。进行情感教育，可分为教学内容和教学方法两个方面。情感教育要求教师要有广博的知识，更要有一颗博爱、宽阔、敏锐的心。
在中学语文教学过程中，我们认为在培养学生的思维能力和创造能力的同时，应充分注意和重视中学生的情感教育。
首先，对于情感，我们不能简单地看着一种一般的心理品质。作为主体对于自己所认识和所做的事以及所持态度的体验，它几乎和一切心理品质相伴随，感知与观察、理解与思维都不可能不在一定程度上伴随情感活动。情感的健康与否，直接影响着其它心理品质的健康发展。
其次，中学生正处于一种情感迷茫状态，这是一种无法忽视的客观现实。一般来说，这种情感迷茫状态从初中开始出现，到高中阶段便十分明显。伴随着青春期的开始，封闭型的心理状态把不被人理解的孤独感和渴望被人理解的欲望同时带来了，而社会、家长、自身的压力及日益繁重的学习任务和名目众多的各种考试带来的心理压力，都使这种情感迷茫（或称饥饿）状态无法回避。如果不在教学过程中，特别是语文教学过程中充分重视对中学生的情感教育，就不能保证他们的情感得到良好的发展。
第三，从课程的本质特征来说，语文课与别的自然学科的课不同，它与情感教育的联系很紧密。它兼有认知训练和非认知训练两方面的内容，因而它对于培养学生丰富的情感，如同情心，利他精神，祖国优秀的传统道德思想，想象能力，创造意识和创造能力，都具有特别重要的作用。
当然，我们所说的情感教育绝不等同于传统的政治教育和道德品质教育。政治思想的教育目的是要使学生树立正确的人生观、世界观。而中学语文教育中的情感教育，意在促进学生心理品质的健康发展和个性的完善。中学语文中的情感教育与政治思想及美育有着很重要的联系。
怎样在中学语文教学中进行情感教育。这与其说是一个理论问题，还不如说是一个相当复杂的实践问题。它无疑和教学内容有着密切的关系，但和教学方法的关系似乎更为密切。它对教师提出了一个十分重要的任务，要求教师要有广博的知识，更要有一颗博爱、宽阔、敏锐的心。
进行情感教育，分教学内容和教学方法两个方面，下面谈谈我们的一些粗浅看法。
一、教学内容方面
高中的1至6册语文课本中，几乎篇篇文章涉及到情感教育。这些课文归纳起来，大致有这样几种：第一类，表达对祖国、故土、人民的热爱之情。如《雨中登泰山》、《长江三峡》、《土地》、《荷花淀》、《故乡的榕树》等。第二类，表现一种至爱亲情。如《项脊轩志》、《祭妹文》等。第三类，表现忠贞不渝的爱情作品，如《与妻书》、《荷花淀》、《孔雀东南飞》等。还有其它的如表现气节的等就不一一列举了。
对第一类篇目，在过去的教学中，教师往往流于疏漏，只照本宣科讲一些应该热爱祖国、热爱人民的大道理。依据学生这时期的心理特征，对说教式的大道理是很容易反感的，常常把这类课的学习与一些政治思想品德教育等同起来。作为教师，应抓住他们这一心理，讲述一些古今典型事例。如：现阶段留学归来报效祖国的年轻学子，名人回报祖国的具体行动、言语及落叶归根的想法等。讲清楚作为一个公民为什么应热爱祖国，热爱故土和人民的道理，切忌只讲大话。这样，再结合读、讲、写，学生接受起来是不会有抵触情绪的。
对第二类篇目，在具体的教学过程中，除了紧扣课文的内容，仍要辅以大量的古今中外名人的典型事例。可抓住现阶段中学生的逆反思想和心理，他们同父母的所谓隔膜、代沟问题，把中华民族瞻养父母的传统思想，父母养育孩子的艰辛，望子成龙，望女成凤的殷殷之情贯穿于教学之中。让学生通过对这类课文的学习，树立一种美好的、正确的人际关系思想。
第三类篇目，是一个比较敏感的问题，也是我们想着重谈谈的问题。面对这类课文，学生一方面表现出强烈的兴趣，另一方面也有一种“等着瞧他怎样讲”的心理。过去很多教师在具体的教学过程中，对这个问题多有忌讳，往往顾左右而言他，轻描淡写地一晃而过。这种“回避或禁锢”的作法，反而加深了他们对爱情的兴趣，以及对爱情的涉足与尝试。这对中学生的健康的情感教育有百害而无一利。我们的看法是，现代传媒及文艺对学生的影响较大，学生成熟早，中学生早恋也似乎成了一种风气。那么何不抓住这类课文来一个“借题发挥”正确引导呢？如果中学生走入社会没有爱情方面的知识，没有正确的爱情道德观，就很难正确对待爱情。因此，语文老师应转变教育思想，不视爱情问题为，针对中学生身心及思想行为特点，引导中学生小心踏入这片圣洁的土地。因而在上这一类课文时，我们不应回避爱情这个字眼。如讲到《荷花淀》的爱情内容，用爱情故事里奏出的乐观主义，英雄主义赞歌感化学生。讲《孔雀东南飞》时让学生明了爱情表现出的崇高美德：真诚、挚爱，负责和奉献精神。讲《与妻书》时，阐明国家和小家的关系，从作者令人动容的娓娓叙述中表现出对妻子对国家的挚热浓情。这样，结合课文我们一方面讲清什么是真正的成熟的爱情，一方面以大量的早恋导致学业失败的实例（当然也不回避早恋成功的实例，但一定要强调它们的比例）讲清什么是所谓的爱情。与此同时再进行两次关于早恋的讨论会，让学生各抒己见，畅所欲言。不要求有定论，但教师要归纳总结，谈清自己的看法，晓之以理，让学生从理性上认识什么是爱情，从道德上认识爱情的真、善、美与假、丑、恶，从而帮助学生树立正确的爱情观。这样，学生消除了神秘感，也从老师那得到了真正想得到的“金玉良言”，其效果是很明显的。
二、教学方法方面
在前面笔者已说明，在中学语文教学中进行情感教育是一个相当复杂的实践问题。它对教师提出了一个十分重要的任务。它要求教师要有广博的知识，更要有一颗博爱、宽阔、敏锐的心。广博的知识与教学内容联系似乎更紧，它几乎可说是一个纯知识的问题。而博爱、宽阔、敏锐的心则涉及到一个教师的人品修养。中学生时期的心理特征是敏感而不稳定的。他们有强烈的求知欲望，有广泛的兴趣爱好，有一触即发的丰富情感，但又缺乏足够的自持力。他们希望在老师、同学面前施展自己的才华，他们要求老师尊重、信任、理解他们。他们憧憬将来成为有价值的人，更期望人们承认他们的价值的存在。但由于处境不同，加上个性的差异，有很多学生在渴望认同的同时又怕失败，怕被拒绝否定。这种不被人理解的孤独感和渴望人理解的欲望，使教师的态度上稍不注意就容易导致不堪设想的后果，而这种影响也许是终生的。因而，在教学方法上，对学生，特别是对差生，教师应注意自己的态度，应竭尽全力理解自己的学生。当学生遇到困难而动摇、徘徊时，要给以鼓励。对学生的思想要透彻地了解、掌握，工作应反复做。学生的一些活动，应给予积极的支持和认真的引导。这引导应把它看作是语文教学，特别是语文教学中情感教育的重要一环。要在对学生深入细致的了解的基础上，进行因人而异的耐心指导。对学生的每一点健康的情感内省和表达给予充分肯定，积极鼓励学生进行情感的交流，帮助那些还处于自我封闭状态的学生从情感的天地中走出来。让学生在讲、读、写、说中成为更加乐观，更加自信，更加富有利他精神和广泛同情心的人，从而建立起高尚的道德品质。
一、语文教学美的本质及重要意义
笔者认为，语文教学美应该是语文教师运用多种能力和创新精神，对语文学科所包含的各种生活、语言、艺术现象的本质和规律的和谐、简洁、新奇独特发现和传达，使语文学科中所包含的情感通过教师情感的中介，同学生的情感自然汇流。从教者和受教育者的主体、客体关系来看，语文教学美分为“教之美”和“学之美”。
正确认识语文教学美的本质，对于教师的语文教学和学生的语文学习是有重要意义的。
首先是为我们评价语文教学提供了依据。简单地说，评价语文教学的重要标准是教学效果，教学的科学性和艺术性（美）直接影响教学效果，教学效果决定了教学品级。教学的科学性和艺术性越高，教学效果越明显，其教学品级就越高。
其次是体现了语文教师素质品味的高低。语文教材具有内容美和形式美，语文教学具有节奏美和结构美，从信息的传输和反馈的角度看又具有语言美和情境之美。这些都对语文教师的美学素养提出了更高的要求。就目前而言，这样的品位恐怕还是“阳春白雪”，但是我们不应该永远甘做“下里巴人”。这就要求我们要不断充实和提高自己的知识水平和综合素质。
另外，认识语文教学美的本质，还有利于激发学生的审美情趣，培养学生的审美意识，可以深化美育的落实，深化和丰富教育学理论、美学理论的研究。
二、语文教学美的几种形态
语文教学的美存在于语文教师各自的教学过程中，具有美感的语文教学，因教师的风格、个性的差异而独具各自不同的形态。
1.情境美。情境美的主要特征是：借助一定的语境或场境，再现或渲染一种语文教材中用语言符号表达的特定情感和境界，给人以亲沐其情、身临其境的享受，从而使学生忘其身，迷其情，恋其境，悟其真，识其美。
创造情境美要把握三个关键：一是情要真；二是心要热；三是意要远。要遵循三个原则：一是形式上的新异性；二是内容上的实践性；三是方法上的启发性。要突出四个重点：一是凭借情境理解知识；二是运用情境训练语言；三是进入情境陶冶情操；四是体会情境学会鉴赏。
2.趣味美。寓于趣味美的语文教学，往往寓知识、道理于趣味之中，或妙语联珠，化抽象为具体形象，或喻拟旁逸，化深奥为浅显自然，或亦庄亦谐，化说教为风趣幽默，或婉转迂回，化艰涩为启发暗示，使学生感到语文教学既奥妙无穷，又兴味盎然，还耐人深思，使人流连。
3.璞真美。璞真之美主要特点是，用璞玉般质朴的形式包容真知灼见，用普通的语言讲授深刻的道理，用自然的方法指导学生稳定、持续地获取语文知识。在教学过程中，不矫揉造作，不花言巧语，不搞形式主义。
4.富厚美。与璞真相比较，富厚之美的主要特征是：用尽可能少的语言传递尽可能多的信息；用巧妙的组合表达丰富的内容。在教学《背影》时，可让学生品读“父亲穿过铁道买橘子”的那段文字，并仔细揣摩“攀、缩、倾、爬下”几个动词，体会“父子情深”。在教学《最后一课》时，可在韩麦尔先生写下“法兰西万岁”后哽咽无语时，让学生静静沉思，体会韩麦尔的“爱国之情”。
三、审美场在语文教学中的结构及其意义
所谓“感悟”，是指人们接触外部事物后有所发现人有所感触而领悟一些道理或思想感情。阅读中的“感悟”是学生凭借对语言及其语境的直感，获得某种印象或意义的心理过程，是意会。因而感悟不是通过教师的讲解就能获得的，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情才能实现。
汉语是一种表意的语言，它的许多妙处往往只能“意会”，不能“言传”。遇此情况教师如果搞繁琐分析，硬性灌输给学生一些自己或教参上的理解，一堂课下来，学生记住的只是有关课文的干巴巴的骨架。文章的形象、情感都不见了。究其实质就是教师在以自己的思想去代替学生的思维和想象力。针对这一情况，“感悟”便显得尤为重要。
“感悟”是由感而知、而觉、而悟，这是一个由浅入深，由感性到理性，由低级到高级的认识过程。汉语言自身的“偏重文理，略于形式”的特点就决定了“感悟”应作为理解语言的目标和手段。现在，具有较好的母语的语文表达能力，已成为谋职的一个先决条件。而目前大家对大学生的语文表达能力普遍感到忧虑，以致要考虑在大学普遍开设“大学语文”课。从小学，到中学，到大学，这是一条教学长河；大学是下游，中小学是上游。上游能源源不断地供给清澈的河水，才能保证下游不但水质好，而且水流宽广。
中小学语文教学质量的好坏直接关系到大学生的语文水平。造成大学生语文水平每况愈下的原因是多方面的，板子光朝中小学语文老师身上打，这是很不公平的。这也不是说我们做老师的没有责任，而是说真要解决问题，必须首先反思我们总的教育思想、教育政策。然而，这是中央的事，小民往往是说不上话的。不过我们也不能等着，我们也有责任思考在我们的职责范围内如何不断改进中小学的语文教学，不断提高中小学生的语文水平。我觉得，重要的是他要能知道并懂得在什么场合、什么情景、在什么人物身上、当表达什么意思时，需要用什么样的词，什么样的句式，什么样的句调语气。中学语文教学要给中学生的语文技能，我认为最重要的就是这一点。语文教育个性化实际是将学生培养成人而非工具的问题。作为人的精神自由的外化，语文教育有利于实现人的自我存在与社会存在的统一，这便是语文教育个性化或人道化。这样，实现语文教育的个性化或人道化，实现语文教育的个别化与个体化，使学校语文教育具有个性特色，并让这三者联成一体，就能共同奏出语文教育个性化深沉激越的旋律。语文教学是一台戏，教师只有演好自己的角色，才能提高这台戏的质量，然而许多教师在教学中往往越俎代庖代替学生思考或代替作者言论，这不是语文教师应扮演的角色，教材是语文知识的载体，学生是获取语文知识的主体。教师的任务是如何能让学生从教材中获取知识，教师这座桥就是让学生走进教材，与教材交流，我们的任务就是解决学生与教材交流时出现的障碍和引导学生怎样更好理解教材。我们不能把我们对教材的认识强加给学生，同时要承认学生对教材的理解的差异性，总之，教师要扮演好桥的角色，就是让教师不要越权代替学生思考代替作者言论。要让学生充分与教材交流。随着素质教育的深入，教师们认识到：深化教学改革，特别是深化课堂教学改革，是推进素质教育和全面提高教育教学质量的核心问题。目前，在课堂教学上，“少”、“慢”、“差”、“费”等现象还很严重。这种现象导致了学生不爱学习、不懂学习、不会学习。不少学生由于没有养成良好的学习习惯和学习品质，因而产生了厌学心理。因此，为了扭转这种局面，必须改革课堂教学。
在语文课堂教学过程中，如何利用有限的时间教会学生自己能读，培养语文能力，这是语文老师都在研究、探索的一个重要问题。当前，九年义务教育的这套初中语文教材，有不少老师认为难教，教时不够用，依然满堂课都在讲解，使学生很少有读、写、思和讲的训练机会。正如教育专家钱梦龙说的：“注入式是提高语文教学效率的大敌，至今却没有绝迹。”所以，寻求适应这套教材特点的教法，向课堂要质量，是我始终较为重视的一个问题。为此，在课堂教学中，探索并尝试运用“三结合”与“三利用”的教法，不但使教师感到易教、课时轻松，而且使学生感到易学、容易接受。
关键词：新课标；初中语文；情感培养
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）03-0174-01
一、关注学困生
学困生的情感是最容易出问题的，因为他们本身的成绩较差，在内心深处就会有自卑感，所以提高他们的自信以及帮助他们建立明确的目标有重要意义。例如《塞翁失马》中，讲的是一位老人的经历。他的马丢了，人们都认为他很可怜，都纷纷来安慰他。可是这位乐观的老人不但没有沮丧，反而很快乐。人们都很不解，不知道他为什么还能高兴起来。后来老人告诉他们，马虽然丢了，但未必是一件坏事。马丢了已经成为既定的事实，我无论再生气和着急也是没有意义的。人们对他的答复恍然大悟，觉得他就一位智者，认为他非常聪明。然而不久，他的马又回来了，而且还带着一匹其他的马回来的。人们都为老人高兴，都纷纷来道喜，恭喜老人失而复得，还多得到了一匹马。老人对此并没有很高兴，他说上次丢马未必就是坏事，这次多赚了一匹马，也未必就是好事啊。人们对此也非常的不解。后来老人的儿子骑马从马背上掉下来摔断了腿。人们又开始对老人同情了，老人还是同样的表情，既不喜也不悲痛。老人说儿子的腿虽然伤了，但是不妨碍他吃饭和自理，所以这未必就是坏事。又过了不久，国家被侵略，边关告急。国家急招大量壮丁入伍，很多邻居家的儿子们都被征兵的带走，而且一去不复返，只有老人的儿子因为是残疾而留下了性命。人们不禁感叹，塞翁失马焉知非福！这个内容就是告诉学生们，他们现在的成绩不好未必就是坏事。因为学习不好，自己对此有意识，所以就应该比别人更努力，比别人更有动力。像温水煮青蛙一样。如果把青蛙直接扔进热水中，青蛙会迅速跳出来，从而得到生还的机会。如果将青蛙放进冷水，然后逐渐加热，青蛙因为对温度的升高敏感性差，而最终丧命。学困生就像这只青蛙一样，如果已经意识到了自己在这方面的缺憾，就一定要尽全力去弥补自己的短板，让自己成为一个成功的学生。初中语文教材中有很多语言故事，都对学生的励志起到了积极作用。教师应该从教材的内容出发，关注这些学困生，让他们尽快摆脱学习的困境，提高自己的学习成绩。[1-2]
二、加强师生之间的交流
加强师生之间的交流对于现在的初中语文教学有着重要的作用，因为现代社会的生活节奏快，生活元素多等因素，造成了教师和学生真正用在教学方面的时间和经历大量减少。师生之间的交流也就成为非常鲜有的现象。网络如此发达的今天，我们应该把这种工具充分应用到学习中去。例如，学生在放学回家或者是假期期间，可以和老师进行邮件交流，提一些问题或者是讲一些自己的想法，这些对于加强师生之间的交流有着重要的意义。例如在学到杨修之死这一章的时候，很多学生在家中给我发邮件交流。他们大致的问题就是曹操到底是不是一个大英雄，他是不是一个坏人；杨修是不是一个非常正直的人，为什么有的资料里讲他曾帮助曹植抢夺王位，他到底该不该死；曹操和杨修到底哪个是好人，哪个是坏人。其实初中学生，他们的逻辑思维并没有成年人那么成熟，而且考虑问题并不全面。我们知道，评价一个人并不能够从一两件事情，或者是一本历史故事对一个人进行评价。曹操就是一个非常具有争议性的人物，三国志中对曹操的评价并不高，因为三国志的作者所站的角度是刘氏正统。作者认为刘备建立的蜀国是汉朝的延续，刘备是汉高祖的后人，所以江山本就应该属于刘氏。因此在这个历史版本中，曹操被形容成为一个奸诈的小人，为了达到目的不择手段。而把孙权描述成为一个没有事业心的家伙，蜗居于一方。这样的历史版本虽然在一定程度上再现了当时的历史，但是却因为个人的成见，而误导了人们对历史人物的了解。其实曹操是一个具有远大战略思想的人，他不仅是军事家，还是诗人。“东临碣石，以观沧海”，这样雄伟的诗句，也只有曹操这样的雄才才能够写出来吧。在回答学生问题的时候，我们应该尽量多找一些典故，然后从这些典故分析一个人物的心理。让学生们意识到当事人当时的心境，只有如此，才能够将一个人物的真实心态表达得淋漓尽致。再讲到杨修，杨修本人是有几分本事，而且分析时局有一定的特长。但是他是一个桀骜不驯的人，而且数次侵犯曹操的威严，让曹操颜面全无。再加上他对于下一任领导人任免问题，表现得太积极了。如果我们站在曹操的角度看，大部分人都是难以容忍这种人的。当然从另外一个角度来讲，他在曹操连年征战中起到了重要作用，也是一位非常有能力的人物。无论是分析人还是物，我们都必须要用唯物辩证的角度来分析，这样才是客观、科学的[3]。
初中语文教学蕴含着非常深的学问，在教学中我们不能够掺杂个人的感情，而应该将教材中的内容更真实的表现在学生们面前。加强和学生之间的交流工作，了解学生所想的问题，从而使课堂内容更具有针对性，大大提高了教学的效率。
参考文献：
[1]于春霞，逯艳东.初中语文教学中如何实施情感教育[J].吉林教育，2007，（10）.
一、语感教学“中心说”关于语感教学地位的主张
语感教学“中心说”认为语感教学应该是语文教学的核心，这是基于以下几方面的原因。
首先，语感教学是深化语文教学改革、提高语文教学质量的有效途径。
语感教学反对知识至上的“工具论”，反对像训练工具一样训练人，它在批评“工具──训练说”忽视人性、忽视学生言语能力建构的同时，主张要更好地把握语言的形象、语境、意境、美感等，力求以语感作为切入点和突破口，找到学生语文能力的构成因素，以有效地培养学生能力，促进教学方法的更新和教学模式的完善，提高语文教学效率。从传统的语文教育中吸收和借鉴培养语感的经验和做法，能够使今天的语感教学在语文教学中发挥其独特的作用。
“要达到语文教学的终极目标，要紧的不是通过语言知识的传授来让学生运用所学知识去进行说话写作，而是训练学生的语感，培养学生的语言习惯。始终把培养、训练学生的语感、语言习惯当作语文教学的中心任务。这就是语感中心教学法的要义。它与其说是语文教学方法的更新、创造，还不如说是语文教育教学思想上的进一步端正和到位。它不是一种教学模式，而是语文教学的指导思想和教学策略”“语感中心教学法的出发点就是使语文教学活动服从于语文教学目标，强化语文教学的质量、素质意识；使语文教学中的智育、美育和德育有机地融合，解决语文教学活动中双基教学、能力培养和思想教育相脱离的问题，切实地推动和深化语文教改。” 而且，“我国的语文教学实践已经确凿表明，只有确立了语感教学在语文教学中的核心地位，教学及改革才可望走上正轨，才可为语文教学的科学化和高效率找到正确的突破口”。
其次，语感能力是语文能力的核心，语文知识教学的内容应服从语感教学的需要。
在语文能力、语文知识与语感的关系问题上，有的研究者认为，语感实际上是左右听说读写等言语活动的质量和效率的杠杆，在所有的言语活动中起关键作用。因此，语感在语文能力结构中应居于核心地位。强调语感的核心地位，丝毫也不意味着排斥或轻视语文基础知识的教学，因为语文本身就是感性和理性的统一，理性的语文基础知识可以提高语感的质量。语文基础知识通过大量有关的言语对象反复作用于学生的认知机制，从而建立其言语认知结构，而大量动态的有助于语感能力培养的知识有机地存在于言语作品中，它规范着言语实践，同时又受语感教学的制约，最终内化为主体的言语心理结构。
也有的研究者认为，“掌握语文知识本身不是最终目的，目的在于服从并服务于培养和提高语感的品位。为此，语文知识的教学要通过恰当的材料，有效地作用于学生的感觉，从而附着于他们的语言能力结构”， 语感中心教学法对旧的语文教育思想的改造，主要体现在依据其原理所确立的语文教学的有效形式上，即以学生的语言实践活动为中心，以语文教材为言语范例，以生活为“大教材”，以教师语言使用的“行为规范”为主导，以语言训练为主线。
第三，语感教学能顺利地贯彻“文道统一”的原则，是实行德育和美育的有效条件。
持这种观点的研究者认为，语言能力和语言知识在一定意义上处于共生状态，一个人的知识越多，精神世界越丰富，语言能力就越强；反之亦然。“语言也是‘直接的思想现实’，既没有不表达一定思想内容的语句，也没有不依存于一定语句的思想内容。语言是表达思想的，思想是靠语言表达的，调查语言就是调查思想，感知语言就是感知思想，准确地感知语言，就是准确地理解思想感情。语言能力的发展不能脱离思想观念、情感意志以及人格状态的相对成熟”。也就是说，“语言、知识、思想是一个统一体，语言的习得伴随着知识的增长、思想感情的形成，语言的使用伴随着知识的传播、思想感情的表达。因此，语感素质就不是简单地对语言的一种感觉，也不仅是对语言的感知能力和笼统、抽象的无意识言语活动，而是一种‘社会的人对具有认识、情感内容的言语对象的全方位的反应’”。
作为言语主体的人，可以凭借语感主动地去选择符合自己心理图式的言语内容和形式，从而与活跃于语言对象中的思想情感形成共鸣，在同化与顺应的过程中形成、提高和完善自己的人文素质。对大量文质兼美的文学作品的反复的感知认同，有助于一个人求真、逐善、创美。“在审美教学过程中语感处于基础地位，感受直觉形象，诱发审美情趣，进行审美鉴赏，这一系列过程绝不是理性的认识或推演，而要依靠综合学生的经验、情感等因素的直觉，也即语感。美的形象性与语感的直觉特征是统一的，审美教育要通过培养良好的语感来完成，语感能力的高低，决定着审美能力的高低。”“培养语言美感是语文教学熔语言教育、审美教育于一炉的最高境界，也是语感教学的最高目标。”从语感入手进行美育，符合学生的审美需要，能够在耳濡目染、潜移默化中培养学生的审美创造力。
二、语感教学“非中心说”关于语感教学地位的主张
语感教学“非中心说”不同意将语感置于语文教学的中心地位，认为不应该将语感的作用提得过高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含义和特定的适用范围，都有一个‘度’”。
首先，语感不可能涵盖整个语文教学，语感不是包治百病的灵丹妙药，语感教学“中心说”过多地对语文基础知识教学进行指责，易引起误导。
语感“中心说”认为语感的认识结构是表象而非语词系统，似乎只有阅读文学类的作品才能形成敏锐的语感。而实际上，语文教学的任务并不仅仅局限于对这类文体的把握上。而且，不是有了敏锐的语感，就能解决所有的问题，语感虽然获得结论迅速，但因其认知机制是根据表象和以往经验进行类推，而非严密的归纳和演绎，有时难免失之片面和肤浅。就说和写而言，语感能否较好地解决内部语言向外部语言转化的问题，较好地修改和加工自己发出的言语信息问题，还难以确定。贬低语文基础知识在语文教学中的作用，片面抬高语感的做法不可取。
其次，缺乏有效的语感训练的操作程序和方法。
语感教学理论固然精辟，但是，长期以来，却未被广大语文教师在教学实践中运用。“一个重要的原因，就是未能找到进行语感训练的有效操作手段。从历史上看，一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成为少数人的‘阳春白雪’”。 而且，对“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法，持语感教学“非中心说”论者也提出了异议。在他们看来：所谓的“语感实践”实际上就是以学生为阅读主体的观点，在理论上并无多少新意，至于语感“中心说”提出的“不是任何一种言语实践都可以达到培养语感的目的，只有既针对内容又针对语言，而且以语言为主要对象的言语实践才能促进语感力的提高”的说法并无多大实际意义，因为语言的形式与内容是交织在一起的，很难设想一个读者阅读文章时只注意言语形式而不接触思想内容，或者仅接触思想内容而不注意言语形式。况且，阅读不可能停留在语言的层面上，而是阅读主体对语言形式所包含的思想内容、情感等诸因素的全方位把握。所谓“语感分析”实际上是对文章内容与形式的分析，是阅读实践中的一种分析、比较活动。由此可见，“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法无非是传统语文教学方法的重新包装而已，并无新意。
再次，在对语感的内在机制、对语感与诸如语文能力的关系等问题没有搞清楚的情况下提出语感教学“中心”的口号并据此构建语感教学体系和原理，显得基础不牢和缺乏科学依据。
语感教学“非中心”论者认为语感属于“不可言喻的知识，或者称为技能的知识或实践知识”，虽然“这种不可言喻的知识有时显得比理论知识更重要，更能解决实际问题”，但是鉴于目前对“语感的本质”问题存在许多争议，对语感的生成机制问题的解释尚处在假说阶段，这两个问题没有得到很好的解决，说明语感的研究还有很长的路要走，在这种情况下提出语感中心、语感教学中心的口号，进而构造语感教学的体系、原理，还为时过早。
此外，语感“中心说”把语感视为语文教学的终极目标，与语文教学《大纲》中规定的语文教学目标存在错位现象，语感作为内潜的心智操作，情感活动不如听说读写那样有可操作的外显行为，不易把握，且难以客观化。
《大纲》对语文教学目的的界定是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力（听说读写），同时培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养高尚的道德情操和审美情趣及审美能力，发展健康的个性，形成健全的人格。语感教学“中心说”把语感视为语文教学的终极目标，就需要处理好语感与语文能力（听说读写）之间的关系，把语感看作是自动化的语言认识能力和语言审美能力的结合的观点、认为语文能力包括语言听说读写能力（认识能力）和语感能力（语言审美能力）的观点均未能清楚地揭示出语感与《大纲》中规定的语文教学目标的关系。
而且，对学生进行语言训练一般要求要形式化和线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操作步骤，而操作的外显行为不外乎听说读写，至于学生内潜的心智操作、情感活动，一方面很难把握，另一方面由于各个阅读主体各有其不同的个性和智力品格，很难求得统一。因此，把语感作为教学的中心目标确实难以客观化，也不能揭示阅读的形式，使人感到难以把握。
三、语感教学“中心说”和语感教学“非中心说”简析
语感教学“中心说”和语感教学“非中心说”实际上代表了语文教学中对语感问题的两种不同的价值取向：前者侧重于人的发展，后者侧重于人对知识的掌握和能力的形成；前者大多着眼于学生的综合能力、人格的全面发展，后者大多鉴于必要的理论、规律性知识在教学中不可替代的价值及语感教学是否具有较强的可操作性而对语感教学“中心说”提出质疑。
这里有几个问题需要澄清。
第一，关于是“语言能力”还是“言语能力”的术语确认问题。
我个人认为，使用“言语能力”比较符合学术规范，相对也比较科学，因为言语是个体运用语言进行交际的活动，而能力作为一种稳定的个性心理特征是在活动中并通过活动形成的，只有在使用语言进行交际活动过程中所形成的并对活动进程起稳定的调控作用的心理特征才能称为言语能力。相反，语言能力就解释不通。在学术问题的讨论中宜使用科学概念。
第二，关于语感教学是一种教学思想还是教学模式的问题。
语感教学“中心说”认为“语感教学是深化语文教学改革、提高语文教学质量的有效途径”，这样说没有错，但仅把语感教学作为一种教学思想而非教学模式提出来未免有失偏颇。正如语感“非中心说”所指出的那样：“一种教学主张的提出，如果没有相应的教材体系、教学手段、教学形式、教学操作方法的配套，那么这种教学主张必然在教学实践中行不通，成为少数人的‘阳春白雪’”。而事实上，语感教学不仅是一种教学思想，而且也是一种教学模式，武汉洪镇涛、包头韩雪屏、上海张大文等人的语感教学实验正是缩短语感理论和实践距离的有益尝试。
第三，语感教学是不是语文教学的核心，语文知识的教学是否应服从语感教学需要的问题。
语感教学“中心说”认为“语感能力是语文能力的核心，语文知识教学的内容应服从语感教学的需要”。语感并非不可言说，只不过因其自动化的快速反应形式而使人难以将其过程确切地分解，从而造成“只可意会、不可言传”的假象。语感是一种能力，它是构成语文能力的不可或缺的重要因素，但语感能力是否是语文能力的核心，因无实验依据，无法定论，因此认为“语感能力是语文能力的核心”并不确切。至于“语文知识教学的内容应服从语感教学的需要”则犯了本末倒置的错误，无论是新的课程标准，还是教学大纲，都重视语感，要求重视培养学生的语感，但这并不意味着矫枉一定过正。正如语感“非中心说”所批评的那样：“把语感视为语文教学的终极目标，与语文教学《大纲》中规定的语文教学目标存在错位现象”。
第四，关于语感教学思想和以往语文传统教育思想的继承关系问题。
语感“非中心说”对语感“中心说”提出的“语感实践”和“语感分析”提出疑义，认为前者“实际上就是以学生为阅读主体的观点，在理论上并无多少新意”；后者“就是阅读实践中的一种分析、比较活动，只不过换一种说法而已”。我认为，语感和语感教学首先是一种无法否认的事实存在，在这个前提下，只要认真梳理和回顾语感从最初局限于阅读教学到后来以语感的人文性反对语文的极端科学化训练这种背景，就会明确：语感教学思想是在现代语境下在继承母语教学传统的基础上对传统的有效回归，学生的语文素质旨在培养和提高现代语文教学效率。没有继承就没有发展，继承是为了更好的发展，在这个意义上，语感教学值得肯定。
第五，关于语感是否具有可操作性的问题。
语感“非中心说”认为“语感分析”和“语感实践”这两种具体操作方法“无非是传统语文教学方法的改头换面，重新包装而已，并无新意”，这实际上等于否认了语感的可操作性。语感教学具有操作性，这一点毋庸置疑。“语感分析”和“语感实践”只是目前所使用的和传统语文教学区分度不大的两种操作方法，应该承认：无论是洪镇涛先生的“感受语言，触发语感──品味语言，领悟语感──实践语言，习得语感──积累语言，积淀语感”，还是张大文先生的“题题相扣，练练相生，寓教于练” 的语感训练都无法量化。直到现在我们尚未找到有效的语感训练的操作程序和方法，无法将语感训练形式化和线性化，并进行分解操作，形成一定的有限的智力操作步骤，而且对语感教学的评价也缺乏一种可以量化的标准。但这并不意味着语感教学就无规律可循，正在进行的语感教学实验都在对此有积极的探索，假以时日，终会有所收效。
综上所述，虽然我们无意评说“语感教学中心说”和语感教学“非中心说”二者孰是孰非，因为“实践是检验真理的唯一标准”。但是，在现代语境下，进行语感教学不仅是必要的，也是必然的，这主要缘于语感教学与语文教学的内在的联系。 具体表现在以下几方面。
语感教学能更好地体现语文学科的人文性特征。语文学科是基础性与人文性相统一的社会学科，传统语文教学观强调的诸如文道统一、情意统一等正是语文教学中包含的道德情操、个人品格、人生价值、审美情趣等方面的人文因素，与语感处在同一层面上。在语文教学中加强语感培养和训练，融进了现代语言学、教育学、心理学、思维科学的成果，是基于传统又超越传统的积极扬弃。
语感教学的某些做法在一定程度上符合语文教学的规律。语文教学大纲中提出学习语文的认识过程是“感知──理解──运用”，这和洪镇涛先生提出的“感受语言，触发语感──品味语言，领悟语感──实践语言，习得语感──积累语言，积淀语感”，其基本环节是一致的，没有根本性的区别。
语感教学有助于落实新课程标准和大纲中规定的培养学生语感的要求，纠正语文教学中长期存在的诸如片面强调理解课文内容，强调课文思想内容的分析，忽视学生言语能力的培养、片面强调语文知识教学，忽视学生对语文材料的感受、领悟，造成学生缺乏语文学习兴趣等诸多弊端，使语文教学既能寓教于乐，又能真正做到教书育人。
加强语感教学有利于实施语文教学由注重语文知识的传授向注重语文能力的培养转变；由注重对课文思想内容的理解，向对语言材料的感受、领悟转变；由注重篇章结构的详细剖析，向对语言的推敲、品味转变；由注重静态的语言分析，向注重学生动态语言的学习转变；由单纯重视语言表达，向同时重视学生对生活的体验转变。
注：
［1］李海林： 《语言的隐含意义：语感及语感教学》，《语文学习》1992年第10期。
［2］［9］王尚文： 《语感：一个理论与实践的热点》，《语文学习》1993年第3期。
［3］［6］［7］毛光伟：《语感──语文教学的支点》，《语文学习》1993年第5期。
［4］［5］赵乔翔等：《试论语感和语感教学》，《中学语文教学参考》1996年第8～9期。
［8］包建新： 《语感及语感教学研究述评》，《语文学习》1998年第11期。
［10］程良焰：《语感的“外延”到底有多大》，《语文学习》1995年第1期。
［11］［12］曹有国： 《“语感中心说”献疑》，《语文学习》1995年第1期。
关键词：语感概念 培养方法 语文教学
一、认识什么是语感
什么是语感？语感这个概念，目前尚无统一的定义，但归纳起来不难发现：所谓语感，就是人们对语言文字正确、敏锐、丰富的感受力，是由语言活动引起的复杂的心理活动和认知活动的过程，是人们直接地感受、领悟、把握语言文字的一种能力。语感是语文能力的基础，一个人语感能力的强弱，往往反映了他的语文水平的高低。学生有了较强的语感，听说读写能感受语言所表达的丰富内涵，能充分地领略遣词造句的精微，能做到恰如其分地表情达意，能提高语文能力。
夏D尊最早提出语文教学要培养学生的语感，他在《我在国文科教授上最近的一信念――传染语感于学生》一文中说：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘田园’不但只解作种菜的地方。见到‘新绿’二字，就会感到希望涣然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情味。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”由此可以看出，语感是对语言文字的意义和情味的敏锐感受力，是读者将自己的生活经验融合到语言文字上去的结果。
二、在实践中如何落实“在语文教学中，尤其要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力”这一新理念
培养学生的语感是语文教学的一个重点。作为教师，必须创造学生语言实践的机会，让学生充分地读书、感受；在此基础上，再给予有针对性的指导，帮助学生形成语感能力。那么应该如何培养学生的语感呢？要培养学生的语感需要从以下几方面着手：
1.创设情境
在教学中创设出浓郁的语感情境，能使学生不由自主地调动多种感官，积极地进行相应的课堂活动，为进行语感训练创设最佳条件。
2.引导想象
想象是通过多种手段帮助学生把语言文字转化成生动的画面，或是让学生联系已有的生活经历和实际认知水平在思维上发散延伸，使其对语言文字有更加深刻的感悟。
3.释义悟情
朗读既是一种把书面语言用声音表达出来的言语活动，也是一种讲究吐字、表情达意的艺术，所以培养语感就必须在理解课文思想内容和语言形式的基础上进行。其中最基本的是对文章中词句的理解。
一些词语比较生辟，又带有一定的专业性，可用直观演示的形式来释义。
其次，语文课文教学中有一些词语拟人化程度很强，可引导学生联系实际加以理解。
一些词语的运用精当、准确、具体，但学生体会起来也会有难度，可用删换比较或填空的形式进行理解。
4.巧加提示
适时适当的提示语，往往会起到事半功倍的作用。学生在学习记事、写人的文章时对话内容较多，对于人物语言及其内心世界的把握是个难点。
5.句式练习
句式练习具有培养语感和进行语言训练的双重功效。如在教学《春的消息》一文时，重点是感受春天来临时的特征及美丽景色。文中主要是通过简短的诗句加以色彩描写突出春的特点。如课文第一自然段写道：“风摇绿了树的枝条，水漂白了鸭的羽毛，盼望了整整一个冬天，你看，春天已经来到！”通过反复的朗读，增强了学生对句式的感悟，也增强了学生的语感，使学生进一步感受多彩的画面，从而感悟到春天的美多在色彩，同时完成了句式的积累。
朱作仁先生曾说：“敏锐的语感既是学好语文的重要条件，也是一个人语文水平的重要标志。”语感的培养重在引导学生去感受。重视学生语感的培养，努力提高他们感受语言的能力，必将对学生从更高层次理解语言和使用语言起到促进作用。当然，语感能力的培养并非一朝一夕之功，“驽马十驾，功在不舍”，只要我们高度重视，创设条件，讲究方法，加强训练，就一定能迅速提高学生的语言感受力，为他们进一步学习创造良好的条件。
参考文献
[1]夏丐尊 刘董宁 《文章作法》.浙江文艺出版社，1983年版。
[2]朱作仁 祝新华 编著 《小学语文教学心理学争论》.上海教育出版社，2001，5。
[3]叶圣陶 《论创作――写作漫谈》.上海文艺出版社，1982年版。
[4]韩书义 《学生语感能力的培养》.文学教育，2007，（2）。
【关键词】语感；生活领悟；强化朗诵；联系课文；写作训练语感；以情入文
语感是阅读的基本能力。叶圣陶先生说：“至于语言文字的训练，最要紧的是训练语感。”“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”吕叔湘先生也指出：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”，“一个学生的语感强了，他在理解方面和表达方面都会不断前进。”加强语文课的语感教学，就是要让学生具备一定的语感能力，从而具备一定的学习能力，这样，语文教学才会有出路。
一、积累生活，领悟语感
生活是学生的最大课堂，潜移默化中每个人都形成了自己的爱好、性格、特点及语言感受能力。语文教学的一个重要任务就是培养学生的语感。语文教学的独特功能和优势也在语感上。语文课程的人文性有多方面的内涵，培养高品位的语感是它最主要、最集中、最鲜明的体现。打个比方，语感教学就是语文教学的“牛鼻子”。教育的一个根本目的，就是促进人个性的成长发展。语感是一种感觉，它如人饮水，冷暖自知，感觉不能灌输、复制、粘贴。阅读同一作品，不同的读者会有不同的感受。吕叔湘先生认为：“撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学”。因此培养学生敏锐的语感，不能单从语言文字上去揣摩，而是应把生活经验联系到语言文字上去。单靠翻查字典，是不会有什么深切的语感，唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一滴积聚起来，才能了解得更真切。只有经常观察生活，品味生活，留心别人的语言，注意生活中的文字，仔细辨别其中好坏，慢慢地培养自己的语感。
二、加强朗读训练
朗读训练是培养学生语感的重要基础，首先要指导学生把文章读正确、读流利。这就要求教师在平时的训练中，能够严格要求，指导学生用普通话朗读，发音响亮，读得正确。并在此基础上读得流畅，句逗分明，快慢适度，有一定语感。同时，充分发挥教师的作用，对课文中的重点句段，难读的长句进行范读和领读，使学生在听读、学读中感受文章语言的语言在听读、学读中感受文章语言的语音、语意和感彩，进而理解内容，形成语感。
例如《桂林山水》一文中，“漓江的水真静啊”、“漓江的水真清啊”、“漓江的水真绿啊”、“桂林的山真奇啊”、“桂林的山真秀啊”、“桂林的山真险啊”六个句子，如果重读“静”、“清”、“绿”、“奇”、“秀”、“险”六个字，学生就会理解这是桂林山水的特点，如果重读六个“真”字，学生就体会到这是作者以笔下的真景表达心中的真情，这情就是对祖国壮丽河山的热爱之情，只有读才能与作者的感情产生共鸣，从中受到爱国主义教育。所以课本中的课文一定要读透，读到位。掌握了这些技巧，加上反复训练，学生的语感一定会有长足的进步。正如叶圣陶先生所讲“吟诵要使学生看作一种享受而不是一种负担，一遍比一遍读得入调，一遍比一遍体会真切，希望早一点能背诵而自然达到纯熟的境界”。这是培养语感最易得益的途径。
三、联系具体词语进行语感训练
教材是经过反复挑选的，里面蕴含着十分丰富的语感因素。教师要善于引导学生对课文的揣摩、体味，充分挖掘语感因素较强的语感训练点，对学生进行语感训练。如在教《鸟的天堂》一课时，有一句“太阳已经落山，只留下一段灿烂的红霞在天边”。“一段红霞”是我们很少讲的，我就让学生回家后留意，傍晚的红霞何时是一片，何时是一段，何时是一抹，并引导学生看看早晨的红霞是怎样出现的，学生兴致很高，不但傍晚看了晚霞，知道太阳快落山时和刚落山一会红霞是一片，面积大，当太阳落山一阵之后就剩一段，面积比一片小很多，当夜幕快要降临时，红霞是一抹，停留的时间特别短，并有几位学生讲了早晨出东门看日出的所见，所感。因此在理解语言文字时，只有有了丰富的生活体验，语感培养才不至于那么苍白的。
四、在写作中培养语感
在写作的训练中培养语感的运用能力。培养语感是为了更好的写作，同时不断地写作也能转化语感。如抄写、仿写、改写、语句的积累、日记等形式，都是培养语感的重要手段。抄写篇章能使学生积累知识和写作素材，增强鉴别能力；仿写能提高写作技巧和语言的应用能力；改写能锻炼想象思维，拓展思路；日记等形式能让我们在写作积累中形成主观的语感意识。
五、以情入文，强化语感
教师本身要把自己对教材的内心体验转化为课堂语言的轻重缓急与抑扬顿挫及面部表情的喜怒哀乐，是学生通过对教师语言表情的理解、品位。引起情感交融得到语感训练。如在《我的战友》、《丰碑》、《飞夺泸定桥》等课时教师要满怀敬仰、赞扬之情，要把英雄人物，那种不怕牺牲的英勇气概、大无畏的革命精神、顽强的意志贯穿于课堂气氛始终，而在教学《黄山奇石》、《桂林山水》等课文时，教师就要满怀对祖国大好河山的热爱之情等等。没有教师情感的投入，学生的语感就得不到积极主动的训练。
总之，语感像一股流水，语感的培养重在引导学生去感受。由于语文教学具有重朗读、重形象、重生活的特点，从而为激活并训练学生的语感提供了十分有利的条件。在教学中教师应该通过多种策略，指导学生领悟语言内涵，增强语感。
【参考文献】
[1]吕叔湘.《关于语文教学的两点基本认识》，见《吕叔湘语文论集》，商务印书馆，1983年版
[2]吕叔湘.《当前语文教学中两个迫切问题》，见《吕叔湘语文论集》，商务印书馆，1983年版
【作者简介】
情感是人对客观事物是否满足自己需要而产生的态度体验，需要以具体的客观事物为依托。由于中学生正处于生理和心理发育尚未成熟的特殊阶段，对事物的认识还大多停留在表象的层面，教学环境、教学方法是否新颖、刺激对学生的情感启发具有非常重要的影响。因此，在中学语文教学中，教师应尊重学生求新、求变的价值取向，结合教学内容创设新颖的教学情境，增强教学素材的感官反射性，为学生的情感活跃创造条件。比如在学习《苏州园林》一课时，我们根据许多学生没有去过苏州，难以通过课文的描述形成深刻认识的现实，伴随课文阅读以多媒体课件展示苏州园林的艺术风格和特色，让学生亲眼看一看苏州园林亭台轩榭的布局、假山池沼的配合、花草树木的映衬、近景远景的层次。课件创设出的新颖生动教学情境给学生“如在画图中”的美感，有效调动了学生的非智力因素，教师借此因势利导实施情感渗透，让学生在领略我国江南第宅园林建筑风貌和艺术成就中得到美的享受，在掌握文章中心和写作方法等语文知识的基础上激发起学生对祖国灿烂文化的热爱。
二、挖掘教材情感因素，丰富学生情感认知
南朝刘勰的《文心雕龙》指出：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，这就告诉我们对文章的阅读、对文章情感因素的挖掘是情感激发的前提。中学语文教材所选的篇章，无论是记叙文、说明文、散文还是诗歌，都蕴涵有丰富的情感因素。教师的一个很重要的教学任务就是通过对课文的研读，把抽象的文字符号演化为栩栩如生、有血有肉的艺术形象，以适当的方式为学生展现课文中丰富多彩的情感世界，使学生的情感课文的情感产生共鸣。在教学《背影》一课时，我们以文章中四次描述父亲的背影（第一次：点题的背影；第二次：买橘子的背影；第三次：离别时的背影；第四次：思念中的背影）为主线，用学生自主探究的方式，分析作者的情感发展路径（父子深情：思念父亲，惦记背影；望父买橘，刻画背影；父子分手，惜别背影；别后思念，再现背影），设身处地想象当时的父子之爱，从感情的聚焦点——背影中发掘深深的父爱。在丰富学生情感认知的基础上从全局和整体角度把握好作品中的情感主题。
三、读出文章情感信息，增强学生情感体验
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