关键词：语文教学；感恩父母。
语文是一门内涵丰富且具有人文性的课程。《语文课程标准（2011版）》中指出：“语文课程应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”“百善孝为先”，然而，当前有许多初中生因受社会、家庭等因素的影响，面对父母，感恩意识淡薄。为使他们形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的个性和健全的人格，必须对学生进行感恩父母的教育。让学生从感恩父母到感恩社会，在感恩中修身立德，完善自我。
初中语文课本蕴涵着丰富的感恩父母教育素材，语文教学过程又是开放而富有活力的。因此，语文教师应充分发挥语文学科在育人方面得天独厚的优势，在孩子们心中精心浇灌起“感恩父母的花朵”。下面谈一谈我对初中语文教学中渗透感恩父母教育的几点粗浅认识。
语文教材中具有感恩父母教育内涵的课文很多。这些文段句子优美，饱含深情，非常适宜让学生在朗读中理解和体验父母对子女的恩情，使学生“受到高尚情操与趣味的熏陶”。
《背影》中有一段父亲爬月台买橘子的细节描写：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去……过铁道时，他先将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。”从这些神态和动作中，不难看出父亲买橘子是多么地辛苦。再看父亲对儿子的四句话：“不要紧，他们去不好。”“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。”“我走了，到那边来信。”“进去吧，里边没人。”整个过程中，虽只有短短的四句话，但每一句都道出了父亲对儿子的深切关怀和无限牵挂，父亲那一颗温柔、体贴的心好像跳出了胸外。
课文中还有直接抒发感恩之情的句子，如《荷叶 母亲》的结尾部分“母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？”
这些语段非常精彩，或记叙了父母的辛劳，或表达了作者对父母的眷眷之情。教师让学生作为重点，反复地朗读、品味，学生就会从中感受到父母的不易和他们对子女的关爱。再顺势引导，面对这样的父母，我们有什么理由不去感恩呢？从而使学生与文章产生共鸣，激发起他们的感恩意识。
口语交际能展现一个人的心理活动，也能使情感产生共鸣。语文教师应善于创设口语交际情景。如学完《背影》后，教师组织学生交流：自己在平凡的生活中，从父母为自己做的哪些平凡小事中感受到了亲情的温暖。面对这些平凡却厚重的爱，该如何回报父母？假设父母就在我们身边，为了证明我们已经长大，让他们放心，我们怎样做。教师不但鼓励学生在课堂上大声地说出自己的想法，还鼓励他们敢于把自己对父母的爱当着父母的面说出来，并把实际报恩行动贯穿到日常生活当中。这看似只是一个“说”的过程，但在“说”的过程却伴随着思考。学生们在这样的活动中进一步体会到浓浓的亲情，感受着尊老爱幼的传统美德，强化了对感恩的理解，从而为今后报恩父母打下思想基础。
结合课文进行的有意识、有目的的习作训练，也有助于感恩父母意识的培养与深化。胡适的文章《我的母亲》结尾写道“我在母亲的教训之下度过了少年时代，受到了她极大极深的影响。”学到这段，教师布置了这样的练习：“你在哪些方面得到了父母的影响呢？回忆一下，并与同学交流，然后写一个片段。”又如学习《傅雷家书》后，教师让学生也给父母写一封信，让学生通过文字抒发他们心中平时不易说出口的对父母的爱和感动。学生的回忆、深思，在这次练笔中淋漓尽致地表达出来，对父母感恩之情又得到加深。
感恩不能只停留在口头上，真正落实到行为中才是我们教育的目的。在语文综合性学习中，教师可以布置很多活动课任务，如：回家和父母交流，了解父母的成长经历，了解父母的工作性质及生活爱好；周末回家主动帮助父母做力所能及的事，例如刷碗、拖地、整理房间等家务；另外结合“三八节”、“母亲节”、“父亲节”、“感恩节”等节假日，为父母洗一次脚或做一顿饭等，这些活动要求学生真正做并且要写在日记中。为了解真实情况，教师还可以利用电话通知家长积极配合学校，把学生在家劳动表现以书面或口头形式反馈给学校。
以上活动的开展不仅能丰富语文综合性学习的内容，还为学生提供了写作素材；不仅融洽了父母与孩子的关系，让学生学会了珍惜父母对家庭、对自己的付出，还能促使他们在校好好学习
；使感恩父母教育活动发挥出更多的教学作用。语文教学中加强对学生的感恩教育，是学科德育教育中的一个重要领域。只要我们在语文教学中，把教育与实践紧密联系，包括感恩教育在内的一切育人教育都会“随风潜入夜”，学生的灵魂无论是在 “有声”，还是“无声”当中都会滋润起来！
参考文献：
关键词：母语音乐；教育；教师；双重角色
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）15-0020-02
构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在“课程目标”关于“情感・态度・价值观”的描述中首次出现了“母语音乐文化”一词，“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性”。学校是母语音乐文化教育的基石，通过音乐教学活动，实现中国传统音乐文化的传承与发展。教师是受社会委托，以培养人为己任的职业。音乐教师在教学中的双重角色身份是实施母语音乐文化教育的前提和保障。
一、既是“传播者”，也是“受传者”
音乐是听觉艺术。人类通过有组织的音响表达自己的思想和感情，并在传递信息中进行相互交流、相互分享。“音乐传播是音乐现象得以存在、音乐作品得以实现其功能的人的一种社会行为。这种社会行为最简单的表现就是一个人将音乐作品以特定的形式传送给另外一个人或一群人。音乐接受者的生理感官在接受了这些音乐信息并产生心理效应（理解）后，再将某种反馈信息（或产生心理效应后的情绪表现）传递给传播者。”在这个传播过程中，“听”是最为重要的。从远古时代开始，人类用智慧和灵感创造了音乐，在劳动、生活、交往中进行着音乐传播行为。传播者、受传者和音乐（信息）是音乐传播的三要素，三者相互作用、相互影响。没有音乐传播，就没有人的音乐。音乐的社会存在也正是凭借音乐的传播才能得以实现。
学校音乐教育是通过师生双边教学活动完成课程内容，发展学生音乐能力，形成音乐基本素养，最终达到以乐育人的目的。传播在汉语词解中有“传递、传送、传达、散布”之意。教学中，教师的“教”是将知识（信息）传递、传送给学生，学生在接受、受传后达到“学”知识的目的，是一种动态行为。音乐传播是音乐传播者（创作者、演唱者、演奏者）将传播内容（信息），通过媒介（乐谱、报纸、杂志、书籍、唱片、无线电广播、电视、网络等）的手段，传递给音乐受传者（听众），这也是一种动态的行为。从某种意义上说，音乐教学活动实际上就是音乐传播活动。
广义的“以中华文化为母语的音乐教育”是指“要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。无论是先秦时期的“金石之乐”、汉魏时期的“相和歌”，还是唐代的歌舞大曲；无论是宋元时期的词调音乐和琴曲，还是明清时期的戏曲、说唱和民歌；无论是维吾尔族的“木卡姆”、蒙古的“长调”，还是藏族的“藏戏”、回族的“花儿”，均属于母语音乐文化教育的范畴，且都是在口耳相传的音乐传播活动中流传至今。
音乐教师是母语音乐文化教育的传播者。教学中，传播者（音乐教师）将“母语音乐”、“本土音乐”通过歌唱、演奏、舞蹈的表演方式传播给受传者（学生），学生在接受后（审美情趣、欣赏习惯等）以相应的方式发出反馈（审美认同、产生共鸣等）信息，以此反馈协调音乐传播者的行为。音乐教师在传播过程中起主导作用。
音乐教师也是母语音乐文化的受传者。从学习的角度来看，音乐教师在担任音乐传播者角色的同时也是音乐传播的受传者。因为，音乐教师在对学生进行音乐传播行为之前，自己首先要通过乐谱、唱片等媒介先接受音乐的传播，在反复受传后，转为传播者。反复受传本身就是一个学习的过程。所以说，音乐教师在音乐教学活动和音乐传播活动中具有双重角色的身份。
二、既是“开发者”，也是“守护者”
中国传统音乐文化源远流长。随着时代的变迁和社会的发展，许多传统音乐作品也在发生着变异，有些甚至消亡。传承传统音乐文化是音乐教育的重要任务之一。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》指出：“地方和学校应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。要善于将本地区民族民间音乐（尤其是非物质文化遗产中的音乐项目）运用到音乐课程中来，使学生从小受到民族音乐文化熏陶，树立传承民族音乐文化的意识。”
音乐教师是课程资源的开发者。王耀华教授曾说过：“凡是扎根于九百六十万平方公里之内的优秀音乐文化都是继承和教学的资产。”音乐教师应将本地区优秀的、典型的乡土音乐如：西安鼓乐、湖南花鼓戏、江南民歌、福建南曲、苏州评弹、河南豫剧等，合理的开发并引用到学校音乐教育中，编写成本校或地方教材。通过课堂教学与课外活动，在听，看、唱、奏、舞中，让学生了解、感受和掌握当地的乡土音乐，使他们从心底里喜爱本土音乐，并对本土音乐的学习产生兴趣，为自我传承奠定基础。
音乐教师更是母语音乐文化的守护者。音乐教师在课程资源开发中，首先要对本地区音乐文化进行挖掘，对其起源、流变、现状做详细梳理；其次，将已挖掘好的资源进行整理、编撰成文本；最后，再在教学实践中传播给学生。音乐教师开发课程资源的行为本身就是一种守护母语音乐文化的行为。非物质文化遗产也是中华母语音乐教育中的一份子，“保护为主，抢救第一”是学校音乐教师共同的职责和使命。
三、既是“传承者”，也是“创新者”
学校音乐教育课程性质的人文性体现在民族性、时代性和传承性三个方面。狭义的“母语音乐文化教育”是指“从母语的音乐入手、以母语的音乐为基础的音乐教育”。“母语”是人生下来第一个习得的语言。母语音乐对每个人来说是“建立在其‘母语’基础上的音乐，是和他的第一语言相联系的音乐，而不是和第二语言或其他各种语言相联系的音乐。”学习音乐首先要像学习语言那样学习本民族的母语歌曲，以此培养儿童对本民族音乐文化的深厚感情。匈牙利著名作曲家、民族音乐理论家、音乐教育家柯达伊指出：“灵魂的基础不能由两种基质的东西构成，一个人只能有一个母语，音乐上也是这样。用两种语言培养的人，永远不会精通其中的某一种。”
音乐教师是母语音乐文化教育的传承者。我国地大物博，民族众多，每个地区和民族的优秀音乐文化都应成为学校音乐教育的重要内容。方言是因地域差别而形成的语言的变体，受其影响，各地的方言音乐便成为其“母语音乐”。如：陕西地区的“信天游”、“眉户调”，安徽地区的“黄梅戏”，四川地区的“川剧”、“川江船夫号子”，广东地区的“粤剧”、“咸水歌”等。各少数民族传统音乐如：蒙古族的“长、短调”，藏族的“囊玛”，羌族的“萨朗”，锡伯族的“塔拉依乌春”等，就是其“母语音乐”。教师在传授的过程中，应当充分发挥音乐教育的文化传承功能，通过教学活动，学习本民族、本地区的民歌、儿歌和方言，以“母语”、“母语音乐语言”、“舞蹈语言”去说、唱、奏、跳。教与学的过程其实就是母语音乐文化传承的过程。
音乐教师又是母语音乐文化教育的创新者。创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。整个人类的历史就是一个不断创新、不断发展、不断进步的历史。音乐是最具有创造性的艺术形式之一，音乐创造始终贯穿于人类音乐行为的全部过程，每个民族的音乐在传承发展的过程中都有创新。如：陕北民歌《咱们的领袖》就是由农民诗人孙万福在陕北安塞民歌《光棍哭妻》的曲调上填词传唱至今的一首民歌。再如：国粹“京剧”就是融合了徽剧和汉剧，并吸收了秦腔、昆曲、梆子、弋阳腔等艺术的优点在北京形成的，腔调以西皮和二黄为主。音乐教师作为母语音乐文化教育的创新者，首先要具有深厚的文化底蕴，其中包括文学、戏剧、舞蹈、绘画、历史、社会生活、地理、民间风俗、美学、哲学等与音乐有着千丝万缕的关系的学科，尤其是对本土、本族音乐文化相关知识尽可能地做到心中有数；其次，要有扎实的专业基础知识，如掌握民族音乐理论、音乐语法，积累民歌、会奏1～2种民族乐器等，为母语音乐创新积累资本；最后，要有创新的教学能力，教师在对母语音乐文化进行传递中用即兴创作、创编等手段发展民族民间音乐的同时要给学生提供质疑的空间和创作的自由。让学生学会学习要从否定开始，不要盲目接受原有的知识技能、指导学生着眼于未被发现的世界，在创新的教育实践中培养学生的创新精神，并逐步形成创新能力。
中国传统音乐文化历史悠久、资源丰富。学校音乐教育是保护和传承传统音乐文化的有效途径之一，以母语音乐文化为核心的教育是培养学生民族审美观，增强民族自豪感，自觉践行传承中华民族音乐文化。音乐教师在母语音乐文化教育中双重角色的身份为其在学校顺利开展教学活动起到了积极的推动作用，也正是有了音乐教师的参与，构建“中华母语音乐文化教育体系”的目标必将早日实现。
参考文献：
[1]曾遂今.音乐传播学理论教程[M].北京：中国传媒大学出版社，2014.
[2]杨立梅.柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育[M].上海教育出版社，2000.
[3]王耀华，杜亚雄.中国传统音乐概论[M].福建教育出版社，2004.
关键词：汉语文课程；名称归正；母语教育；目标重建
中图分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2011)05－0031－08
新中国成立至今，我国母语课程的名称曾发生了三次变化，从“国语”、“国文”到“语文”，再从“语文”变为“汉语”、“文学”，后又回归为“语文”。这种课程名称上的摇摆不定，既反映了特定时代的社会政治思潮对母语课程定位的直接影响，又暴露出业内对该课程目标定位和基本性质的认识模糊及其产生的分歧。而今，汉语文课程名称与课程内容之间的依然错位，正延续着对课程目标和性质的诸多争议――戏称为“斯芬克斯之谜”也并不为过。因此，迫切要求在纵向反思和横向比较的过程中对我国母语课程的名称做出名实相符、且与世界母语课程名称同步化的再命名――此之谓课程名称“归正”；由此出发，依据母语课程的新名称而清晰厘定其语用目标的多层内涵，重建前瞻汉语文化建设之宏伟战略，夯实未来公民“言语童子功”的创造性目标。
一、传统“语文”课程名称的由来
及其曲折变化
1949年春，华北人民政府教育部成立教科书编审委员会，在叶圣陶先生的主持下讨论中小学各学科的教学问题，编制全国范围内统一使用的教材。正是在此会议上，决定把旧有的小学“国语”和中学“国文”合并且更名为“语文”。对此，叶圣陶先生曾做出这样的解释：“‘语文’一名，始用于华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合而言之。其后有人释为‘语言一文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。第二种解释与原意近，惟‘文’字之含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。”由此可见，“语文”名称之变是基于对当时特定历史背景之考量。
“五・四”运动时期至新中国成立以前，国语、国文教育最突出的贡献就是确立了以白话文为基本载体的教育范型。叶圣陶等老一辈国文教育专家针对当时出现的书面语脱离口头语、重读写轻听说的倾向，将口头之“语”与笔下之“文”结合起来，从而逐渐形成了听说读写并重、现代语和现代文兼顾的语文教育思想。其中，尤对思想与语用这两者的关系形成了到位和自觉的认识。叶圣陶先生明确指出：须认定国文是发展儿童心灵的学科。国文教授之探源的办法是务使他们情绪丰富、思想绵密。顺次而训练学童的语言，使其恰当所思、明显有序。他更在自己所制定的《新学制初级中学国语课程纲要》中“拔出”国文教育的首要目标是：“(1)使学生有自由发表思想的能力。”这种母语教育的观念，即使在进入21世纪的今天仍然颇具有原生的思维活力和深切的启发性(从一定意义上说，今天关于汉语文教育改革的新观念是在对接“五・四”时期的国语国文观)。时至新中国成立之初，这种思想终于通过新命名的方式得到明晰确立和完整体现。从此，1904年“癸卯学制”独立设科、曾被称为“中国文学”的母语课程，开始步入了以“语文”命名的一个崭新的历史时期。这在当时具有显而易见的积极和创新意义，突出了该课程的首要目标就是：基于“言语表达本位”这一语言哲学的元命题，引导学生自觉养成从口头到书面全面、积极而富于魅力地运用现代汉语的能力。但是，该名称从新中国成立前的“国语”、“国文”各撮一字合成，省略了“国”字――正是这一字之省，抽去了汉民族母语课程的文化根源性特征，留下了可供后人发挥想象力而予以任意填补的释名之空白、甚至是阐意之分歧。
1953年中央政治局扩大会议讨论决定中学语文实行“汉语”、“文学”分科教学，初中独立设置“汉语”课，单独编制课本，通过三年周期完成现代汉语的教育；高中设立文学课，选材重点限于已有定评、历经岁月之验证的汉语艺术精品，以培育学生较高的文学审美素养。此后，国家陆续推出初中的汉语课程、高中的文学课程，并配以相应的新课本。但是，这一正确的改革举措因政治和教师素养等问题很快被遗憾地叫停。1958年3月后，“文学”、“汉语”课程重新合并，我国母语课程又退回到新中国成立初期发轫的所谓“语文”时代。此后，这一“语文”课程名称延续至今，致使对我国母语课程的内容、性质乃至目标依然存有见仁见智的长期分歧。
二、母语课程名称归正：
从“语文”到“汉语”
“语文”课程名称因其固有的开放性诠释空间而隐含着较大的不确定性。任何一种民族语或政府法定的国语均可被冠以这个并非特指的宽泛之称，但是，正是这种普泛性抽去了作为“母语”本应有的民族特性和文化根源性。
母语(mother tongue，另译有：native language；parent language；first language；a source language等)即人生无处不在、无时不用的本民族通用语或政府法定的多民族通用国语或官方语(由于全球关于母语的定义复杂多样，本文暂不讨论多民族的统一国语与少数民族本族母语两者不一致的情况)。纵观世界各国的母语课程，都是用本国母语(多民族国家即官方规定的通用国语)予以命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程目标定位和基本性质。以各国母语课程标准或母语教学大纲为例，转译成中文的课标名称就对应是“德国德语课程标准”、“新西兰英语课程标准”、“日本中小学国语学习指导纲要”、“俄罗斯俄语课程大纲”、“英国英语课程大纲”等等。
1.关于英国和美国母语课程名称。大不列颠及北爱尔兰联合王国的通用国语是英语，故其基础教育中的母语课程就分别以“英语”和“英国文学”来指称。课程目标是培养学生综合运用母语的基础学力。“英语”大纲对课程目标有“一般标准”和“具体标准”之别，前者的基本要素是阅读主体应具备的语用技能，包括识别、比较、理解、评论和批判等能力；后者是指对诗歌和莎士比亚剧本的特殊语用修养。“英国文学”课程是培养学生对英语艺术语言的审美素养，亦有“一般标
准”和“具体标准”之别。前者包括对一般文学作品内容的复述，对其意义的理解、分析和评论等，后者专指对剧本、诗歌、散文三种文学体裁的阅读和评论技能。值得注意的是：作为母语的“英语”课程，其教学目标是炼就学生全面、积极的语用能力，故相对应的教科书均是以“英语”为核心词来命名的，其理论基础是应用语言学，而“英国文学”则有更深厚的文艺理论渊源。同样以英语为母语(同时是国语)的美利坚合众国，各州立政府也是以母语来命名其母语课程的，课程标准称之为“英语语言艺术”。其教科书的命名虽较多样化，但常常也是嵌入“英语”这个最重要的核心词。
2.关于日本母语课程名称。日本国从21世纪末一系列教育文件到新世纪修订的各级学习指导纲要，无一例外地称其母语为“国语”，要求弘扬“国语”教育文化，培养学生尊重“国语”的态度――在其特定的语境中，这个“国语”的名称就毫无歧义地指向日语，故其母语课程的名称随之就是“国语”。日本高中“国语”学习指导纲要指出：“使学生具有理解国语和确切使用国语表达的能力，同时提高思维能力，丰富思想感情，训练语言感觉，增强对祖国语言文化的关心，培养尊重国语、努力提高国语水平的态度。”可见日本“国语”课程主要是站在“语言教育的立场”，培养学生丰富的语言感觉和尊重对方的立场思想进行语言交流的能力。这种精神贯穿此后所有日语学习的纲领性文件中。
3.关于法国母语课程名称。法兰西共和国从小学到高中的母语教学大纲都称之为“法语”。尽管教学的重心、内涵各有侧重，但其基本目标在于“法语课既要给学生带来知识，也要培养他们的思维能力和批评观念”，通过阅读母语文本引导学生“构建一种历史的视角，明确自己所处的文化空间”。相应的法语课教材分为“语法”和“文学”两类，初中法语课主要学习语法知识体系；高中的学习重点则是阅读法语文学精品，并用法语学会写作。
4.关于德国母语课程名称。德国母语课程从传统到新世纪课程标准一概称为“德语”，是德国中小学的三大“核心科目”之一。2003年以后的新课程标准明确规定了德语的教育意义、能力范围和标准，比较有特色的是强调了德语的“四项能力”：说和听、写作、阅读、对语言和语言运用(即语用)的学习和研究。其母语教材虽然设计的着眼点有所不同，但也一概以“德语”冠名，诸如《视野・德语》(BlickfeldDeutsch)、《德语・思索》(Deutsch.Ideen Lese－undSprachbuch)、《语境・德语》(Kontext Deutsch)、《现代德语－7》(Klartext7.Sprachbuch fur Gymnasien)等等。
5.关于俄罗斯母语课程名称。俄国也以俄罗斯本族语――俄语来命名基础教育中的母语课程。从上个世纪至今的各类俄语教学大纲，将其课程内容分为语言和文学两个模块，前者是学习母语的基本知识和词法、语法规则，并形成运用母语的发展性能力；后者是促进未来俄罗斯公民的个性精神的成长，养成其人道主义世界观、美学素养、独立思考能力和语言创造力。其中小学母语教材对应为语言和文学两种，语言类分别命名为“俄语：高年级教学实习”、“……俄语”等等；文学类则是以“……俄罗斯文学教材”、“……祖国文学教材”等形式命名。
其他，荷兰王国的母语课程名称和母语教材均用“荷兰语”命名，瑞典母语课程与母语教材名称以“瑞典语”命名，韩国则用“国语”或韩语来指称其母语课程和母语教材，越南则用“越语－文学”与“文学和越语”指称其母语课程和母语教材等等。综观洪宗礼先生等主编的十卷本《母语教材研究》，其所涵盖的四十多个国家和地区的母语课程和教材，其所囊括的全球语系二十六个语种，排除个别翻译上的问题，绝大部分国家的母语课程和母语教材名称是用该国统一的母语或国语来命名的(多民族国家政府法定的通用语既是主要民族的母语，同时又是其它少数民族的共用国语或通用语)。无论是母语课标或母语大纲名称，或是母语课程自身的名称，还是母语教科书名称，基本的共同点是：其中必含该国通用语或主要民族母语之名。如此的命名方式简洁清晰，民族特色鲜明，不但可以避免由“语文”这个泛化名称所带来的非学理化的纷纭界说，而且更能突出母语课程的文化根源性。正是由于母语所蕴含的深厚丰富的民族传统文化，正是由于母语所具有的这种与生俱来、如同阳光和空气一样不可与生命须臾分离的天然特征，才使母语课程及其学习成为一个自然生命体持续接受母语文化的浸润和陶冶而成长为现代公民的社会化过程――这是以“汉语”命名我国母语课程以及相应教材的深层文化根因。正如德国语言哲学家卡尔・威廉・冯・洪堡特所道：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的统一程度超过了人们的任何想像。”
在国人的语境中，百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语即为《中华人民共和国宪法》(1982年12月4日全国人民代表大会颁布施行)早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界则称之为现代标准“汉语”(Chinese Language)。上文已述：由于“语”和“文”泛指全球各语种口头和书面的语言文字，对于特定国别、特定民族的特定语种而言，“语文”显然超越了语境中的具体对象和具体内容――它不仅仅包含了本国或本族的母语，也涵盖了外国或异族的外语。因此，如果继续沿用“语文”这一名称，那么，“泛化之称”依然会延续“语文之争”，而且母语课程的深层文化意蕴依然得不到鲜明的凸显。既然各国母语课程和教材是以其母语(或国语)指称的，而百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语正是汉语，那么，归纳上文后的结论是显而易见的：为了纠正长期以来我国母语课程名称之弊，为了与世界各国母语课程和教材教学的称谓保持和谐一致，我们理当更新表意模糊、内容宽泛的“语文”这种单一课程名称，逻辑地将其归正为以“汉语”为核心词命名的序列：小学初中称之为“基础汉语”，其课程目标从常用汉字的识读到初步语用能力的习得；高级中学称之为“高级汉语”，其课程目标从再现性语用能力的养成到表现性语用能力的初步锻打；高等院校称之为“大学汉语”，其课程目标是个性化、审美化和创生化兼备的表现性语用能力的全面培养。相应母语教科书名称亦作如此同步调适。这样的称谓既显示出明显的梯度感，提示着我国各个学段母语课程的教学重心，又与教授外国学生认知和掌握汉语的课程“对外汉语”显著地区分开来，从而将国人的这门母语课程名实相符地稳妥安顿在国民教育的庞大课程序列里。
至于“高级汉语”可否回归到50年代的“文学”之称，答案是显见的：高级汉语其实就是艺术汉语，即诗人和作家用母语所创作的文学作品，它与“文学”的课程内涵是同义的，而用“高级汉语”
下可与“基础汉语”相对称，上又与“大学汉语”相对应，从而呈现出母语课程命名的序列性，构成一个和谐的母语课程有序整体。同理，作为原来“大学语文”的课程归正到“大学汉语”的名称，也就是为了使之能恰如其分地嵌入这个课程整体。而本文标题中所用的“汉语文”，作为从已经习称的“语文”到应该归正的“汉语”之间的过渡性名称，是一种相宜于本语境的临时性选择，也是一种在新旧称谓之间寻找平稳变更且避免新误解的策略性表述，但较之于上文以“汉语”为核心词的序列化命名，显然在词义的表述上并不具备优势：不仅口头表音欠简洁，而且书面表意赘矣――作为母语课程名称的“汉语”自然覆盖“口头语”和“书面文”(50年代“汉语”作为课程称谓即为一种明证)，无须更多的“所指”。
行文至此，我们自然联想到中国现代文学界以“重命名”所带动的更具实质内涵的“重写文学史”思潮。20世纪80年代末以降，我国现代文学学术界出现了一波颇有声势、延宕至今的“重写文学史”思潮，作为这种“重写”的最新发展，近期已经诞生了“汉语新文学”这种更具丰富内涵的新命名，从而突破了传统以行政地域和政治理念为维度来构建现代文学版图的单极化模式，扩展了以“汉语”为载体的中国现代文学多元、开放、审美的实然形态和思维空间――由此将催生超越今日之想象力的学术建树的种种可能。这种以“汉语”为核心词的重命名给我国母语教育界可供品味的启示是：汉语是传统文化的本体和载体，作为研究、承继和光大传统文化的最重要视窗，汉语能充分地拓展传统文化的内涵和外延，催生富于想象力的创新空间和学术前景。汉语文课程名称的归正亦如是――一旦母语课程名称归正到“汉语”，必将极大地唤起亿万万中国人母语意识的一次清醒自觉，并导向对中华民族母语文化的深刻省思、自享和伟大创生!
三、重构母语教育目标：
走向积极语用
无论是世界各国的母语教育界，还是“五・四”时期国语、国文教育的先贤们，都高度重视通过母语教育使学生习得由心灵所主宰的语用能力。因此，比主动归正母语课程名称更为重要的是：在深入反思新中国成立后母语教育弊端的基础上重构其发展性和语用性目标，以前瞻性的战略眼光确立顺应国家汉语文化建设之需的积极语用教育观。
长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被大陆80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。“韩寒们”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西――或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中：即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。(比较图1与图2)。虽然，传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。这与“五・四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语(白话)自由表达思想”。显然，与后者基于生命本位的“表达说”(上文已述，“五・四”时期的叶圣陶也持此说)相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输
出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在――使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”――以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力(见图3)。
而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
积极语用＝自觉语用(语用动机、激情)×全语用(完整语用能力)×深度语用(表现性语用)
长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被我国80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。[2](pp.39-54)“韩寒们”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。进入历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评①。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论” 异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑[3](pp.168～175)。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西——或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中，即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者②。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。
虽然传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。[4]这与“五四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语(白话)自由表达思想”[5](p.303)。显然，与后者基于生命本位的“表达说”(上文已述，“五四”时期的叶圣陶也持此说)相比，前者留有明显的 “被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力;而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“被操控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在——使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”——以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。
详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评” 为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度;不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力;不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力，而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：
积极语用=自觉语用(语用动机、激情)×全语用(完整语用能力)×深度语用(表现性语用)
这种母语教育的新观念和新思维是基于正在蓬勃发展的国外语用学的理论视角，更是源自上文所述对偏狭表浅的我国传统“语文”教育的批判性反思，同时，也是基于对全球化背景下未来社会发展和文化建设的前瞻性考量。积极语用教育观不是将输出型语用平面化地对应于输入型语用，而是强调“说写评”不能仅仅止步于语用主体的再现性复述，更不是从众化和同质化的 “公共表达”，就价值取向而言，“说写评”的最高境界是基于规范表达的表现性语用——从言语内容到言语形式双重意义上的个性化、审美化和创意化。特别是将 “评”与“说写”并列，是为了凸显语用主体在评论活动中所迸发出来的独立的思想力量，虽然“评”可以凭借“说写”的形式呈现出来，但“说写”未必就是一种有品味、有内涵的精彩评论。而且，受制于全预设、全封闭和全垄断的指令性课程范式，我国传统“语文”教学长期偏废对学习者思辨性语用能力的培养。这表现为：从输入型的阅读教学到输出型的写作教学和口语交际教学，普遍“缺席”洋溢个体生命语用活力和智慧的独立评论。与此同时，环顾世界各国的母语教育，高度重视培养未来公民必备的自我选择、自主判断和自由评说之能力——以致中外母语教育两相比较，不仅顿生究竟培养“语用人”抑或“语用工具”的深长感喟。仅以当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织(OECD)所进行的“PISA”(Programme for International Student Assessment，“国际学生评价项目”)大型研究项目为例，就其中阅读素养的测评而言，着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。③该项目已有整整十年研究进展，近年来在世界范围内产生了广泛的影响，其中对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辨性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的警示：PISA将阅读精重号为引者所加)。直言之，母语教育欲接轨世界各国的普世价值，亟须言语表达的高级形式“独立评论”之回归——由此而全面启动中国母语教育的范式转换：从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”。正是在此意义上，我们欣赏高中语文新课标所力倡的“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”之基本精神[6](p.17)。即使是阅读教学，也要按照新课标那样来接轨全球母语教育的普世价值：“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批评质疑，发表不同意见。”[6](p.16)从而使阅读真正成为蓄养学习者母语表达力的坚实基础。综上所述，由传统“语文”课程名称回归到名正言顺的“汉语”，这实质上是：唤醒中华民族的母语意识并使之更趋自觉，坚定母语教育界宏伟的使命感并使之日臻理性;进而促使母语教育价值重心发生一次革命性的深刻位移，即从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到“表达本位观”乃至“表现本位观”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。这不仅是新中国成立六十多年来传统“语文”教育从名到实的蜕旧更新，也是其独立设科百余年来名归实至的质的跃升。在全球化进程日益向纵深发展的时代背景下，在国外学界已提出以充满活力的“核心英语(Nuclear English)”新概念作为全球多元文化博弈之核心竞争力的背景下④，我国母语教育以“汉语”重命名为逻辑起点和历史契机，将获得与世界各国母语教育的和谐同步：不仅仅是作为课程名称的一次形式归正，而且深层次上共享全球母语教育的普世价值，即通过养成表现性语用的“立言”来达成人格独立、思维开放之 “立人”目标;而就全球化背景下中国文化发展的战略而言，我国以“汉语”为标志的母语教育，将开启一个新的教育历史时期，即以深刻、创新和高迈的目标意识为引领来炼就未来公民以“表现力”为内核的“言语童子功”，最终汇聚成象征东方大国空前文化创造力的强势汉语——这是全球化背景下语言强国战略的应然之义!
注解：
①对“工具论”的反思性批评甚多，意见甚丰富。代表性意见有李海林的《言语教学论》(上海教育出版社，2000年7月，第130页～170页)、潘新和的《语文：表现与存在》(福建人民出版社，2004年12月，第106页～111页)等。
②“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后，遭到教育理论界强烈的质疑和批评。详见鲁洁所著《超越与创新》，人民教育出版社，2001年版，第388页～393页。相关论文有：鲁洁《论教育之适应与超越》(载《教育研究》1996年第2期)，项贤明《关于“教育之适应与超越”问题的讨论》(载《教育研究与实验》1997年第3期)，庞学光《论教育之超越》(载《教育研究》1998年第11期)，李雁冰《教育的最高追求在于超越》(载《教育改革》1998年第2期)等等。马克思主义的实践哲学强调实践主体对现实的超越和对未来的创造，而不是简单满足于复制既有文明、适应现实社会需求。因此，可以推论：教育的超越性特征就体现在它能够培养出改造现实世界、创造理想世界的新人，换言之，赋予未来人以超越性的实践本质，这才是教育的根本目的。这样，教育并不是单纯使新人满足于“接受”人类积淀下来的既定文明，“适应”前人所早已预制的社会规范，更是在“接受”、“适应”的基础上为“超越”和“创新”而自主性学习。
一、国文之文
民国时期的学者们对“国文”的认识大体一致。蔡元培是晚清进士，他说：“国文分二种：一种实用文，在没有开化的时候，因生活上的必要发生的；一种是美术文，没有生活上的必要，可是文明时候不能不有的。”①对前一种，我们现在称文章，对后一种，我们现在称为文学作品。在蔡元培这里，文即文章，包括实用文和文学作品。
对于“文”，吴瀛的区分比较清楚：“凡用以记事、俾语言得以流传久远之符号，谓之字。合字二种以上而未成句者，谓之读，或谓之辞。集诸字以成语言之意思者，谓之句。集诸句以记事物之状况，表现其意思而使之成为篇段者，谓之文。”②
林语堂的解释十分明确：“国文是中国人的文章之省，自中国人言之，不必说中国二字，大家已可了解。这样讲，国文二字所以与他国蟹行文字别，与国医、国骂、国食义重在国字同。所以怎样才像中国人的文章，便就是国文，反之便不是国文。”③
梁实秋解释说：“国文与国语是两件东西。会说国语的人，可能还是文盲。文字是书写阅读的，语言是口说耳听的。”④文是书面语言，语言是口头语言。
综合以上所引，国文之文即文章，是书面语言的通称。
《奏定高等小学堂章程》和《奏定中学堂章程》设立的科目有“修身”，这门课程的目标是“养成学童德性”，很显然，“修身”是一门道德教育课程，道德教育不归属母语课程，换言之，母语教育不担负道德教育的责任。“讲经读经”是否属于母语课程，还需要细加分辨。这门课程是对旧式教育内容的承袭，尽管在材料方面与母语教育完全相同，但是，由于其教育目的不同，“解义”仍“尊朱子”，教学沿袭旧法，因此，我们不能把这门课程看作是母语教育的范畴，至少不应该看作是纯粹的母语教育。“中国文学”的教学内容，在小学堂是“读古文”“教以作文之法”，“兼使学作日用浅近文字”；在中学堂，“学为文之次第”：一是文义，二是文法，三是作文。首先，“中国文学”的“文学”与我们现在的“文学”概念不相同；其次，《章程》规定的教学内容是“读古文”，读的目的是作“浅近的文字”，“作文”，就是写文章。1906年，清朝政府颁发《学部订定优级师范选科简章》，预科科目设置“国文”等课程，“国文”“讲授及练习各体文”。国文之文，指文章。母语教育仅仅为了写文章，那么，国文所包含的内容还比较单一，没有把“口头语言”包含进来。
1912年，中华民国政府颁布的《教育部订定小学校教则及课程表》规定：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“语言文字”是国文课的学习对象，“语言”和“文字”分别是什么意思呢？我们通过该课程表颁布前后学人的解释可知其含义。兹举二例：
“故语言者，听官上一时之符号，而文字者，视觉上永久之符号也。”⑤
“吾人欲学文字，当思文字之由来。上古有语言，无文字。嗣以语言之效用，不能传后而及远，故文字兴焉。然则文字者，特语言之符号耳。”⑥
在民国初年，“语言”指口头语言；“文字”是记录语言的符号，与“语言”并列时，专指书面语言。基于《教育部订定小学校教则及课程表》的规定，我们可以看到，课程概念发展到民国之初，已经包含了口头语言和书面语言，但是，口头语言和书面语言的概念用“国文”来表达，而国文之文只指书面语言，不能涵盖口头语言，所以说，国文是一个有所特指的名称。
二、国语之语
国语作为课程的名称，是国语运动的结果。国语运动历经数十年，黄遵宪、裘廷梁、卢憨章、劳乃宣、王照、蔡元培、胡适、钱玄同、黎锦熙等人高举“言文一致”、“国语统一”的旗帜，在与保守势力的长期斗争中，积极宣传，努力实践，最终实现了口头语言与书面语言的统一。
胡适按照逻辑把国语运动划分为五个时期。按照胡适的划分与说明，参照其他先贤的解释，我们可以清楚地看到“语”的内涵发展历程。
胡适说：“国语运动最早的第一期，是白话报的时期。这时期内，有一部分人要开通民智，怕文言太深，大家不能明，便用白话做工具，发行报纸，使知识很低的人亦能懂得。”⑦早在1868年，黄遵宪就提出“我手写我口”的口号，他在1887年就指出了言文分离的现象，并希望建立一种农工商妇女儿童都能看懂的通用语言，“欲令天下之农工商贾妇女幼稚，皆能通文字之用，其不得不于此求一简易之法哉。”⑧1898年，裘廷梁痛陈文言误国愚民，明确提出“崇白话而废文言”的口号，他创办了中国第一份白话报――《无锡白话报》，随后出现白话报热。这个时期也称为白话文运动时期，白话文运动的目的就是不用文言写文章，用白话来写文章，作为书面语言的“文”与作为口头语言的“白话”取得统一。
“第二期可叫做字母时期。大家觉得白话报不能流行得很广。……用各地土音字母来教人，使不识字的人，认得了几十个字母，便能看书。”卢憨章制成一套罗马字式的字母，定名为“中国第一快切音新字”；王照研究了一套假名式的拼音文字方案，称为“官话合声字母”；劳乃宣创制了“简字全谱”；章炳麟制定出纽文（即声母）韵文（即韵母）。
第三期是国语时期。“用注音字母来拼全国各部的音，再编国语教科书。”1912年，民国教育部公布《读音统一会章程》，1913年2月，“读音统一会”正式成立，负责审定国音，核定音素，采定字母。1916年，中华民国国语研究会在北京成立，该会的宗旨是“研究本国语言，选定标准，以备教育界之采用”。1919年，教育部专门成立国语研究机构“国语统一筹备会”，该会先后公布了注音字母、《国音字典》，改学校国文科为国语科。出版界出版国语教科书，儿童读的纯是语体文。
第四期，国语的文学，文学的国语。在第三期，国语推行的范围限于小学生，胡适说：“注音字母、白话文，用入教科书中，算是进步了。然而限于小学，大部分人对于注音字母的白话文，全不热心。看得国语，好像是为他们――小学生――而设，不是为我们而设。”进入第四期，1918年，胡适发表《建设的文学革命论》，此后，报纸杂志多用白话，胡适用白话编《中国哲学史大纲》，大学讲义也开始用白话，促进了口头语言与书面语言的统一。
“第五期是国语的联合运动时期。把以前四个时期――白话报、字母、国语教科书、国语文学――都包括在内，实行联合的运动，前途的希望最大。”
黎锦熙是国语运动的亲历者，他在《国语运动史纲》一书中详细地记述了这一艰难历程，他说：“在中国现代史中，有比辛亥革命（1911）更为艰巨的一种革命，就是‘国语运动’。”⑨在数十年的国语运动中，先贤们分阶段完成了不同的任务。黄遵宪提出“我心写我口”，仅仅是一个没有现实性的观念，裘廷梁“崇白话而废文言”，开办白话报则进入了实践，卢憨章、王照探索语音统一的方法，民国政府审定国音、公布注音字母，国语的语音统一条件基本成熟，文学运动与国语运动的合流则实现了言文一致的目标，国语文法的研究为国语提供了规范。到第五期，“国语”的内涵已经充实完备了，语音、词汇、语法等，既属于书面语言，又属于口头语言，“国语”包括口头语言和书面语言两个方面。
“国语”的这一内涵随着白话文运动和国语运动的合力推进，在民国时期基本达成了共识。胡适说：“所谓国语是指从长城到长江，从东三省到西南三省这个区域里头大同小异的普通话。”⑩江恒源的解释是：“严格说起来：凡国人口头所说的同一的言语，叫做国语，照这言语用文字表出来的文章，也是国语，（或称国语文）。”{11}汪震说：“国语就是中国的标准语，说了可以使全国各地都明了的，（这种语言正在普遍化的过程中）；并且也可以用来做文章，言文一致的。”{12}乐嗣炳说的更加明白：“国语的‘语’，包涵‘话’和‘文’二个成分。”{13}
国语运动的目的就是要实现口头语言与书面语言的统一，在一部分学者的观念里，“国语”这个概念已经实现了国语运动追求的目标。
三、“语文”时期的概念追求
自学科更名为“语文”以来，“语文”的非概念的认识方式仍然不能阻止人们对概念的追求。历次的教学大纲都把“语言能力”作为教学目标。王尚文先生说：“我们一直认同并且赞赏历次课标（教学大纲）的这一表述：为了培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，即母语的读写听说能力。”{14}
关于“语文”含义的争论，学者们已经是把“语文”当作一个概念在进行解释。无论是谁的解释，舍弃“文字”选择“文章”，或者舍弃“文章”选择“文学”，都没有放弃“语言”这个概念，争论的各方没有抛开“语言”，争论了几十年，也没有抛开“语言”。即使做出“‘语文’就是‘言语’”的断言的人，也不得不通过“语言”来说明“言语”。在“性质之争”中，工具性一派就是把“语言”知识作为教学的对象，人文性一派阐述学科的人文性，同样借助于“语言”，通过“语言”加以论证。回顾“语文”的争论史，我们看到，“语言”这个概念始终是各种观点的交汇点，而且，人们对“语言”的认识确切、统一，没有任何的含糊。
60余年来，不断有学者提出，口头语言和书面语言的概念是“语言”，把“语言”作为学科的教学对象，在“语言”这个范畴内讨论母语教学，把“语言”作为教学改革的方向，在理论上力图构建语言教学体系，在实践上紧扣“语言”组织教学。1953年，徐世荣说：“‘语言’包括‘口头语’和‘书面语’，语法、辞汇、发音、说话、识字以及朗读、修辞，写作的一部分指导工作都属于语言教学的范围。”{15}1979年，蒋仲仁明确提出，我们学科的学习对象是语言，他说：“语文教学的主要任务是教学生学习语言，口头语言和书面语言。”{16}1995年，王文延说：“既然‘语文’是口头语言和书面语言的合称，就是语言”{17}。于漪明确提出：“语言教学应以语言和思维训练为核心”“按照教学大纲的要求，对学生进行语言训练。”{18}2008年，徐林祥说：“‘语文’即‘语言’，包括‘口头语言’（语）和‘书面语言’（文）。”{19}
专家们讨论“语文”教学，实际是以“语言”为平台在进行讨论的，或者说，是放在“语言”这个概念里进行讨论的。1951年，任铭善讨论“语文”教学问题，他提出：“语文教育工作者的任务，就在于掌握民族语的一定规律 ，使语言能无阻地为全人民服务，能无阻碍地地随着劳动方法的扩大与美称发展而丰富、复杂，并且统一起来。”{20}1952年，白枫等人分析“语文”教学存在的问题，最后提出目标，落脚点在“语言”，他们说：“教导学生正确地使用语言，为祖国语言的纯洁和健康而斗争，这更是培养学生热爱祖国语言的一个途径。”{21}有学者提出：“建立语言体系，主要是为初高中各年级语言教学重点搭好一个框架。”{22}章熊已经超出了机械的语言观：“人们一听到‘语言训练’，头脑里反应的往往是如何用词造句，实际上这是受语法教学的影响。我们这里所说的语言训练，是一个从语句到语篇，从读写到听说的完整系统。”{23}母语课程出现了问题，人们提出的改革方向是“语言”。杜常善提出“从汉语的特点出发改革语文教学”，顾黄初等评论说：“根据汉语的特点来研究语文教学改革的理论问题和实践问题，早在20世纪60年代吕叔湘和张志公就已经提出过。可惜从这个角度去探求语文教学规律的成果不很多。”{24}1985年，吕敬先公布了他坚持13年教学改革的实验报告，他在报告中提出了五点教改的基本指导思想：“发展思维和语言是语文教学的中心任务”“从智力技能训练入手，培养语文独立学习能力”“以发展思维和语言为中心，促进语文能力的整体发展”“口头语言与书面语言，内部语言与外部语言循环往复，交互促进地发展”“语文教学必须与丰富多彩的生活相联系”{25}，第二点中的“语文”能力包括听、说、读、写及识字能力，这些能力属于语言的范畴。1998年，洪镇涛带着焦急的口吻说：“现在是探讨‘学习语言’语文教学新体系的时候了。”{26}
母语之语即语言。由于“语文”的存在，“语言”被遮蔽着，在我们面前晃来晃去，晃了60余年，多数人不愿意从“语文”带来的迷醉中清醒过来，与此相反，一部分学者已经把“语言”抓在了手中。
国语的概念建立以后，用作课程名称，学者们研究汉语，不断推出研究成果，为汉语教学提供理论支持。自1919年黎锦熙出版《国语学讲义》，至二十世纪三十年代初，研究现代汉语语法的专著超过20本。“语文”作为学科名称后，母语课程长期陷于理论的争论和实践的迷茫，到今天为止，理论界拿不出一本关于“语文”的知识系统、合逻辑的专著。考察百年母语课程概念追求史，可以得出结论：如果不按照逻辑回归到语言这个概念上来，那么，“语文”的论争将伴随“语文”的存在而存在着。
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注释
①蔡元培：《论国文的趋势及国文与外国语及科学的关系》，沈善洪：《蔡元培选集》，浙江教育出版社，1993年版第1079页。
②吴瀛：《中国国文方法，第一卷》，商务印书馆，1930年版第1页。
③林语堂：《国文讲话》，陈子善，五锡荣：《申报・自由谈，杂文选》，上海文艺出版社，1987年版第125页。
④梁实秋：《雅舍杂文》，天津教育出版社，2006年版第145页。
⑤庾冰：《言文教授论》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第8―12页。
⑥潘树声：《论教授国文当以语言为标准》，《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第21页。
⑦⑩胡适：《国语运动的历史》，陈学恂：《中国教育史教学参考资料（中）》，人民教育出版社，1987年版第431-433页。
⑧黄遵宪：《日本国志文学志》，《近代史资料》，中华书局，1963年第2期，116页。
⑨黎锦熙：《国语运动史纲》，商务印书馆，2011年版第173页。
{11}江恒源：《国语教学问题》，世界书局，1926年版第1页。
{12}汪震：《国语文法》，北平文化学社，1930年版第1页。
{13}乐嗣炳：《国语学大纲》，上海书局，1935年版第1页。
{14}王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版第161页。
{15}徐世荣：《中等学校语言教学中的几个问题》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第98页。
{16}蒋仲仁：《语言规律与语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第453页。
{17}王文延：《语文教育学教程》，河南大学出版社，1995年版第32页。
{18}于漪：《语言教学应以语言和思维训练为核心》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1099页。
{19}徐林祥：“语文就是语言”――重温叶圣陶先生关于“语文”含义的论述》，《语文教学通讯》，2008年第3期。
{20}任铭善：《马克思主义语言学与中国语文教学问题――1951年4月8日在杭州市中等学校语文教学研究会讲稿》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第74页。
{21}白枫，张广酉，王年芳：《几个关于中学语文教学问题的分析》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第72页。
{22}张传宗：《新世纪语言教学体系初步构想》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1316页。
{23}章熊：《我理想中的教材和教法》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1201页。
{24}杜常善：《从汉语的特点出发改革语文教学》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第1068页。
{25}吕敬先：《小学生语文能力整体发展的实验报告》，《二十世纪后期中国语文教育论集》，四川教育出版社，2000年版第873-876页。
一、教育哲学的革命：从类主体到个人主体
“范式”（paradigm）这一特定概念，为美国科学哲学家托马斯・库恩（T・S・Kuhn）于20世纪60年代所创。库恩赋予了“范式”这个词科学哲学的新含义：“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”①库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题，确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性（incommensurability）的新旧范式之间的转换而来实现的这个颇有创意的革命性科学观；换言之，库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种两者不可沟通、交流的断裂，并不存在逻辑上的共同准则（即具有不可通约性）。库恩“范式论”不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击，而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来，作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化，当是显著对立的新旧范式之间的划时代变革。母语教育领域内亦复如是。真正具有深度和创意的语言教育变革，往往就是新旧语用教育范式之间的革命性转换，包括上位的哲学观和下位的实践观。
实践哲学首先高度强调的是：人作为实践主体而在精神与物质活动中表现出来的能动批判和创造品格――而语用实践正是人类最基本、有别于一般生物系统的实践形式，是人之为人的所有其它实践活动的必需载体和必然延伸；因而，通过语用实践能够最鲜明、最直接地展示人所特有的独立批判和自由创造精神；进而言之，语用实践是主体人赋予自然性时间以人格化特质的一种社会历史的本质存在。而且，在实践哲学中，“实践主体”首先是指具体、独特、流溢感性活力的社会化生命个体，是指充满了能动、变革和创新精神的单数智慧人②。换言之，马克思哲学语境中的实践主体，不是一种机械、刻板、符号化的“类主体”，必然由实践活动本身而具化为一种可感的、现实的“个人主体”，一种洋溢着生命情思、脉动着智慧心率的“个人主体”――自然、真实、具体、独特的价值存在，不能、也难以为他者所替代或重复的、源于自然而超越自然的积极的社会存在。这个语用实践中的独特的个人主体，就应该是英语语用哲学中的单数第一人称“I”：无论句首、句中还是句尾，“I”总是毫无例外地大写――这顶天立地的单数“人”啊，总是在阳光下昂然地凝眸沉思、在大地上坚毅地蹒跚而行。每一个作为个人主体的智慧之“我”，通过以语用行为为表征和载体的基本实践活动来显现出存在的必然与生命的本质。能动的实践主体具体的个人主体：这就是马克思实践哲学在教育哲学中的逻辑演绎。
由此推论，在教育实践中，个人主体同样是以一种具体的、充满感性活力的形式而存在，即独具先天自然基因和后天文化习性的每个学习者，以“我思我言”的方式布满课程空间、填充教学空白――而且，正是在这种教育实践中，正是这种“我思我言”的学习方式深刻持续地凸显着、强化着每个学习者的先天自然基因和后天文化习性，颇具自我效能感地开发着每个生命主体的潜智潜能和别材别趣。个人主体我思我言凸显表达个性：这是基于实践论的教育哲学在母语教育领域内的一种逻辑演绎。
二、母语教育的观念改变：从公共接受到主体表达
如上两个简明的推论，意在为撬转中国母语教育的哲学支点而探求基本的理论思路。长期以来，在前苏联凯洛夫教育思想和极“左”政治意识形态思潮的负面影响下，在封建专制主义教育传统的遗风熏染下，中国教育不幸形成了同质思维、公共表达的指令性课程范式。它以全预制、全垄断和全封闭为主要形态特征，从课程目标的预制到课程内容的设定和实施直至课程终端的考试，整个过程的每一个环节都处于严格的监控之中，缺失教育活动本应有的宽松、自由、和谐的精神氛围。反映在母语教育中，学生的视野被局限在统编的狭隘公共课本选文内，其母语语用能力的训练则拘囿在对既定“字词句篇、语修逻文”这八字宪法的全盘承纳中――久之，必然铸成“公共接受”的教学范式。表现在课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化为、浅化为“阅读教学中心论”，从理论界到教学一线都不约而同地达成了一种“共识”：母语教育就是围绕“阅读”这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中――只是单纯阅读统一、必修、公考的“课本”（见图一）。
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母语课程的实然形态（图一）
这就是以“公共接受”为指向的汉语文教育的课程实施形态，即以“课本”阅读为“本位”的母语教学。写作课程被边缘化，一个教育大国，居然既无一套已经纳入教学系统的中小学写作教材，也无遵循学生思维和表达之发展序列的写作教学及其评价的体系，导致“写作课”基本上沦为封闭式阅读教学的附庸，所谓“读读写写、以读带写”是也。口语交际教学更是一片空白，充其量剩下挤干“交际功能”的背诵或者准背诵。由此可见，本应以阅读教学为基础和条件、以写作教学和口语交际教学为指向的完整的母语教育课程框架（见图二），被抽空了灵魂、挤干了内容，唯有剩下悬挂一副空壳架子的阅读教学――这就是大陆母语教育的全部家底（暂且不论入选课本的是否“文质彬彬”、堪称经典的美文）。陷落这副空壳中，学子何以吮吸母语文化的精神养料呢？更何以培育表征一己生存和发展的母语表达力呢？！
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母语课程的应然形态（图二）
更重要的是，母语教育的目标陷入“公共接受”的泥淖之中。从“思政中心论”、“语文知识中心说”到“语感中心说”等等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维的误区：不论授受的是“思想观念”“知识体系”或者“语感能力”，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与“阅读本位”的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育60多年来始终无法摆脱的狭隘困境。现代文化先贤梁启超先生基于对中西方教育之比较而深刻反思道：“西国之教人偏于悟性者也，……中国之教人，偏于记性者也……”教学时，“不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后已。”③这是他对古代蒙学教育痼疾的清醒诊断和犀利批判，联系在凯洛夫指令性教育理论影响下当代母语教育“公共接受”的课程范式（目标与形态之和），其言足堪为一种深刻的警示。
正因为陷于“公共接受”这样的课程范式中，母语教育自然偏废了对基于学习主体独立思考、自主人格的言语表达力的砥砺，更遑论对源于心灵、自成特色的个性化言语表现力的怡养。在学校课堂上，随时可见的是教师沿袭教学参考书基本思路的言语灌输和学生无休无止的机械背诵，以致渗入师生口头书面表达活动、俯拾皆是的“克隆话语”以及暴露在外的集体无意识“失语”；而国外母语教育中习见的那种独立评论、个性表达在大陆课堂上殊为罕见。小而言之，“公共接受”束缚了未来公民个人思想力和表达力的发展；大而言之，这种接受为本的指令性课程范式，抑制了以母语为载体的国家文化创造力的长远可持续发展。
因此，从“公共接受”到“主体表达”，无疑是母语教育领域内一场意义深远的变革。其中包含了四个子命题。第一，从“类主体”到“个人主体”的转换。这是最核心的命题，其他子命题皆由此派生。只有强调“个人主体”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，学校教育就理当呵护和光扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。于是，任何“类主体”遵循语用潜规则的“公共接受”以及“公共表达”就要被逐出课堂。第二，从“公共语知语则”到“个人语用能力”的转换。在指令性课程范式中，公共、静态、平面和系统化的语知语则被视作课程运作的中心，师生双方以授受方式而围绕这根“轴”而团团打转；当我们关注并唤醒每位学习者的个人主体意识、且弘扬个人主体价值，就势必要打造建立在“公共语知语则”基础上的“个人语用能力”：从输入型的听、读、视到输出型的说、写、评，从以思为本的内语用到调动诸感官的外语用。第三，从“接受性语用”到 “表达性语用”的转换。即推进学习者语用重心作出一次深刻的位移：由接受为主向表达为主转移，从而力促母语教育以炼就学习者完整、深刻、个性化的表达力为最终目标，实现数千年母语教育历史上一次空前的价值升华。第四，从“单一语能”到知情意能四者相融的“综合语能”的转换。凡属具体个人主体、源自心灵的母语表达行为和活动，就不可能是抽空血肉、缺失灵魂的符号人的机械活动，而是投入激情、融进意念、迸发活力的智慧生命之酣畅表达乃至充分展示，是大写之“我”通过母语而对现实世界的心灵感光、精神闪电和情感海啸。唯有如是，从“公共接受”到“主体表达”的范式转换，才将完成母语教育观念上的一场哥白尼式的革命。
三、积极语用：母语教育的新思维新实践
确立“个人主体”这个人学领域的关键词，创新从公共接受到主体表达的母语教育基本观念――这就自然有助于构建以“积极语用”为核心概念的母语教育新理论。近年来，“语用”概念愈来愈为教学界所接受，大有“语用主角独登台”的趋势。这自然是语文教育界的重大进步。
但是，仅仅说“语用”概念还是留有历史的局限性。建国以后，叶圣陶先生将“国语”、“国文”合二为一后，在《中学语文科课程标准》中提出了“听、说、读、写”四字能力观④，并且纳入语文教学大纲中。作为语用之体现的四字能力观，在联系渠道单一、思维活动相对封闭的“前多媒体时代”，它已经概括了普通公民感官的主要语用实践，而旨在养成“听说读写”能力的母语教育则原则性定义了其基本的价值取向。这种突出母语运用能力的教育目标观，在崇尚纸质文本、植根诵读传统、缺乏科学思维的改革开放前的中国，尚具一定的进步价值和教育意义。但是，以资讯网络化、文化多元化和思维创新化为基本特征的全球化时代之到来，无疆界扩展了当代人类的阅读视野和语用形式，极其迅捷地刷新着人类固有的语用习惯。这种唯有深化、不会逆转的全球化大趋势，逻辑地要求学校母语教育（甚至所有的语言教育）拓宽并提升每位学习者的语用能力，内在而深刻地要求突破传统、狭隘的“听说读写”论――不论是语用的广度、深度和表现度，均要求以空前的品质和形式来大幅度超越既往。毕竟不是语言“驭使”个体的人而是智慧生命“驾驭”语言，不是人戴上“语言的面具”掩饰本我而是主体人借助“语言的翅膀”飞翔在思维的宇宙。
这样，顺应时展的趋势，积极语用教育观应运而生。所谓积极语用，是表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。
“语用效度”是一个由弱到强、由消极到积极的区间，语用主体的表达动机、感情和能力三要素决定了语用行为的效度。
网络时代形成了“全语用”：即以“思”为中枢、以“视”“听”“读”为语用基础、以“说”“写”“评”为表达形式的完整语用系统（见图三）。
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完整语用能力体系（图三）
而积极语用教育就是以培养表现性言语能力和表现性言语品质为最终目标、并以此贯穿课堂活动的母语教育新思维。它将阅读、口语交际与写作这三种基本课程模块有机融入一个完整的课程空间，其中以养成输入性的听读视接受能力为基础、以提升说写评表达能力为指向、以主体独立思考和自由体验为内核与中枢；在实施途径和方法上，以小班化教学为组织形式、以归还学生语用时间和拓展其思维空间为方法特征、以教师的激励性评价为学生语用动力、以教师精彩的课堂语用为学生身边的教科书，从而形成焕然一新的母语教育大格局。
如是，将促使母语教育范式发生一次革命性的变化，其价值重心必然从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到洋溢语用智慧和活力的“表达本位观”，即母语教育目标由重在养成认知、记忆、复述等的再现性语用能力升华到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为指向的表现性语用能力。这种百年母语教育的实质性蜕旧更新，必将打下未来公民的“言语童子功”，孕育中国文化源源不断的后续创造力，有力应对全球化背景下以“语言软战争”为焦点的多元文化的深度博弈。
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注释
①托马斯・库恩著《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年版第11页。
②《马克思恩格斯全集》，第47卷，人民出版社，1979年版，第532页。
③梁启超：《变法通议》，吴松等：《饮冰室文集点校》，云南教育出版社，2001年8月出版，第48-49页。
按照的讲话精神和教育部《纲要》的明确要求，把中华优秀传统文化教育融入到高校相关课程体系中势在必行，“大学语文”尤其要担当重任。但实际情况却是，“大学语文”逐渐被边缘化，既没有思想政治理论课的某种权威地位，也没有外语课程的强势现实需求，处境越来越尴尬。若要改变这种不利现状，就须牢固坚定地确立“大学语文”传承中华优秀传统文化、延续中华民族精神的课程定位；同时，也要解决好课程自身建设层面的几个主要问题。
（一）母语教育是中华优秀传统文化教育的有机构
成“大学语文”的本质属性是母语高等教育课程，应该成为高等教育政策的制定者、各级高等教育机构的管理者、大学教师等的共有理念。语言影响思想，语言就是思想本身。一个民族的集体意识、文化深层编码，都蕴涵在母语中。母语是构成民族文化的最基本也是最重要的元素，母语里有文化的故乡，母语就是祖国，母语承载着民族凝聚力。保护母语，是维系一个国家和民族文化安全的首选要件。换言之，汉语是世界上最古老、最独特、最具生命力的语言系统之一，是中华民族身份的首要标志，也是中华优秀传统文化的直接载体。著名诗人余光中曾说：“当你的情人已改名玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”这句话的理论内涵是在表明：母语是民族文化认同的基本符码。因此，在我国当下的高校课程体系建设中，怎样强调母语教育都不过分。而“大学语文”，就是高校完善汉语母语教育的最佳课程平台。汉语作为当今世界上唯一的象形文字，是文化内涵最为丰富的语言。从母语教育的角度看，汉语的形意特点使之具有工具性、文化性和审美性等多重属性。其中，文化性是衔接工具性与审美性的桥梁和纽带。汉语“说”与“写”的表情达意功能要得到完美发挥，必须借助文化蕴涵来融通工具与审美的语用效果。我们在日常生活中认定一个人“有文化”或“没文化”，主要依据是他的说（口语表达）和写（书面表达），意即所谓“汉语能力是人生的核心竞争力”。所以，强化大学语文课程的母语教育性质与学习效能，是提升中华民族母语水平、传承中华优秀传统文化、张扬民族精神、提高国家软实力和国民素质的重要举措。
（二）“大学语文”学科化有利于加强中华优秀传统文化教育
在《中国教育报》评选的2013年度中国高等教育10大热点问题中，大学语文的问题位列第8，几十年来关于大学语文课程的争论仍在持续。同时，大学语文课程的边缘化现状也仍然是醒目的存在。之所以被“边缘”，除了不具备或较少具备外语课和其他技能通识课的现实功利性之外，还有课程自身学科归属性的原因。根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“大学语文”属于教育学门类下的二级学科“课程与教学论”，和“大学体育”等课程同类。也就是说，与专业性的中文课程不同，“大学语文”在学科归属上已经被“边缘化”。这也成为大学语文课程定位模糊的主因。事实上，早在1986年，匡亚明、徐中玉等先生就呼吁大学语文应成为独立的学科。目前，“大学语文”学科化的条件已经成熟。首先，根据的讲话精神及国务院、教育部颁布的各项包括《纲要》在内的法规性文件要求，大学语文课程与国家文化强国战略密切相关，这是其他公共课没有的课程优势。其次，母语高等教育是高校各个专业课程教育的基础，提升母语教育的水平与质量迫在眉睫，这是高校人才培养的现实需求。再次，自1938年中华民国教育部规定开设“大一国文”以来，迄今已近80年，“大学语文”可谓历史悠久。虽然建国后一度停开，但课程建设的基本理念和构架并没有太多的变化。最后，大学语文课程已具备了相对稳定的教师队伍和较为丰富的研究成果，这是课程自身发展的内在基础。如果能如“汉语国际教育”那样成为独立的学科，“大学语文”的教学地位就能获得法理上的保证，其独有的课程功能就可以得到全面发挥，融入中华优秀传统文化教育也更为便利和顺畅。自然，关于大学语文课程的所有争议与无奈，也会随之消失。
（三）大学语文教师是传承中华优秀传统文化的主导者和引领者
把中华优秀传统文化教育融入“大学语文”，在教学理念、知识储备、教学能力和方法等方面对大学语文教师提出了新要求。作为中华优秀传统文化教育的主导群体，“大学语文”的师资队伍建设是落实优秀传统文化教育目标的重要环节。大学语文教师要具备深厚的中华传统文化素养和传播传统文化的自觉意识，这是一个基本前提。在知识结构上，大语教师一要有良好的母语运用能力，听说读写的水平较高；二要有基本的专业背景，在哲学、历史、文学、艺术、宗教、民俗等的某一方向有所长；三要专业基础扎实，学术视野开阔，有辩伪存真、去粗取精的理论判断和分析能力。如近年来，某些学校包括高校教师让学生穿“汉服”，对孔子像行跪拜礼的行为，实际上是在把中华传统文化教育形式化、简单化和粗鄙化。“汉服”与“汉朝之服”都分不清楚，既蒙蔽了学生也降低了传统文化教育的应有水准。在教学能力和方法上，大学语文教师首先要成为本课程理论与实践的研究者，以研究促教学，会有力地提高教学的水平和层次。其次，教师不搞一言堂，既不能故弄玄虚，也要避免肤浅单调。应以互动式教学为主。以教材为依托，可以设计文化专题研讨，也可组织经典文本讨论，引导学生联系现实问题进行思考，激发和培养学生自主研读、探究的兴趣与能力。同时，也要借助新媒体技术使教学手段丰富和多元。再次，教师必须改变传统的考试方式，制订以撰写研究论文、读书报告、调研报告等为主要形式的多元化考核原则。当然，各个层次的高校因课程目标的具体差异，会在教学方法的运用上有所取舍，但无论怎样，都不能背离传承中华优秀传统文化的课程宗旨。第四，大学语文教材是强化中华优秀传统文化教育的导向性资源平台。1979年至今，已经出版使用的大学语文教材近2000种，其中影响最大的是徐中玉主编本、王步高主编本、夏中义主编本、温儒编本和陈洪主编本。这5种教材从内容到体例都各具特色，对大学语文教材的完善和创新有一定的启发意义和示范作用。但是要把中华优秀传统文化教育融入到教材中，还须在既有成绩的基础上，进一步更新教材编写的理念、内容和体例。在教材的编写理念上，要明确大学语文绝不是中、小学语文教育在高等教育体系里的内容延续，也不是文学专业知识对非中文专业学生的普及化，更不是单纯的工具性技能的补偿和提升，而是对基于母语教育的中华民族优秀文化固本强基的系统工程。在教材的内容选择上，要以中华优秀传统文化为主线，串连起不同时代、不同人文领域的经典文本；也要精选不同国家和民族的代表性文化典籍。在此，世界性是对传统经典性的对照和融通，能够促进学生由“学”到“思”、由“思”到“智”，以利于中华传统文化的继承和创新。在教材的体例设计上，宜采用以中华优秀传统文化为经，以哲学、历史、文学、艺术、宗教、科技、民俗等学科模块为纬———经纬纵横的单元式体例，既利于显示中华优秀传统文化的导向性，也体现开放性和系统性的教学资源格局。
二、总结
论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。
key words:mother tongue; chinese culture; music education
abstract:facing thewhole international environment, we inherit and develop china traditional culture. we understand the meaningand the viewpoint of"music education based on nativechinese language and chinese traditional culture". we developmod-ern chinesemusic and education based on traditionalchinesemusic culture and by using itas key foundation and resources.the paper presents some of the views onmother language teaching inmusic education.
0.引言
自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。
1.我国音乐教育现有体制的由来
中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着戊戌变法的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。
要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]
在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。
由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。
2.母语选择——中国传统音乐
所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39
博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。
那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]
当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]
3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义
当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。
中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。
建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。
4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性
尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。
其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。
其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。
其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。
其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。
在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨, 1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。
5.结束语
弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。
参考文献:
[1] 王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究, 1994, 2
[2] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆, 1983
[3] 伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997
[4] 王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声, 1996, 1
[5] 管建华.重建比较音乐学.中国音乐, 1995,1
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