的直观审视日渐成为职业教育理论研究者所关注的重点。首先，重新认识职业教育的概念和内涵。概念和内涵是职业教育理论研究最为基础的部分，众多学者纷纷从广义和狭义等不同维度给出了职业教育的定义，并阐述了其蕴藏的时代内涵。其次，重新审视职业教育的本质和属性。如元三在其《职业教育概说》中明确提出：“职业教育的属性是指职业教育的特性、特征。职业教育的本质属性是指它必然具有并与其他各类教育区别开来的属性。非本质属性则指不必然具有且不能与其他各类教育区别开来的属性。”［3］总之，我国职业教育理论体系在理论工作者艰苦卓绝的求索下，初步形成了较完备的职业教育理论体系。一方面，从研究思路上看，理论工作者开始从一味追求和学习国外教育学理论，向注重解读中国职业教育特色成效和总结中国职业教育实践经验转变。另一方面，从研究内容上看，理论研究者开始从仅仅关注职业教育学的几个细节性和局部性问题，向全面系统论述我国职业教育理论的总体框架转变。但是，基于当时职业教育发展的基本国情，如改革不够深入，职业教育的本质把握不足，职业教育的类型特征不够突出等，仔细分析，我们可以发现研究仍具有以下几个方面的不足：首先，职业教育特色尚未明显突出，其相关成果仍明显存有普通教育的痕迹，如对于职业教育本质问题的认识就是依据教育本质的理解而形成的。若职业教育理论研究的特色不明显，那么构建充分彰显职业教育特色的理论体系也便无从谈起。其次，研究方法仍需进一步拓展，鉴于对成果的分类梳理，发现目前研究的方法主要以思辨的学理性分析为主，而结合社会背景和突出时代特征的反思性研究则相对欠缺，更没有对职业教育理论体系的整体性审思。不过，就当时情况来看仍值得欣喜，因为这些研究成果开启了职业教育理论发展的新征程，也是职业教育理论体系日臻完善的重要标志。
四、现代职业教育理论体系构建的反思与转型
新世纪新阶段，社会经济的迅猛发展和职业教育社会服务能力的不断提升，使得越来越多的人开始意识到职业教育强大的经济助推功能，各级政府也逐渐重视并加大对职业教育的投入，且将之上升到前所未有的至高境地，建立了世界上最大规模的职业教育体系。2014年6月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），从国家层面明确了“到2020年建成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的目标”。为更好地与世界职业教育发展接轨和指导现代职业教育体系建设，构建和完善具有中国特色的现代职业教育理论体系，成为理论界普遍关注和广泛认可的研究焦点，并逐步发展为教育理论研究的“显学”。尽管在过去的三十多年里，我国职业教育学科建设在学科体系、学科梯队、学科成果、学科平台及学科反思方面取得了令人瞩目的成就［4］，但却在构建学科理论体系过程中不可避免地滑向了学科建构的极端，并引发了一系列问题：一是囿于“学科中心”视角，陷入“营造体系”的困境，这也是当前理论界对于许多职业教育的基本理论或研究范畴无法达成共识的根本原因，概念或观点枝节交错、簇叶蔓生，进而影响职业教育理论体系的科学构建。二是关注对基本理论问题的追问，忽视了对现实问题的关照，使得大量的理论成果与丰富多彩的职业教育实践脱节，因失去现实的指导价值而被束之高阁。三是职业教育“理论丛林”出现，造成了研究的虚假繁荣，通过梳理和分析，我们可以发现各种理论、著述纷至沓来的繁荣背后，隐藏了巨大的分歧和明显的混乱。四是职业教育的实践陷入了传统教育学模式的惯性，导致职业教育实践未能跳出传统教育学理论的藩篱。以职业教育的课程为例，曾有学者指出：“由于职业教育的组织者、实施者以及研究者，基本上都是学科体系培养出来的，所以，即使凸显职业教育特色和本质的课程被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉的回到学科体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进‘学科体系’的架构之中而被‘强制性’的序化。”［5］可见，将职业教育作为一种学科存在而进行的理论体系构建，其所建构的理论体系多半是一种抽象的认识，即是以一种系统化的方式将经验世界中的某些被挑选的方面加以概念化凝练和抽象化提升，并依据内在的逻辑组织起来的相关命题，亦或是一组符号象征。但从严格意义上来讲，它们只能作为职业教育理论体系中的基本细胞，还不能称之为理论。此外，经过三十多年的发展，职业教育所依存的社会背景发生了很大变化，各类矛盾、问题和挑战相互交织并日渐凸显，这主要表现在：全球科学技术的变革和经济格局的调整，直接造成了技能供给和需求的不平衡；就业市场、人口结构、文化形态和价值体系等社会背景因素杂糅交错；工作组织、工作内容、工作性质、工作方式和工作制度等多种因素的交互作用，一方面在总体上压缩了职业岗位的需求容量；另一方面在个体上拓展了职业生涯的发展空间，也在一定程度上增加了职业教育发展的不确定性和无限延展性。这些真切摆在职业教育面前的现实问题，迫切要求职业教育在实践层面不断变革人才培养体系，以更好回应经济社会发展的更多要求和更高挑战；在理论层面则要求理论工作者改变根据普通教育学演变而来的学科式研究框架，以研究新形势下职业教育发展的新问题、新矛盾和新需求。长期以来，理论界一直认为并且深信不疑学科论是职业教育理论体系建构的唯一基础。但职业教育理论研究的丰富和实践的深入，打破了惯以为常的知识观，我们越发感觉到职业教育作为一个独立的体系，有着与教育学不同的知识逻辑；与经济学、管理学、法学等众多社会学科有着千丝万缕的关系。换言之，职业教育注定将作为一种研究领域而非一个独立的学科，如果以学科建制的思维去构建现代职业教育理论体系，不仅很容易陷入程序工具主义的窠臼，而且也无法自圆其说地解决当前职业教育发展的症结。更有学者认为，以独立学科的姿态去审视职业教育的现实问题，既无法为现实问题提供指导，也难以为问题提供合理的解释。不难觉察，理论界已开始普遍意识到将职业教育作为一个学科的这种认识论存在诸多局限，因而，不能再固执地将学科论作为职业教育理论体系构建的唯一理论基础。为此，理论界开始对传统的职业教育理论体系构建展开反思，寻求新的构建逻辑：从理论基础来看，学者们在一种学科自觉的意识呼唤下，对自己所从事的学科学术工作自我觉醒、自我反思和自我创建［6］，不再坚持教育学是职业教育的唯一理论基础，而是在深刻反思教育学逻辑的基础上，增加了经济学、法学、社会学、心理学等理论。从研究体系来看，职业教育理论体系的主体结构被大幅调整，即将原来的凯洛夫式普通教育学的结构体系，转向以实际问题为专题模块，强调知识的整合和现实问题的观照。从近年来获得部级、省部级立项的课题来看，越来越多的项目开始关注具有重要现实意义的、强烈问题导向的命题，涌现出了一大批高水平研究成果。从研究思路来看，从对教育学理论和西方职业教育理论的盲目接受到批判性接受，甚至提出了本土化的建构理念。2014年，“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”项目，获得国家社科基金教育学一般课题立项，学者们开始集中探讨中国特色的、基于本土实践的职业教育理论体系。从研究方法来看，弱化教育学研究而逐渐深化实证研究、比较研究和交叉学科研究将是未来的发展趋势。2016年10月，首届“跨学科视野下的职业教育研究方法青年论坛”的召开便是最好的例证。来自全国各高校、科研单位的百余名博士、十余家媒体单位的与会者齐聚北京大学，从经济学、社会学、管理学等多角度切入，探讨职业教育热点问题，无疑为我国重构职业教育理论体系提供了新的发展思路和理论范式。可知，传统职业教育理论面临着重大转型，即从侧重于教育学意义上的职业教育理论研究，向更加侧重于批判传统教育学逻辑下的职业教育理论研究转变。在这一背景下，我国学者也开始积极反思职业教育理论体系构建的元问题，提出了不少具有创造性价值的观点：一是“逻辑起点论”。“逻辑起点论”将把握逻辑起点视作构建职业教育学学科体系的前提条件，以运用逻辑为手段，遵循抽象到具体的原则，在层层推导和逐步递进中实现严密逻辑系统的构建。二是“问题系统论”。此观点认为问题是研究的导向，确立一门学科的基本问题是建构该学科理论体系的首要任务，然后围绕基本问题的表述和回答，依次衍生与之相关的其他系列问题，最终构成一个逻辑严密、层次立体和联结贯通的职业教育理论体系。第三种是“范畴水平论”。此观点强调确立学科范畴的重要性，它是职业教育理论体系建构的基础，只有明确的学科研究范畴，才能依据逻辑推演路径，形成系统的职业教育理论体系。尽管上述观点角度不同、立场不同、逻辑不同，但在构建职业教育理论体系过程中达成了一个普遍的共识，即职业教育是一个领域，而非仅仅是一个学科。因而，探讨职业教育与社会系统环境特别是经济环境之间错综复杂的利益互动关系，必须以跨界的视角和联系的思维来审视职业教育的概念、逻辑和范畴，并运用系统化的方法将三者统合成一个科学、合理和立体的理论体系。
综上所述，职业教育理论体系是一个不断发展不断更迭和不断完善的历史过程。新形势下，我们应将构建具有中国特色的职业教育理论体系，摆在更为突出的重要位置，这直接关乎现代职业教育体系的发展方向，亦是我国职业教育理论研究走向成熟的内在诉求。
作者:刘晓 徐珍珍 单位:1.浙江工业大学 浙江金融职业学院
参考文献：
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［3］元三．职业教育概说［M］．长沙：湖南教育出版社，1988．
［4］周明星，刘晓．我国职业教育学科建设：使命与方略［J］．高等教育研究，2008（3）：61－65．
关键词：现代职业教育；特色理论；逻辑体系
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2016）05-0110-04
收稿日期：2016-04-20
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。
作者简介：聂清德（1974-），男，湖南衡山人，湖南农业大学体育艺术学院讲师，教育生态学博士生，主要从事教育理论和教育生态学研究。张健，教育部职教中心研究所特聘研究员，滁州职业技术学院教授。
历史表明，一个科学的思想理论体系必须具有逻辑。作为教育科学一部分的中国现代职业教育理论也必然有它的逻辑。那么，如何寻求这种逻辑呢？这就需要从不同的维度梳理出符合职业教育理论特点和定性的逻辑内容，然后再将其链接成逻辑体系。这对于梳理其发展脉络、理清其生成规律、指明其未来方向具有重要的现实意义。
一、中国现代职业教育理论逻辑体系之辨
（一）中国现代职业教育理论逻辑体系内涵
逻辑是哲学层面的一个问题，对于每门学科的发展都有奠基作用。一门科学一般都具有严密的逻辑结构，这种逻辑结构又体现为一系列相互关联的逻辑层次。由此，必须厘清四个关联问题：其一，何为逻辑？“逻辑的对象即思维”[1]（P23）。它是指精神“在思维领域中的展开”[2]。也就是说，逻辑是思维对象具体化的抽象。由此，考察中国现代职业教育体系的逻辑就必须以思维为基础，体现高度抽象的概括本质。其二，何为体系？关于体系，学术界的理解普遍一致，从宏观层面说，宇宙是一个体系。从中观层面说，国家是一个体系。从微观层面说，每一学科也是一个体系。大体系里含有无穷无尽的小体系，小体系里含有无穷深入的更小的体系。中国现代职业教育属于中观层面的体系，具有自己独特的结构形式。一言以概之，体系是指若干有关事物或某些意识相互联系的系统而构成的一个有特定功能的有机整体。其三，何为逻辑体系？逻辑体系是一个人类思维在发展过程中的有机系统，形成了逻辑思维自身发展和批判的规律。黑格尔认为：“逻辑的体系是阴影的王国，是单纯本质性的世界，摆脱了一切感性的具体性”[1]（P42）。简言之，逻辑体系就是思维认知的本质性批判体系。其四，何为中国现代职业教育理论的逻辑体系？从发展学和生态学的角度来说，中国现代职业教育理论的逻辑体系是中国现代职业教育理论在理论与实践的互动过程中生成的概念、判断、推理等严密思维形式的反映系统。
（二）中国现代职业教育理论逻辑体系特征
1.它是一个有机的反映系统
中国现代职业教育理论逻辑体系是一个具有活性的反映系统。它以职业教育现象和问题作为逻辑体系的起点、以国内外职业教育思想为理论基础、以先进的办学理念为意旨，以复杂的研究范式为观察手段、从而形成现代职业教育理论有机性、生活性和开放性的生态系统。所谓有机性是指中国现代职业教育理论逻辑体系中各要素相互联系的样态；所谓生活性是指现代职业教育主体和环境不断相互改造不断相互适应的状态；所谓开放性是指现代职业教育理论逻辑体系与外界不断交流的势态。这个有机反映系统体现着理论体系鲜活发展的思维模式和实践创新。
2.它是一个理论与实践互动的创生过程
理论联系实际是马克思主义的精髓，是关于世界观和方法论的真理。中国现代职业教育是在理论指导和实践运行下不断发展和完善的一个创生过程。这个创生过程经过三个步骤：第一，从观察到概括。理论建构起始于对经验对象的观察，观察所得到的资料经过概括得出本质性和规律性的抽象结论。第二，提出假设。假设一般来源于以下三个方面：一是个人预感或猜测；二是现有调查资料；三是现有理论。第三，理论的形成。一个理想的理论是一系列逻辑上相互联系并系统地加以阐述的命题，他们在更高概括的水平上描述并解释某些经验现象[3]。理论的形成可以通过思辨、分析、演绎和模型四种途径。
3.它是一种严密的思维形式
黑格尔认为：“思维形式首先表现和记载在人的语言里”，而“语言渗透了成为人的内在的东西，渗透了成为一般观念的东西，即渗透了人使其成为自己东西的一切”[1]（P7-8）。现代职业教育理论逻辑体系用自己独有的语言呈现出现代职业教育的本质问题、概念、范畴及其辨证关系等严密的思维形式。根据马克思主义时空认识论原则，这样的思维形式可以分为空间思维形式和时间思维形式两种。从空间思维形式来看，中国现代职业教育理论由东部、西部、中部等不同空间地域的现代职业教育理论组成；从时间思维形式来看，中国现代职业教育理论经历了与我国政治经济和社会发展不同阶段，比如，解放初期、时期、改革开放时期和21世纪初期。
二、中国现代职业教育理论逻辑体系之维
（一）基于职业教育基本概念和范畴去建构
逻辑是基于概念的，理论的逻辑体系必然建基于概念的体系之上。概念是反映对象特有属性的思维形态或要素，范畴则是具有高度概括性的最一般的概念，反映着客观现实现象的基本性质和规律性。概念是范畴的基础，或者说是小范畴；范畴是概念的再凝练，或者说是大概念。概念是思维的“细胞”，范畴是理论的“基石”。任何理论体系的建构都离不开二者的奠基，它们“是理论体系建构的本源、开端和基础，也是思想和思维的起点”[4]。职业教育作为教育中的一种类型，自有其自身的一套概念体系。究竟如何甄选和确定职业教育理论体系的概念？遵循哪些筛选原则呢？我们认为，确定现代职业教育理论自身的概念、范畴体系，应当从表征职业教育根本特征的核心界定中去寻找。概念方面，职业教育是更加注重实践的教育，与之相关的“实践教学”、“能力培养”、“实习实训”、“操作技能”一类概念应当纳入概念体系；范畴方面，范畴体系的确定应当从关系、规律、范式哲学领域去探寻，换言之，应当从表征职业教育规律和本质相关界定中去寻找、去凝练。
（二） 基于职业教育事物或现象的内在联系去建构
职业教育理论的逻辑存在于职业教育与外在的事物所形成和凝结的各种内在联系中。这就需要我们从职业教育的性质关系和办学特色中来寻找这种内在联系。关于职业教育性质的讨论，目前两种新颖有创意的实践观点是：跨界和整合。姜大源先生认为，职业教育是跨界的教育。这种教育一是跨越了教育与职业的界限；二是跨越了企业和学校的界限；三是跨越了工作和学习的界限[5]。这种跨越就是职业教育与其他教育元素多元逻辑关系的建构。张健教授则认为，职业教育是整合的教育。“职业教育是以‘整合为本’的教育，是靠整合‘立根’的教育。全部的职业教育都是整合的教育，都是整合的外化和彰显；职业教育的全部都是教育的整合，都是教育以外显的或潜在的整合形态的体现”[6]。中国现代职业教育无不体现“跨界与整合”的特点。如“校企合作”的办学形式，打破了一维定界封闭在校园“围城”办学的模式，将其拓展到了更大的空间，形成了“双主体”甚至“多主体”的办学模式；又如 “工学结合”的人才培养模式，跨越了工作与学习不相往来的、割裂孤立的界限，将工作与学习有机地结合到一起，形成了在工作中学习、在学习中工作融贯互通的内在联系。
（三）基于职业教育特色本质去建构
英国著名教育家洛克说：“每个人的心理都与他的面孔一样，各有一些特色”[7]。中国现代职业教育特色逻辑是区别于其它类型教育、中国近代职业教育和其他国家职业教育的本质规定性。从方向层面看，特色逻辑是职业教育错位发展的逻辑；从形象层面看，特色逻辑是院校个性发展的逻辑；从专业层面看，特色逻辑就是职业教育产业导向的逻辑。只有这样的特色才符合职业教育的办学规律，才具有逻辑必然性的存在，也是理论体系建构必须遵循的根本要求。而问题在于，职业教育理论体系的建构没有按照职业教育的特色规律、特色逻辑去建构，很多名之为理论的职业教育学著述只是从学科教育学的“藤本”上派生或嫁接出来的东西，虽然有职业教育的成分、元素，但不是基于职业教育的逻辑本真建立起来的，看起来总有那么一点“不肖”或“另类”。换言之，职业教育理论逻辑体系的建构，如果溢出了特色语境的规定，建出来的就是错位的、失却逻辑本真的理论。因而，理论的建构源自实践、高于实践、而又服务于实践，它既受制于职业教育实践的逻辑制约，又要超脱实践。
（四）基于技术技能人才成长规律去建构
现代职业教育人才培养成长的规律是从新手到专家。这个过程按照德雷福斯模型分为“新手―高级新手―精通者―胜任者―专家”五个阶段。新手是技能学习初始阶段的人，是尚未入门的外行人，他们缺乏基本的经验，没有解决问题的能力。技能型人才到了“高级新手”阶段，已经具有了一定的经验，自我解决问题的能力也有了大幅提升，具有了初步的问题情境的识别和匹配能力，能处理和解决相似度高的情境问题。“胜任者”是技能人才成长的第三个阶段。“胜任者”高于“高级新手”之处在于，他不仅能够解决问题，还能够发现问题。一般而言，一个团队的执行操作主要是靠胜任者担纲的。第四阶段“精通者”的一个明显的优长之处是，他们已经能够全面审视和把握情境，更重要的是，他们善于通过有效的反馈思考来不断地调适自己、不断地成长进步。“专家”是技能人才的最高境界，他们已成为行业领域的最高者或规则的制定者，他们永远都在寻找更好的解决办法，好像是一看到问题就知道答案一样，他们已将所有情境和解决这个情境的方法完全内化了，所以才具有超常的问题诊断和解决问题的能力，成为别人尊敬和仰慕的大师级人才。
三、中国现代职业教育理论逻辑体系之型
构建现代职业教育理论逻辑体系，是现代职业教育逻辑学自成体系的一种论证、整合和扬弃的过程。这一体系描述主要由相互联系、相互作用的四个维度逻辑构成，即历史发展逻辑、实践发展逻辑、理论发展逻辑和职业发展逻辑。历史发展逻辑是主线，实践发展逻辑和理论发展逻辑是经纬，职业发展逻辑是目标，以此形成了一套完整的中国职业教育理论逻辑体系（见图1）。
（一）理论发展逻辑
理论发展逻辑是在认识和修正理论过程中形成的逻辑思维形式。即“教育认识和思维的逻辑”[8]。根据理论发展逻辑的推理关系，中国现代职业教育具有三个互相关联层次的逻辑推演关系，即中国现代职业教育一般理论、特殊理论和个别理论。所谓中国现代职业教育的一般理论，即中国现代职业教育范畴所共有的宏观理论。这种理论，从哲学的角度来看，指一切理论、或者许多个别理论所属的一类理论具有共性或相同性质的理论。如技术技能人才培养理论，它是指导现代职业办学目标的最高宗旨，是现代职业教育赖以存在的理论基石。所谓中国现代职业教育的特殊理论，指特别、不同一般的中观理论，如产教融合理论、校企合作理论和工学结合理论等。所谓中国现代职业教育的个别理论，指单个、独有的微观理论或具体理论，如现代学徒制理论、半工半读理论和顶岗实习理论等。
（二）实践发展逻辑
实践发展逻辑是在实践活动中形成的一种固有的逻辑思维形式。即是说，“实践逻辑是事实的逻辑，是教育活动自身固有的逻辑”[8]。从职业教育活动固有的逻辑来看，中国现代职业教育理论经历了感知验证认同内化反思五个发展阶段。第一是感知，从哲学范畴解释，是客观事物通过感官在人脑中的直接反应；第二是验证，即通过检验得到证实，中国现代职业教育活动现状与问题是否存在，要用验证来进行论证；第三是认同，即认可赞同，现代职业教育活动与问题经过证实，分析原因，找出对策之后就会被认同；第四是内化，就是将看、听、想等思维意识经过内证实践，所领悟出的具有客观价值的认知体系。内化是现代职业教育本质、概念、命题在现代职业教育主体内心高度认可和深入体会的一种思维活动，对于现代职业教育理论的发展具有重要的指导意义；第五是反思，这是一种反省性和批判性的思维活动，其目的在于对已有的现代职业教育理论逻辑活动的问题进行考察、评价，揭示出现代职业教育理论逻辑规律。
（三）历史发展逻辑
马克思曾说，历史的逻辑就是“范畴的世俗历史”、亦即“与时间相一致的历史”，意指历史的发展过程[9]。我们认为，历史发展逻辑是中国现代职业教育理论发展的主线。纵观现代职业教育理论发展，大致经历了五个历史阶段：第一阶段：适切发展理论阶段（1949～1978）。以为核心的中央第一代领导集体职业教育思想是以职业教育实践为对象，提出了“适切发展”的职业教育思想，其精髓是“半工半读”[10]。第二阶段：大力发展理论阶段（1978～1989）。以邓小平为核心的中央第二代领导集体提出了“大力发展”的职业教育思想：职业教育要满足经济发展为目标，引导社会各界广泛参与职业教育，重视职业教育的教学质量[11]。第三阶段：全面发展理论阶段（1989～2002）。以同志为核心的中央第三代领导集体提出了“全面发展”的职业教育思想[12]。第四阶段：科学发展理论阶段（2002～2012）。以同志为核心的中央第四代领导集体提出了“科学发展”的职业教育思想[13]。这一时期，人本论、协调论、可持续发展论以及和谐论是科学发展的职教思想的本质内涵。第五阶段：加快发展理论阶段（2012～）。以同志为核心的中央第五代领导集体提出了“大国工匠”的职业教育思想，制定《中国制造2025》战略，提倡精益求精的“工匠精神”。
（四）职业发展逻辑
职业发展逻辑是职业人才在职业生活中由低级向高级不断成长所表现出的一种逻辑思维。与世界其他国家一样，中国现代职业教育主要由培养新手培养熟手培养能手培养高手培养旗手的五个职业人才培养阶段。所谓“培养新手”，只要求掌握入门和概念性知识，如初级工。所谓“培养熟手”除了掌握基本的概念性知识，还必须掌握关联性的知识，具有比较的逻辑思维意识，如中级工。所谓“培养能手”，不但要具有比较反思的逻辑意识，还要有具体和功能性的知识，如高级工，既能发现问题又能解决问题，已经具备独立完成较复杂工作的能力。所谓“培养高手”，已经进入较高层次，必须具有经验基础上的学科系统化知识，如技师。所谓“培养旗手”，也可称为“专家”或“大师”，是该行业的领军人物，在该行业造诣深，享有盛誉，它集发现问题、诊断问题、分析问题、解决问题于一体，具有鲜明的个性风格，技术高超，精益求精，以创新为己任，能引领行业潮流。从“新手”到“旗手”职业发展逻辑是从量变到质变的飞跃，是职业教育理论范畴、理论认识、理论反思和理论批判等逻辑思维的升华。
参考文献
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尽管嘉兴技师学院学生的“魅力中职生”专业才艺展示不过短短45分钟时间，但它却成为2012年甬嘉湖中等职业学校校长论坛上最抢眼的精彩片段，充分展现了现代中职学生的魅力与风采。
让中职学生的脸上充满自信的微笑，是中职教育的初衷，也是浙江省教育厅副厅长鲍学军在各种场合多次提出的要求，更是现代职业教育体系的题中之义。
现代人才培养模式——破旧立新
作为与区域经济发展联系最为密切的教育类别，中等职业教育在与时俱进、推陈出新方面的探索从未懈怠。为了办人民满意的中职教育，加快推进建设现代职业教育体系的步伐，浙江省中等职业教育勇挑职教改革重担，力求通过改革来体现人才培养模式的现代性，提升中职学校的核心竞争力。“要实现‘弱生强教’，改革才有希望！” 浙江省教育厅副厅长鲍学军的话语掷地有声，他强调浙江省在构建现代职业教育体系方面可以而且应该走在全国前列，而甬嘉湖三地在引领全省中职教育发展方面，更要肩负起相应的责任。
现代学徒制精于细节
为了满足烹饪专业学生在不同岗位上的轮训需要，德清县职业中等专业学校与新国贸大酒店、莫干山大酒店等企业合作，综合考虑企业需要与实训需要，安排烹饪专业学生轮训热菜方向的5个岗位，并规定在轮训6个月以后，再确定一个岗位进行长期训练。“这样既不影响企业的正常经营，又能满足学生多岗位综合能力的培养要求，实际操作难度也不大，还更符合烹饪专业实习生未来的职场发展规律。”德清职业中专副校长周武杰将学校的现代学徒制归纳为“三结合”原则，即结合产业发展、结合企业需要、结合专业实际。
这些成绩的取得得益于德清职业中专对各项试点工作的精妙部署。德清职业中专通过领导小组会议、全体教师会议、试点专业学生会议、相关家长会议、试点企业具体管理人员和学徒指导师傅会议等5个会议，为数控、烹饪、旅游、汽修专业的现代学徒制试点铺平道路。试点工作一开始就获得了老师、学生、家长、企业的多方支持与配合。从建章立制到稳步启动，从高效管理到扎实推进，德清职业中专认真选择合作企业，精心挑选试点专业，择优聘用专业教师和指导师傅，因专业制宜，实现了各专业有重点的异质化发展。
欣闻湖州市已有10所中职学校参与现代学徒制试点，教育部“中国特色现代学徒制试点方案”研讨会也定于湖州召开，嘉兴市教育局副局长朱军一对于德清职业中专的现代学徒制探索更多了几分期许：“职业教育要转型发展，从外延扩张向内涵发展转型，从规模驱动向创新驱动转型，从学校单体发展向校企联动发展转型，这是现代职业教育发展的必然趋势。能够实现校企产业链、教学链和利益链的和谐统一，德清职业中专的前期探索已然为其他学校提供了借鉴与思考。”
生产性实训工于合作
与德清县职业中专一样，平湖市职业中专在实训过程中也非常注重与企业合作，无论是建设“合作型”实训基地，还是开展“生产性”实训活动，都取得了显著成效。在本次甬嘉湖中等职业学校校长论坛上，平湖职业中专表达了“直面职业教育的人才培养目标，职业学校的实训活动还存在功能性缺失”的疑虑与担忧。理论与实践分科，训练与工作分离，教学与生产分割，学校与企业分隔，实训基地建设缺少企业元素融入，实训活动过程缺乏生产任务介入……面对这些不能适应现代职业教育体系要求的既有实训内容，平湖市职业中专以基于校企合作背景下的“生产—教学型”实训基地建设为基础，进行了生产性实训活动的尝试。
平湖市职业中专利用学校部分数控生产设备，与日本电产（新宝）有限公司共建“校外—合资—企业主导型”实训基地，并形成生产性流水线，学生能够在真实的工作环境和工作任务下得到轮岗实训；学校以在师资、生源等方面的优势资源为交换，建立“企业独资型”实训基地，形成订单培养、定岗实训等多种实训模式；将合作企业的信息、管理、资源等软性优势注入学校自身的硬件资源中，建立“学校独资型”实训基地，并将基地的生产成果“优惠”或“无偿”提供给合作企业，与浙江天运机电有限公司的合作就是成果之一……平湖市职业中专不断创新校企合作的方式，加强合作的广度与深度，在推进“生产性”实训的过程中进行了富有实效的探索，并彰显出了可持续发展的可能性。
生本课堂育美丽学生
实训固然是中职学校培养高技能人才的重要环节，然而注重单位课堂时间内的教育产出，提高中职教育的质量，也是现代职业教育体系的重要方面。在有着“中国美丽乡村”美誉的安吉县，以“生本课堂”为主要标志的“美丽学校”建设，已然成为助推学生“美丽成长”的一剂强心针。安吉县职业教育中心学校副校长朱求胜就该校构建“生本课堂”教学模式的课堂改革，向与会嘉宾道出了安吉职教中心内涵发展的个中奥秘。
安吉职教中心开展“小组合作、导学展一体”的“生本课堂”教学模式探索，重新规划教师和学生的课堂分工，根据不同专业的学生人数、学业情况和教室状况等，将各班学生分为若干学习小组，并选出一名行政组长。组员在组长的带领下，进行课前预习、课堂展示、点评反馈等环节，并将德育教育融入小组学习。通过做强导学案，改革评价体系以激励师生积极参与课堂改革，改变教师的传统授课方式和陈旧教学理念以改变学生固有的接收式的学习方式，增强课堂教学的有效性，安吉职教中心将课堂主动权交还给学生，充分激发起学生内在的学习动力，进而带动了课堂教学质量的提升。
先学而后教！作为安吉县教育行政部门整体推进的、以小组合作式学习为抓手的“生本课堂”建设，“以学定教”是未来中职教育发展的必然要求。在聆听了朱求胜副校长的汇报之后，湖州市教育局副局长金毅伟甚是自豪：“能够实现课程改革、课堂教学、研究性课题‘三课联动’，让学生学会自主、合作与探究，让教师获得专业成长，这是在美丽乡村播种美好教育的美好创举！”
合作学习塑良好习惯
如果说安吉职教中心的小组合作学习是其构建生本课堂的重要内容，那么长兴县职业教育中心学校的小组合作学习则对改变中职学生的厌学现状、重塑良好学习习惯提出了新的思考。长兴职教中心校长沈玉良说：“教育就是习惯的培养，要改变中职学生普遍厌学的学习现状，首先要改变中职学生的学习习惯。”由于小组合作学习的实质就是自主学习，长兴职教中心将各班级学生进行分层次分组，每组6名组员中各有两名乐学生、善学生、勤学生。“我们想要创设一种只有小组成功，小组成员才能达到个人目标的情境，以促进小组成员之间的团结互助。”
在长兴县职业教育中心学校，教师变导师，只是针对不同学生、不同内容、不同阶段设计不同的教学目标并加以适当引导，鼓励学生按照自己的规划和方式学习；教室变学室，让原本静听式、封闭式的课堂成为活动式、开放式的场所，小组成员之间合作学习、相互商讨，学会自己分析问题以获得成功的喜悦感；灌输变探究，分工合作以寻找问题的正确答案，在这个过程中培养学生大胆质疑、探索答案、交流展示的综合能力。“学校还推行海量阅读，在每个班级都摆放了书架，要求每个同学都能带书到教室里参与图书漂流活动，并勤写读书笔记。”沈玉良校长自豪地表示：“通过小组合作学习，长兴职教中心还对学生的预习习惯、书写习惯、发言习惯、阅读习惯、信息采集习惯等十数个良好习惯进行了重塑与加强。”
现代师资队伍建设——双管齐下
课改推波助澜
教育究竟是启蒙比较重要？还是救亡比较迫切？
我们的教育缺少点什么？我们又应该做些什么？
以“孔夫子遇上尼采会发生什么？”这一设问开场，海宁市职业高级中学校长李建军的发言从一开始就牢牢抓住了大家的神经。当然，李建军校长并不想就这一假设性问题展开论述，他话锋一转，回忆起自己还在任副校长之际，曾亲身经历过的一件尴尬事。
“有一次，一家日本企业的老总到学校来参观实训工厂，当走到汽修专业实训室时，这位日本企业家突然停住了脚步，表情凝重地跟我说，在日本，像这种报废车辆只有在博物馆里才看得见。如果学生只能用这么一辆报废的解放牌汽车实训，那么毫无疑问他们日后走上社会，是无法胜任汽修工作的！”从中受到震撼与启发，李建军校长意识到：教育应该是启蒙与救亡的统一，教育的这两重功能不能被割裂开来。这让李建军校长在日后的所有教育教学过程中，都秉持“实用、有用、够用”的原则，教师队伍建设自然也不例外。自2006年起开始推行的课程改革是海宁市职业高级中学向现代职业教育体系迈进的一大步，也是提升该校教师专业水平的大手笔。
海宁市职业高级中学开辟名师工作室，鼓励教师要从专业发展的角度多做努力，为教师专业成长提供平台，为他们做好服务与保障工作，给设备、给场地、给人员、给经费、给任务、给待遇……名师每学期都要承担一节名师展示课，准备四次教学公开课，每学年要培养两到三名青年教师，要带领学生参加各级各类技能竞赛，任期内要完成一项立项课题建设等。总之，海宁市职业高级中学的名师工作室不搞终生制，一年一考核、一年一评定，最大限度地激发教师投身课改的热情，从而加快教师的专业成长步伐。“以课改为抓手，破除僵化的教育模式，老师向上的平台有了，积极性有了，课改也就有了活力，有了干劲。”李建军校长一语中的。
诚如嘉兴市教育局副局长朱军一所说，一个专业的课改研究能够带动一所学校的全面发展，促进学生综合职业素养的提升和教师的专业成长，海宁市职业高级中学放大了课改外延，将其与现代教师队伍建设紧密结合在一起，做了积极有益的探索，更贴合了浙江省教育厅有关“以核心技能培养为专业课程改革主旨”的课改指导意见。
双师四维九能
与海宁市职业高级中学依托课改平台来激发教师专业成长的做法殊途同归，嘉兴技师学院则将优秀教师队伍建设融入品质学校锻造的总体规划，以“3Q7S”管理的理念一贯到底，致力于培养一支理念先进、师德高尚、业务精湛、特色鲜明的现代“双师”队伍。
制定“双师四维九能”师资培养计划，通过“请进来听、走出去看”，“进学府学、在学校研、下企业练”等方式，形成新教师“入格”、青年教师“升格”、骨干教师“风格”三个层次，提高教师的专业技能和教学质量，打造一流的执行力。不仅如此，为了使新教师能够尽快了解现代企业的新知识、新技能、新工艺和新方法，除了开展青蓝工程、新教师培训等常规培训工作外，嘉兴技师学院还通过开展“双十双进”活动，每年派10名青年教师到合作的品牌企业脱产实践，每学期邀请10名优秀技师进校园开展技师沙龙等活动，双管齐下助推学校的教育教学管理与改革，促进教师与学生的职业化成长。
对此，王雪亘校长补充道：“学校之所以能够如此顺利地开展这些有助于教师发展和学生成长的活动，是因为抓住了各种平台优势。”利用技工院校的优势，嘉兴技师学院在嘉兴市人社局的支持下，在校内建立嘉兴市职业技能研究会、嘉兴市技师协会和技师系列工作室，成为“双十双进”活动的有效载体；学院还利用嘉兴市第一职教集团、嘉兴欣禾职业教育集团的平台，深入开展“一名骨干教师联系一个骨干企业、一名骨干教师结对一名企业技师、一门学科跟踪一项技改课题、一个骨干专业群共建一个产品研发中心”的“四个一”实践能力提升工程，以提高教师的技术能力和为企业服务的能力。
现代学校制度建设——管理先行
理事会制度减负扩权
邀请政府职能部门和近30余家大型企业加入学校理事会，并下设常务理事会，其成员包括教育局领导、行业专家、教育专家、企业家和学校主要负责人；常务理事会作为学校的最高决策机构，不仅参与学校重大事项的决策，还负责学校行政领导班子的考核；校长为常务理事会的执行理事，其人选需由常务理事会和市教育局共同提名，学校实行常务理事会领导下的校长负责制——这就是慈溪杭州湾中等职业学校对教育与产业、学校与企业、专业设置与职业岗位、教材内容与职业标准深度对接的探索。
为形成“依法办学、自主管理、民主监督、社会参与”的现代学校制度，慈溪杭州湾中等职业学校结合新校区整体规划布置的契机，优化学校内外部环境，并逐步形成了决策、执行、监督“三权分立”的格局，常务理事会管理制度就是该校在推进现代学校建设过程中的重要举措。对此，校长谢柏南表示，自己就相当于一个CEO，代表常务理事会开展日常工作，实施自主管理和自主办学。“学校设立了‘一办四处十中心’的管理架构，各部门各司其职，互相协调，校长肩上的担子卸下不少。”谢柏南校长的调侃背后，却是对学校现代管理制度的高瞻远瞩。
设立议事会制度，建立由教师、企业、社区、家长、学生共同参与的议事会；核定教职工总数，每班配备专任教师4人；落实教师聘用管理、工资福利分配及人才引进优惠政策；依托宁波市教育局的相关政策，扩大学校在专业发展、办学规模、执行理事职数、用人制度和管理体制等九大方面的自……推进现代学校制度建设是一项系统工程，不仅需要校长拥有学校发展的明确思路，还需要政策的延续性加以保障。对于慈溪杭州湾中等职业学校来说，推进现代学校制度建设，提升学校管理效益，是打造现代品质职教的基础，也是必由之路。
实习生自主互助管理
一旦学生通过定岗实习系统填写简历，用人单位就能及时查看实习生的基本信息；走上实习岗位的学生可及时更新自己的实习信息，也可查看企业的招聘信息，甚至在线申请转实习单位；教师通过实习生定期填写的实习情况报告，可及时掌握实习生各阶段的实习情况；实习结束，学生可登陆查看年度实习考核鉴定情况，并下载实习生年度考核评价表……让学生、学校、企业都能更方便地查找自己需要的实习信息，顶岗实习自主互助管理平台实现了对顶岗实习学生、指导老师、合作企业的实时、高效、规范、智能化管理。通过这一系统，宁波东钱湖旅游学校开辟了实习生管理的新途径，也有效促进了学生自主管理能力、自主发展能力的提高。
传统的实习管理存在着实习生分布分散、信息采集渠道较少、师生间沟通效率较低、指导服务不及时或不到位等固有弊端，宁波东钱湖旅游学校针对这些弊端开发实施了实习生“自主互助”管理模式，在理顺学校与企业各个层面关系的同时，更有效地为实习生提供支持和服务，大大提升了实习质量。
嘉兴市教育局副局长朱军一这样感叹：“作为一所专注于旅游类技能人才培养的专门化特色学校，是如何开展深化校企合作、推进课程改革、加强师生管理等工作的，对此我一直都很好奇。但是今天该校的介绍让我发现，他们找到了实习生管理这个切入点，这也让我们意识到，学生的自主管理、自主发展是可以开花结果的。”对于实习生管理这个老大难问题，宁波东钱湖旅游学校的思考与实践给尚不知如何着手信息化建设，不知如何将信息化建设与学校的课程设置、教学改革有效衔接的学校提供了启发与思考。
现代文化体系构建——以生为本
在刚刚落下帷幕的中国共产党第十八次代表大会上，“教育立德”的概念被郑重提出，教育立德成为各级各类学校的主要任务。现代职业教育体系在强调职业化、信息化、功能化的同时，也将对学生职业素养、精神风貌的重视提到一个前所未有的高度。现代职业教育不仅要成就学生，更要成就优质学生！
文化育人成就学生
宁波经贸学校力促学生以“成功者”的心态走向社会，立足于学生的生理、心理、审美、成才、创造“五需求”，提出“成就每一个学生”的办学理念。由此，技能为本、素养为重、特长为翼的“三元成就”培养目标成为宁波经贸学校培养学生的重要立足点。“严在当严处，爱在细微处”，宁波经贸学校校长钱文君俨然以一位大家长的姿态，给予全校师生无微不至的关怀。师生共庆节日、生日温馨祝福、设立校长邮箱、开通亲情热线……“暖心工程”在校园里营造出一种和谐温暖的氛围，暖心文化为文化育人工程创设了良好载体。
学校鼓励学生当掌柜，为此还专门成立了创业办公室，协调各方力量为学生提供“一站式”服务扶持；开设商业街，让学生无成本进驻，但凡学生在创业实践过程中遇到的难题都可以从课程中得到解答。同时，权衡学校的专业特色和宁波的产业特色，提出打造校园“商帮”文化，提升学生的创新素养和创业能力。“现代职业教育要回归教育的本真，找到真正的落脚点，让师生在学习中有成就感与满足感！”宁波经贸学校校长钱文君认为，打造“商帮”文化以提升学生的创新素养和创业能力，是培养高素质技能人才的绝佳落脚点。
依托宁波帮的厚重文化积淀，宁波经贸学校建设“商帮”文化广场、开设校园“跳蚤市场”、引进全真企业文化、鼓励参与创业大赛、开展创业之星评选、打造创业一条街……经过创业文化的熏陶，宁波经贸学校的学生敢于自我展示，进行创业实践，培养起了勤俭节约、不怕吃苦、顽强拼搏、敢于冒险的“商帮”创业精神。
红海生存蓝海发展
现代职业教育不仅面临前所未有的发展机遇，也面临现代化建设对技能人才提出的越来越高的职业要求。职业化的工作技能、职业化的工作形象、职业化的工作态度、职业化的工作道德，按照现代企业人力资源需求，这些带有“职业化”标签的要求被纳入嘉兴技师学院的3Q7S管理范畴。红海生存，蓝海发展，嘉兴技师学院致力于培养优质学生，打造职业化素养。
嘉兴技师学院毕业生就业稳定率和专业对口率连续多年控制在80%以上，具有良好职业素养和精湛职业技能的毕业生如蓝潮涌动，热门专业的毕业生更是供不应求。在王雪亘校长看来，之所以能出现“学生未毕业、单位已来抢”的现象，还要归功于3Q7S管理在培养优质学生方面所起的作用。
学院致力于构建基于学生职业化培养的“QV德育研究与指导中心”、“锦绣中华文化长廊”、“红色江南主题馆”等“一个中心、八个场馆”的“QV德育实践基地”，通过产业文化进教育、行业文化进校园、企业文化进课堂等途径，使学生未出校门就能感受到浓厚的职业氛围，加速了他们由学生向“职业人”的渐进式转变。
甬嘉湖中等职业学校校长论坛
2009年，第一届嘉兴、湖州二市的中职学校校长论坛在湖州市举行。作为两地中职学校校长之间加强经验交流、凝聚集体智慧、更新办学理念、创新办学思想、提高学校核心竞争力、推动中职教育内涵发展的有益之举，论坛决定每年举行一次。2011年，宁波加入到嘉兴、湖州二市的中职学校校长论坛活动当中，并于2011年9月28日在宁波市甬江职业高级中学召开首届甬嘉湖中等职业学校校长论坛。
一、中职教育培养目标模糊，构建现代职业教育体系遭遇尴尬
中职教育培养目标的复杂性增加了中职学校教育的难度。第一，文化基础课与专业技能课及实习的双重要求，在有限的学时下很难把握比重适当，二者的关系始终困扰着职校，畸轻畸重在所难免。第二，升学与就业两个目标、两种标准，在有限的教学资源下如何兼顾，难免此消彼长。第三，学历证书和职业资格证书同时获得，孰轻孰重？中职教育在与高职教育衔接中暴露了诸多的不适应。
二、用心经营中职教育，夯实现代职业教育体系的根基
1.增值资本
政府通过中职教育助学金制度，对中职学校的资源配置从分配性转为竞争性，哪个学校办得好，对生源有吸引力，就能得到更多的政府投入。中职学校要主动适应市场需求，提高办学质量，增强生源吸引力，扩大办学规模，实现学校的“资本增值”。
2.抢占市场
中职招生市场竞争十分激烈，优胜劣汰的市场规律，必然促进中职学校要树立品牌意识，扩大社会知名度，增强社会影响力。通过开展招生宣传、校企结合订单式培养、参与公益事业等形式，可以使中职学校形象深入人心。因此，要紧贴市场需求设置专业，充分利用教育资源。各中职学校之间要相互竞争，中职教育与普高教育之间也可以竞争。
3.管理改革
一要更新观念，调整培养目标。要把为社会培养实用型中级技术人才和为高职输送合格生源作为中职的两大培养任务，加大教学改革力度，提高教育教学质量；学校要在资金投入、师资配备、生源质量、教学管理上紧紧围绕中职培养的两个任务，在培养学生就业能力的同时，注重学生继续学习能力的培养；二要“宽进严出”，严把质量关。中职校应对“宽进”的学生，加强基础文化知识的教学，强化学生管理，加强学习指导，严格考试制度和学生学籍管理，把他们培养成有继续学习能力的合格的中级技术人才。中职教育不能为追求升学率而照搬普高教学模式，它要求中职教师刻苦钻研、积极探索适于中职教学的教学方法，建立科学的中职教学模式。三要改变传统的评价办法，健全质量评价机制。转变以专业知识考试分数为唯一衡量学生、教师和学校的教育质量的观念，建立学生的素质全面提高、个性特长协调发展的综合评价体系，将学生的学习态度、课堂纪律、实操技能与大型考试（阶段测验、期中考试、期末考试）有机结合起来，采用更灵活的评价机制，为不同的学生提供更广阔的发展空间。
三、加强中高职衔接，扣紧现代职业教育体系的螺丝
当前虽然中职教育向高职升学的机制平台已经搭建，但两者间的联系并不畅通有序，要加强该体系建设，就必须加强两者间的衔接。
1.专业设置的衔接
中高职教育衔接在很大程度上取决于专业的衔接，中、高职在专业设置上要从地区和行业发展的实际需要出发设置专业，使两个层次的职业教育在专业上较好地衔接起来。
2.培养目标和规格的衔接
中、高等职业教育在培养目标和规格上有许多共性，例如，两者都具有职业性、实用性、技能性等特点，培养目标都主要从行业的职业岗位不同要求及相应规范中去确定，中等职业学校重点培养技能型人才，高等职业院校重点培养高端技能型人才。
3.课程和教学内容的衔接
聘请中职校的专业教师和行业企业技术人才全程参与中、高职衔接的专业人才培养方案的制订，共同探讨企业对专业人才的需求，就业岗位和在中、高职两个阶段应具备知识、能力和素质结构，构建课程体系，确定教学内容。
①课程体系的衔接
根据不同阶段的培养目标要求，系统构建课程体系，课程设置由浅入深。中职课程重基础、强应用，让学生初步建立职业概念；高职课程重实践、强创新，让学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和实践性。
②课程内容的衔接
与高职合作制订相互衔接的课程标准，确定科学合理的实施路线，既要避免中、高职课程内容的重复，又要拓宽和加深课程内容，真正实现课程内容衔接的连续性、逻辑性和整合性。
③职业资格证书的衔接
分段完成职业技能培训，中职阶段进行初级培训，获得初级职业资格证书；高职阶段进行中级、高级培训，获得中高级职业资格证书。
④教学模式的衔接
无论是中职教育还是高职教育，在培养模式上都应突出操作性、实践性的职业教育特色，如突出职业能力培养的课程标准、“双证书”毕业要求、与行业企业的密切联系、双师型师资队伍建设、实训基地的建设等等，都是共性特点，哪个阶段缺少哪个环节都会使衔接出现故障。
总之，构建现代职业教育体系已成为职业教育发展的必然趋势，中职教育在职业教育人才培养中是基础、是蓄水池，抓好中职教育，理顺中高职之间的关系，才能实现职业教育的可持续发展。
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