关键词 特殊儿童 同伴关系 特点
分类号G760
1 引言
同伴关系是儿童生活经验中重要的社会关系之一，在儿童发展中起着成人无法取代而又独特的重要作用。良好的同伴关系有利于儿童社会能力的培养、社会价值的获得、认知和人格的健康发展。所谓同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。我国自20世纪80年代中期开展同伴关系研究以来，普通儿童同伴关系特点的研究已取得较好成效，现有研究中的同伴关系，主要包括同伴接纳和友谊两个层面。同伴接纳是一种群体指向的单向结构，反映的是群体对个体的态度：喜欢或不喜欢、接纳或排斥；友谊则是一种以个体为指向的双向结构，反映的是个体与个体间的情感联系。我国特殊教育的飞速发展，使特殊儿童的同伴关系日益受到人们的关注与重视，产生了一些研究成果。本文旨在对我国近20年特殊儿童同伴关系的已有研究进行梳理与归纳，在此基础上，提出我国特殊儿童同伴关系的研究趋势，以期为特殊儿童同伴关系的进一步研究，促进特殊儿童的社会性发展提供一定理论指导。
本文使用中国知网、维普和万方数据库，以听觉障碍、视觉障碍、智力障碍、学习困难、自闭症、脑瘫、注意力缺陷多动症、聋一盲双残、言语／语言障碍、情绪行为障碍和超常儿童共十一类特殊儿童为检索对象，以同伴关系、同伴交往、同伴接纳和友谊为主题，查找1990至2011年的期刊与硕博论文，共检索到以视觉障碍、听觉障碍、智力障碍和学习困难四类特殊儿童为研究对象的研究文献。但从时间上看，主要文献集中于近十年。纵观近十年来我国特殊儿童的同伴关系研究，已有文献主要从两方面探讨特殊儿童同伴关系的特点：(1)特殊儿童之间的同伴关系特点；(2)特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点。
2 特殊儿童之间的同伴关系特点
当前关于特殊儿童之间同伴关系的特点研究主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。已有文献主要通过特殊儿童与普通儿童同伴关系的对比研究，探讨特殊儿童之间同伴交往、同伴接纳和友谊的特点。
2.1 听力障碍儿童的同伴关系
首先，在听力障碍儿童同伴交往的特点方面，马珍珍较为全面的总结听障初中生的同伴交往特点，指出与普通儿童相比，听障儿童的同伴以同性朋友为主，在同伴交往方面表现出对聋人群体、家庭和学校较大的依赖性，与朋友之间的交往活动更依赖于学校提供的时间和空间，倾向于交年长或同性朋友，主动发起交往的能力不足，同伴交往层次不深，友谊观相对稚嫩，友谊质量极显著低于普通儿童，同伴交往感受显著差于普通儿童。而刘扬对听障小学生同伴交往的研究却认为，虽然听障儿童的社会交往技能水平比普通儿童低，但他们在聋校中表现出的交往技能并不明显低于普通儿童，听障儿童由于听力残疾造成与普通人交往过程中出现被动、不完整和不准确的特点，但聋校中听障儿童之间可以通过手语进行大量的交往和沟通互动，社会交往技能已在彼此的互动过程中得到提高。
其次，在听力障碍儿童同伴关系方面，马珍珍使用同伴提名法、同伴评定法和友谊质量问卷调查听障初中生的同伴关系发现：(1)在同伴接纳上，听障儿童的同伴接纳关系受听力障碍程度的影响，表现为重听、后天聋以及同时掌握手语和口语儿童的同伴接纳情况优于全聋儿童，但年级与性别在此方面并未有显著性影响；(2)在友谊关系上，听力障碍程度、安置情况、性别和年级在友谊质量上均没有显著性差异，表明低质量的友谊在听障初中生中是普遍现象。李环采用包括生活、学习、游戏和活动四个维度的自编《聋生同伴关系问卷》，调查聋校五年级至高中二年级的听障学生，发现听障学生同伴关系的总体发展水平随年龄增长呈现先增长后降低的趋势，由于研究者未进行显著性检验，故无法判断是否具有统计学意义，而该研究得出各年级听障学生的同伴关系不存在显著的性别差异，与马珍珍的研究结果一致。但也有研究发现，年级与性别对听力障碍儿童同伴接纳具有显著性影响，如魏瑞丽使用社交回避及苦恼量表对听障初中生人际交往的调查结果显示，听障初中生的人际交往存在显著年级差异，交往状况随着年级升高而明显改善；关威使用同伴提名法对小学阶段听障儿童的研究表明，听障儿童的同伴接纳水平存在显著的性别差异，男生在正提名和负提名上均高于女生。
可见，听力障碍儿童的同伴关系得到较多关注，但因研究对象的年龄、听损程度和研究工具的不同，使听力障碍儿童同伴交往和同伴关系的特点研究尚未取得一致性结论。
2.2 智力障碍儿童的同伴关系
首先，在智力障碍儿童同伴交往方面，谭雪莲使用观察法分析学前阶段智障儿童的同伴交往特点，指出智障儿童向同伴发起交往的方式以身体语言为主，但身体语言常常被旁人误解；与同伴的交往过程简单，难以形成互动，从而反映出学前阶段智障儿童同伴交往能力不足。罗帅则采用张元编制修订的《4―6岁幼儿同伴交往能力量表》，调查8―16岁中度智障儿童同伴交往能力的发展状况，研究发现：(1)智障儿童的同伴交往能力总分在13岁以前基本随年龄增长而呈现上升趋势，13岁智障儿童的同伴交往能力己达到一个较高的水平，13岁至16岁间同伴交往能力随年龄增长而呈现下降趋势；(2)8―16岁中度智障儿童在同伴交往能力各维度上，均不存在性别上的显著差异；(3)8―16岁中度智障儿童只有在同伴交往能力中的语言和非语言能力维度上，低年龄组与中、高年龄组之间均存在显著差异。
其次，在智力障碍儿童的同伴接纳方面，王娜、田宝和赵志航使用《同伴关系调查问卷》调查12―15岁智障儿童在与他人相处中自我感觉，由儿童自己填写被同伴接纳的情况，结果显示，智障儿童的同伴关系与普通儿童存在显著性差异，智障儿童在同伴接受方面差于普通儿童，在交往过程中的恐惧自卑感也多于普通儿童。
由上可知，由于智力障碍儿童同伴关系特点的现有研究相对较少，尚未出现一致或矛盾结论，因此有必要对已有结论进行验证。
2.3 学习困难儿童的同伴关系
首先，在同伴交往方面，张利总结出学习困难儿童倾向交往同性朋友和与自己相似或比自己低成就的朋友，由于有部分是校外人员，因而交往范围较广泛：邱悦和何源运用个案研究法调查一名学习困难学生的同伴关系，发现该名儿童与性格开朗、邻桌及学习成绩也不好的同伴交往更为密切，受同伴影响较小，对同伴的依恋也较弱。
其次，在友谊关系方面，刘在花使用友谊质量问卷
在多篇研究中指出，小学阶段学习困难儿童的友谊质量较差，并且显著低于非学习困难儿童。喻轲对初中阶段学习困难儿童友谊关系的研究也证明，学习困难儿童拥有的好朋友数量少于非学习困难儿童，友谊质量也总体较低，并且进一步提出学习困难女生的友谊质量显著高于男生。此外，已有研究均证明，学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，并且在同伴中的地位偏低。
可见，在学习困难儿童同伴关系的表现上，已有研究结果较为一致。但年级是否会影响学习困难儿童的同伴关系，研究者的结论不尽相同。杜向阳的研究显示，学习困难儿童的同伴关系在年级上不存在明显差异，班级同伴关系差在学习困难儿童中是一个普遍现象。喻轲则指出学习困难儿童的友谊质量存在显著的年龄差异，初一和初二的学习困难学生的友谊质量高于初三学习困难学生。因此，学习困难儿童的同伴接纳关系和友谊是否存在年级差异，仍需进一步探究。
3 特殊儿童与普通儿童的同伴关系特点
随着我国随班就读工作的开展，越来越多的特殊儿童进入到普通班级，特殊儿童与普通儿童的同伴交往和同伴关系也日益引起学者关注。当前研究主要集中探讨听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童与普通儿童的交往特点，以及普通儿童对特殊儿童的接纳特点。
3.1听力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
听力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究只涉及学前听障儿童，研究者均通过观察法调查听障儿童与普通儿童的交往特点。王永华、舒红和顾蓓观察发现，在普通幼儿园中，普通儿童与普通儿童的交往明显多于与听障儿童的交往，但即使如此，普通儿童向听障儿童主动发起交往的次数也明显多于听障儿童，此外，由于普通儿童对听障儿童使用手势表达的次数少，导致他们与听障儿童交流的有效度较低。夏滢和周兢则进一步观察到学前听障儿童不但向普通儿童主动发起交往的次数低，发起交往的有效性也低，他们提出交往的要求经常与情境不符，时常使用攻击行为引起他人注意；他们维持交往的形式单一，持续时间较短，而且常因无法相互理解而中断与同伴的交流；他们解决交往冲突的方式也不成熟，倾向以抱怨或诉求的方式解决冲突。
3.2智力障碍儿童与普通儿童的同伴关系
学前阶段，智力障碍儿童与普通儿童同伴关系的研究是在普通幼儿园中进行的，研究者通过观察法分析普通儿童对智障儿童的接纳特点，研究指出虽然智障儿童难与同伴建立稳固的良好同伴关系，并且缺乏来自普通儿童主动和自发的帮助，但学前阶段的普通儿童还未意识到智障儿童与自己的差异，基本能接纳智障儿童，并以普通眼光看待，而且经常与智障儿童接触的普通儿童会表现出较大的容忍性，可以提高普通儿童对他人情绪感受的敏锐度，有利于克服以自我为中心等行为特点。
小学阶段，智力障碍儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳关系的探讨。吴支奎在2003年使用自编《普小学生对随班就读弱智生接纳态度问卷》，由随班就读班和非随班就读班的普通儿童填写对智障儿童的接纳态度，结果显示，两组普通儿童对随班就读智障儿童普遍持消极和不接纳的态度，但非随班就读班儿童的接纳态度比随班就读班儿童的态度明显积极。而王娜从另一角度出发，使用《同伴关系调查问卷》了解智障儿童在与他人相处中自我感觉，由12―15岁轻度智障儿童自己填写被普通儿童接纳的情况，结果显示，相较于特殊学校中的智障儿童，随班就读儿童认为自己被同伴接纳的状况显著较好，交往过程中的恐惧自卑显著较轻。
由已有研究可知，相较于其他学龄阶段，学前智障儿童更易被同伴接纳；但小学阶段非随班就读班儿童的接纳态度是否比随班就读班儿童的态度积极，以及智障儿童自我感觉的被接纳状况是否能反映其真实的接纳状况，仍需进一步研究。
3.3 学习困难儿童与普通儿童的同伴关系
学习困难儿童与普通儿童的同伴关系最早引起研究者关注，研究内容以普通儿童对学习困难儿童的接纳状况为主，得到的研究结果也较为一致。首先，小学阶段学习困难儿童比非学习困难儿童的同伴关系差，同伴接受性远远低于普通儿童，受到更多的同伴拒绝，已得到诸多研究证明。其次，初中阶段学习困难儿童的同伴接纳水平也较低，属于被忽视儿童，得到很少的正面提名和反面提名，拥有好朋友的数量也少于非学习困难儿童。此外，学习困难儿童的同伴接纳存在性别差异，也得到一致肯定，研究显示，因为学习困难男生较多存在注意力分散、多动、冲动及更多的行为问题，所以比学习困难女生更容易遭到班级同伴的拒绝。
4 总结与展望
综上所述，我国特殊儿童同伴关系特点的研究对象主要集中于听力障碍、智力障碍和学习困难三类特殊儿童。研究维度包括两方面，一方面是特殊儿童之间同伴交往和同伴关系的表现及发展特点，另一方面是特殊儿童与普通儿童之间的交往特点及被普通儿童接纳情况。虽然已有研究取得一定的研究成果，如证明特殊儿童的同伴接纳水平和友谊质量均低于普通儿童，特殊儿童与普通儿童的同伴关系不乐观，但总体看来，我国特殊儿童同伴关系特点的研究仍需深入探讨，如扩展研究对象和研究视角，验证不一致的研究结果等。据此，本文针对现有研究的局限性，指出未来研究趋势，表现为：
第一，从研究对象来看，可以进一步扩大特殊儿童的障碍类型，如自闭症儿童、脑瘫儿童、注意力缺陷多动症儿童、聋一盲等多重残疾儿童、言语／语言障碍儿童、情绪行为障碍儿童等其他障碍类型儿童的同伴关系也亟需探讨。研究对象的障碍程度也需细化，区分出儿童的障碍特征和轻重程度，若以听障儿童为研究对象，可分为轻度、重度和全聋儿童，或分为手语交流、口语交流和同时掌握两种交流方式的儿童；还可以比较不同安置环境殊儿童的同伴关系特点。
第二，从研究维度来看，我国对特殊儿童同伴关系的研究集中于同伴接纳和友谊两个维度，国外研究者在九十年代已将同伴欺侮(peer victimization)加入同伴关系的类型，今后也可将特殊儿童的同伴欺侮特点加入其同伴关系的研究范畴。
第三，从测量工具来看，研究主要使用同伴提名法测量特殊儿童同伴关系中的同伴接纳水平，使用友谊质量问卷调查友谊关系，也有研究采用自编同伴关系问卷或同伴接纳态度问卷进行测量，或者通过观察法探究特殊儿童的同伴关系，但已有研究较少综合使用多种方法进行测量。此外，现有测量方法还无法反映出一个同伴群体中是否存在多个小团体，以及特殊儿童在小团体中的同伴接纳特点。因此，研究者今后可结合问卷调查、观察、访谈等多种研究方法，为研究提供更全面和科学的依据，或探索新的测量方法与工具，对特殊儿童同伴关系的特点进行更加深入地分析和探讨。
第四，从现有研究结论来看，由于研究对象和研究工具的差异，已有研究结果缺乏系统性和连续性，出现较多不一致研究结论，仍有待进一步验证。因此，研究
者既可以对已有研究的矛盾结果进行验证，也可以加强不同阶段特殊儿童同伴关系特点研究的一致性和衔接性，还可以拓展研究视角，对不同地区、不同民族和不同国籍特殊儿童的同伴关系进行跨文化研究。
5 教育建议
针对我国特殊儿童同伴接纳水平、友谊质量和同伴交往能力普遍低于普通儿童；随班就读特殊儿童容易受到普通儿童的拒绝，更愿与自己同类儿童交往的特点，本研究对学校和教师提出一些教育建议。
第一，在学校方面，特殊学校与普通学校均可以开展丰富多彩的活动，如兴趣小组、主题社交活动、角色扮演、才艺竞赛等，促进特殊儿童与同伴的了解、互动和交往。共同参与的活动可以为特殊儿童提供积极参与和表现自我的机会，扩大特殊儿童之间或普通学生与特殊儿童之间的交流，增加特殊儿童与同伴的相互了解，使儿童在宽松的氛围中增进交往。
第二，在教师方面，首先，特殊教育教师或随班就读教师可以充分利用教学活动增加特殊儿童与同伴的互动机会，如通过小组合作，使儿童积极参与教学活动，在共同完成任务的过程中增进交往。其次，积极寻找特殊儿童的特殊才能，如绘画、体育、组织能力，一方面增加特殊儿童的自信心与自我成长，另一方面，也改善普通儿童对随班就读儿童的错误观点，提高接纳水平。再次，针对性地指导特殊儿童的交往技能，比如教会儿童如何对同伴发出邀请，友好地提出要求，维持交往等，改善冷漠、攻击、逃避、退缩等情绪行为问题，从而提高社会能力。最后，特殊儿童可能由于学业成绩低下导致同伴接纳水平较低，教师可以建立同伴辅导制度，教导特殊学校中成绩优秀的特殊儿童或普通学校中的普通儿童，为特殊儿童提供生活与学习的帮助，增进双方的认识与接纳，从而促成良好同伴关系的建立。
参考文献
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关键词：家庭教育;家庭支持;特殊教育
近年来，特殊教育工作者越来越发现传统的学校教育在特殊教育领域出现了很多弊端与不足，家庭是社会的核心单位，同时家庭更是特殊需要儿童生存和发展的基本单位。同时特殊需要儿童的成长离不开家庭、离不开家庭教育。由于其独特的身心发展特点，大部分特殊儿童大量的时间都是待在家里与父母共同度过的，父母对其实施的补救措施和教育直接关系到他未来的康复情况及后续发展。相关的研究开始出现，特殊儿童家庭教育质量的好坏直接影响家庭的和谐，影响特殊儿童的健康发展，了解目前特殊儿童家庭教育的社会支持情况能够有效的反映目前社会对特殊儿童家庭教育的重视程度以及有效的投射特殊儿童家庭教育的现状。
一、庭教育与及家庭支持
（1）家庭教育与社会教育、学校教育是特殊教育的组成部分，三方面是相辅相成，缺一不可的。对于特殊需要儿童的教育，家庭教育更有着极为重要的作用。在中国历史上，家庭教育早已存在，最有影响力的是北齐颜之推的《颜氏家训》，家庭教育发展至今已成为一门较为成熟的学科。而特殊需要儿童由于其身心的缺陷与障碍，他们比正常儿童更需要家庭教育。特殊需要儿童家庭教育是指在家庭环境中对身心异常儿童进行的教育，包括两种形式：由特殊教育教师或其他专业人员进行个别教学和辅导，对象是因某些疾病或其他原因不能到校学习的学龄特殊需要儿童和学龄前特殊需要儿童，同时为家长提供咨询服务;由家长或其他家庭成员对特殊需要儿童进行教育和训练，其重点在于通过儿童日常生活，养成良好习惯，配合学校做好儿童的教育教学工作。
（2）家庭支持是社会生态支持系统的重要组成部分，属于微观支持系统。家庭支持包括多个方面的内容，其中包括家庭资源、家庭的关系、家庭功能、生命周期等内容。家庭资源方面设计到家庭的特征、家庭背景、家庭规模、家庭的形式、家庭成员的个人特征。家庭资源在家庭支持系统占有重要的地位，因为它包括物质资源与精神方面的支持，涉及到特殊需要儿童的生存的各个方面和学习方面。家庭关系是指存在家庭中的各种关系，例如夫妻关系、亲子系统、兄弟姐妹系统，不过还要包括家庭以外的亲戚、社团、同事、社区人员、专业人员的系统。近年来，亲子关系的协调已经成为普通家庭和谐的重要方面，对于特殊需要儿童来说，这是关系到他们的身心发展是否良好的重要方面。
二、家庭教育及家庭支持的原因
（1）家长越来越多的参与到学校教育中。家庭作为特殊儿童的生理发育和身心养护的主要场所，家长也是老师，也可以并且应该支持学校教育与社会教育。家长拥有自己的教养方式，同时有他们自己一套运用于校外学习情境的课程和教学风格，而且有越来越多的人选择家庭教育。因此，如果特殊需要儿童想要获得校内外充分的潜在的学习体验，就需要家长和教师之间紧密合作。
（2）家长对儿童的学习情况投入了极大的关注和热情：在专业人员试图帮助儿童学习的时候，经常向家长传递这样的信息：教师比家长更关心儿童。
（3）家庭可能是特殊需要儿童教育中唯一的一个成人团队，在持续教育的所有进程中：在儿童教育生活中，有特殊教育需要的儿童会遇到很多、不同的专业人员。我们应该树立以一种持久的、以家庭为中心的教育理念。
（4）家庭比任何人都更好地了解儿童的某些方面，作为教育者，我们必须清楚地意识到，每年与学生相处的时间有限，校外时间可能会为学生提供更多的教育信息，促成他们兴趣的培养、动机的形成、习惯的养成、纪律与规则的训练。需求的产生以及健康状态的保持甚至忧虑及压力的出现等。
三、中国特殊教育中家庭教育的现状
要开展特殊儿童家庭教育，就必须考虑开展特殊儿童家庭教育的制约因素和存在的客观困难。开展特殊儿童家庭教育的制约因素包括家长的自身素质、对子女的态度以及家庭的经济状况几个方面。目前，我国在这几方面都不容乐观：
（1）家长的素质及文化修养有待提高。在家庭教育中家长的作用是很重要的，尤其是父母，他们是特殊需要儿童的启蒙老师，是与儿童朝夕相处的人，了解儿童所有的习惯与爱好，为进行良好的家庭教育提供了可能。然而家长的素质及文化修养显得尤为重要。家长自身素质的高低，是直接关系着家庭教育成败的关键。目前，我们特殊需要儿童的家长无法接触专业的特殊教育理论，没有科学的、合适的教育方法，文化素质低等这些因素成为特殊需要儿童家庭教育的不利因素。
（2）家长的教育态度不积极、教养方式有待改变。在特殊需要儿童家庭中，亲子关系成为重点。很多研究都表明，特殊儿童出现的一个重要原因就是由于环境的剥夺而致使儿童早期经验的缺乏，如缺乏母爱、缺乏社会性接触、缺乏有益于智力发展的感官刺激等
（3）缺乏正确的理论指导，同时，其他服务机构对家庭教育的支持不够，而已有的支持也是散漫的、无组织的支持，缺乏指导或统一的指导。
四、开展家庭教育与家庭支持的对策与建议
（1）加强特殊需要儿童家长的特殊教育理论的学习。家长通过学习理论，可以了解儿童的生理与心理特点，就不会盲目的采取不当方法与措施教育儿童。同时家长多参加相关的培训与活动，提高自己的文化修养，可以制定合适的家庭教育计划，传授文化知识，帮助儿童更好的融入学校教育与社会教育中。
（2）改变家长的不良态度。家庭教育中，家长的态度是一个重要的素。加大传媒的宣传，教育部门要向家长讲授对特殊儿童进行家庭教育的重要性和必要性，使家长明确家庭教育的意义和作用，从而能够用正确的态度去对待自己的子女教育。
（3）帮助解决特殊需要儿童家庭经济能力低的情况，主要是指解这些家庭家长的就业问题，这样提高他们的家庭收入，提供特殊需要儿童教育所需的费用。
（4）相关教育部分积极配合。整合资源，发挥医疗卫生机构、社区服务机构、学校、幼儿园、福利企事业单位、残疾人活动场所等现有机构、设施和人员的作用，将对特殊需要儿童家庭支持纳入社区建设和基层卫生工作中。
参考文献：
[1]左玉婷，卢珊，周芸芸，曹梦希.孤独症儿童家长亲职压力及焦虑抑郁状况――融合教育与特殊教育机构的比较[J].首都师范大学学报（自然科学版）.2013（04）
一、问题的提出
对特殊儿童而言，在一所对象来源单一，且以隔离、分类为特征的特殊学校里，对他们的社会融合是不利的。我国20世纪80年代末期开始推行的“随班就读”是一种实用主义的特殊教育模式，但在我国教育界却并未得到较好的推广。在一些人心目中，教师的主要时间和精力应在普通学生身上，普通学校里随班就读的特殊儿童常处于无人问津的状态，主动或被动地受到隔离和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的问题：当前我国教育体制、社会文化与社会网络三个维度如何排斥特殊儿童接受教育？特殊儿童、普通学校、主流社会三者之间的互动关系如何？社会工作如何介入来降低特殊儿童教育过程中的社会排斥？
二、研究方法与分析框架
（一）研究方法
本文以半结构式深度访谈、参与式观察为主，以文献法为辅，进行质化分析和研究。笔者选取X机构6名社会普通学校随班就读的儿童作为研究对象，深入了解儿童在学校的具体情况，以及寄养家长、学校老师的评价。笔者查阅与特殊儿童教育、社会排斥理论、增能理论、社会融合理论等相关文献，对本文的研究设计与内容富有启发性。
（二）研究分析框架
基于社会排斥视角，本文认为教育体制、社会文化与社会网络三个排斥维度是导致特殊儿童教育被排斥、被边缘化的机制和过程。当教育体制不健全时，社会建构起一种忽视特殊儿童教育需求的文化，许多特殊儿童被排斥于社会普通教育计划之外。特殊儿童受到主流社会的排挤，日益成为孤独、无援的弱势群体，他们受教育的权利被排斥与剥夺。随着这种文化内化在社会大众的意识形态里，从而产生更加持久与深远的影响（见图1）。从图1可知，特殊儿童教育被排斥和普通学校排斥、主流社会排斥三者之间构成研究的互动框架，其中教育体制、社会文化与社会网络三个排斥维度是特殊儿童教育社会排斥系统中的重要组成部分。在社会排斥系统中，普通学校、主流社会是主体，特殊儿童是客体，他们之间社会需求的出发点不同，在彼此互动关系中产生排斥与被排斥，与影响因素一起形成一个复杂的循环怪圈，共同影响着特殊儿童接受教育。
三、特殊儿童的基本情况暨三个排斥维度的分析
（一）个案基本介绍
儿童A：男，9岁，两性畸形术后，被遗弃时约18天大，入院至今由X机构监护抚养。儿童B：男，8岁，地中海贫血，被遗弃时约10个月大，入院后由X机构监护抚养。6岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童C：女，8岁，精神发育迟滞，被遗弃时约5个月大，入院后由X机构监护抚养。6岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童D：男，9岁，语言障碍，被遗弃时约5岁大，入院后由X机构监护抚养。5岁时家庭寄养，目前就读小学三年级。儿童E：男，8岁，先天性唇腭裂术后、先天性指趾畸形术后，被遗弃时约12天大，入院后由X机构监护抚养。4岁时家庭寄养，目前就读小学二年级。儿童F：女，10岁，脊柱侧弯术后，被遗弃时约7个月大，入院后由X机构监护抚养。3岁时家庭寄养，目前就读小学三年级。
（二）特殊儿童教育的问题暨三个排斥维度的分析本文尝试通过“社会排斥互动框架”，分别从教育体制、社会文化、社会网络三个排斥维度探讨特殊儿童教育存在的问题，深入分析这三个排斥维度对特殊儿童教育的影响与作用。
1.教育体制排斥及其引发的问题我国制定的《义务教育法》、《残疾人教育条例》都规定普通学校不可拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读。然而，X机构具有接受普通教育能力的适龄儿童却常被排斥在外。经多次协商无效，X机构将情况如实反映到当地教育行政部门。某普通学校迫于来自当地教育行政部门的压力，为X机构申请就读的适龄儿童专设了入学面试，经校长面试合格方可入学。一般情况下面试通过率不高，直接影响X机构儿童随班就读率。学校不愿意接收，校长的面试很严格，孩子当时没达到入学标准，X机构尝试了好多方法，学校才给临时安排就读。（寄养家长1）我们是普通学校，老师都没有参加过特殊教育的相关培训，学校里也没有设置适合特殊儿童的课程。（学校老师1）一个班级只能有2个左右的特殊儿童，不然这个班级会很难管理。很多授课老师都不会对他们提什么学习要求。（学校老师2）当前教育体制的各种政策、制度都致力于保障特殊儿童接受教育的权利，但是政策执行过程却有太多的不尽如人意，导致特殊儿童接受教育的不平等，形成了教育体制对特殊儿童的结构性社会排斥。
2.社会文化排斥及其引发的问题特殊儿童可能外观有小缺陷，或说话不太清晰，或行为有些偏差，或入学就读时年龄偏大，这都会引起不同程度的排斥，甚至被歧视。社会上的家长担心特殊儿童会影响他们孩子的成长，他们会向自己的孩子灌输一些对特殊儿童有偏见的思想，给特殊儿童贴上“另类标签”，心理上产生无形的隔阂。于是，正常儿童有意或无意与特殊儿童保持距离，拒绝和特殊儿童一起玩耍、交友，形成了正常儿童与特殊儿童的摩擦性互动。老师和同学们都不喜欢我，他们都不跟我一起玩，我在学校没有伙伴；每次寄养妈妈送我来上学，我总想着能回家。（儿童D）他喜欢一个人待在角落里不说话，不知道他在想什么。我面对全班的同学，真顾不上他，找不到合适的方法帮他。（儿童D的老师）老师总说我不懂事，同学也不喜欢我。上课的时候老师讲得很快，我听不懂。每当我做错事时，老师就会批评我，说我这不好那也不好。（儿童E）他就是一个捣蛋的学生，不管走到哪，谁都不会喜欢。学习不好，性格不好，什么都不懂，可以不来学校了。（儿童E的老师）普通学校排斥特殊儿童，孩子很容易受到歧视。本来还只是肢体上的残疾，到了学校连心理都出问题了，变得自卑、胆小。（寄养家长2）在当前社会精英教育理念的影响下，学校老师教学任务繁重，没有时间和精力为特殊儿童提供个别辅导，更何况他们都没有特殊教育背景或接受过特殊教育培训，他们感觉难以胜任特殊儿童的教育工作，难免会对特殊儿童表现出“视而不见”、“漠不关心”。
3.社会网络排斥及其引发的问题本文的社会网络是指特殊儿童的社会交往与支持网络。当前教育环境缺乏盲道、扶手等无障碍设施，无形中体现以强势群体的意志为主导，导致弱势群体资源分配上的边缘化。学校的人文环境也不容乐观，正常儿童对特殊儿童避而远之，对特殊儿童持有愚弄、歧视的心态，老师时常对他们视而不见。长此以往，特殊儿童被排斥于正常儿童群体之外，几乎不与正常儿童往来，而是将自己的社会关系和群体情感投向同类群体，形成一个不断萎缩的社会关系网。同学会骂我是狗屎，有时几个同学围攻打我。每次老师总是批评我，都说是我的错。在学校里我只和几个也是X机构的孩子一起玩。（儿童B）他在学校不遵守纪律，扰乱课堂纪律，经常被学生家长投诉，没有孩子愿意和他一起玩。（儿童B的老师）老师不喜欢我，她觉得我什么都做不好。我在学校过得不开心，没有伙伴，感觉大家都离得远远的。（儿童C）她在学校里很少跟别人接触，偶尔也就是和X机构的其他孩子玩，平时班级的活动她很少参加。（儿童C的老师）我寄养X机构的儿童好些年，家人支持我做这份爱心工作，但周围其他人都不理解，社交范围缩小了许多。（寄养家长3）学校的老师没有接受过特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老师根本就无法为他们提供个别辅导。（学校老师3）社会排斥是一个动态的过程，排斥可以是单向的，也可以是双向的。单向的排斥是社会主流教育剥夺了特殊儿童受教育的权益，让他们自我价值无法得到体现，极易形成持久的多重劣势；双向的排斥是特殊儿童受到社会主流教育的排斥，产生了被剥夺感、被边缘化，长期以来他们也会排斥普通学校的老师、同学，有的还会选择离开学校。然而，不容忽视的是，即使他们走出了学校，同样面临着对社会的不信任与排斥，甚至延伸到敌视社会的心理。#p#分页标题#e#
四、社会工作对特殊儿童教育的介入
前文笔者深入分析三个排斥维度对特殊儿童教育的影响与作用，现进一步讨论社会工作介入特殊儿童教育的可行性，分析社会工作介入的途径与方法，探析特殊儿童在社会工作介入中如何实现增能，降低社会排斥，改善社会融合。
（一）社会工作介入的可行性分析
特殊儿童融合教育本身就体现了社会工作的专业价值与理念，社会工作的价值观满足特殊儿童发展的原则，特殊儿童融合教育是社会工作的服务领域。社会工作强调以人为本、助人自助的价值观，认为特殊儿童有获得资源以解决问题并发展潜能的权利，强调从生态系统的视角来建立一个评量和介入的交互框架，以满足其需要并促使他们与环境达成和谐。
（二）特殊儿童在社会工作介入中的增能
1.社会工作介入的途径X机构的特殊儿童中多数是残疾儿童，社会工作者根据特殊儿童的服务需求，立足于社会工作的专业理论与方法开展社工介入服务。
（1）特殊儿童的识别与评估特殊儿童是需要识别与评估的。X机构的哪些儿童应该就读特殊学校？哪些儿童可以到社会普通学校随班就读？他们是病理性问题多一些，还是适应性心理障碍多一些呢？此时，社工对儿童进行实地观察，每学年评估他们的生活环境、社会环境及其互动关系，提供儿童社会发展的资料，组织教育、医疗、康复、护理、心理、法律等跨多学科专业技术团队一起诊断与评估，如是轻度残疾儿童（轻度弱智、肢残或有心理障碍但生活能自理、不严重影响正常上课的学生）则依照融合教育理念安排到普通学校随班就读。社工在特殊儿童入学前先与学校联系，让学校了解特殊儿童的基本情况，促使学校能够尝试接纳一些轻度残疾但具有接受普通教育能力的儿童随班就读。
（2）特殊儿童寄养家长的有效支持特殊儿童情绪、情感和态度会有不同变化，寄养家长作为模拟父母承受着更多的压力，这是没有养育过特殊儿童的父母难以想象的。社工根据寄养家长的需求提供个别化的家庭支持，比如情绪支持、咨询服务、知识培训等。当特殊儿童向寄养家长倾诉因某种残疾所造成的情感困扰“我不想出去，没人陪我玩”，“为什么我长得和其他孩子不一样”，此时寄养家长的回应至关重要，对特殊儿童的自我意识和感觉具有很大的影响，积极的态度可以帮助他们变得积极、自信去迎接挑战，消极的态度则会使他们变得退缩、孤僻。所以寄养家长积极地回应与交流有助于特殊儿童提高交往接纳能力。与此同时，社工开展一些寄养家长的小组活动，让他们在互动中分享经验，获得必要的非正式支持。
（3）特殊儿童随班就读的权利维护社工作为特殊儿童代言人走访X机构所在地的教育部门和学校，积极为特殊儿童争取义务教育的权利。X机构儿童以计划外招生的方式分散安置附近学区内的不同学校不同班级。如有的学校不愿接收，所在地的教育部门采取软硬兼施的方法，以政策制度为主，以鼓励支持为辅。社工作为特殊儿童权利的代言人，与学校协商、组织专家为特殊儿童制定个别化教育计划，加强学校老师对特殊儿童的了解与沟通，消减在文化上的排斥。让学校老师意识到每个学生都有自己的个性、兴趣和能力，正常儿童之间的学习能力各不同，特殊儿童与正常儿童自然存在差距。与此同时，社工制定一些帮助特殊儿童增强能力的活动计划，必要时为特殊儿童提供个案跟进服务。
（4）特殊儿童的社会支持体系建立社工通过沟通、法律维权等渠道，帮助特殊儿童获得更多的社会资本。社工与寄养家长进行积极的沟通，实行家长会、个别化教育计划会、家庭记录、儿童成长报告等。寄养家长不但将日常生活技能传授给特殊儿童，而且以家庭为基础的学业技能辅导，补充课题教学的内容。社工与学校进行有效的沟通，改善特殊儿童学习的环境，根据特殊儿童需求设置无障碍通道，为特殊儿童提供合作性、个别化的教学策略。对于老师在特殊儿童融合教育过程中缺乏的相关知识，社工提供所需的咨询服务与支持，必要时协调社会资源为老师开展培训与指导。社工与社区进行良好的沟通，开展一些社区宣传教育活动，推行有意义的特殊儿童教育项目，动员社区资源帮助更多的特殊儿童。
2.特殊儿童增能的实现根据儿童A的具体情况，社工从个体与环境方面分析儿童A在校面临的困境，并采取相应的介入策略。为了改善儿童A的情绪管理能力，社工尝试通过生活中的模拟场景、行为预演的方式，帮助儿童A澄清脾气暴躁的原因，与儿童A分享调节情绪的方法。效果评估时儿童A的情况有了良好的改变，社工将儿童A的积极变化告诉学校，但学校并未能用发展的眼光看待儿童A的进步，坚决不再让其返回学校随班就读。社工向相关教育部门反映实际情况，依法维护儿童A接受义务教育的基本权利。经多方协调，今年秋季学期儿童A有机会重新进入普通学校随班就读。以前我在学校里表现不好，校长不让我去上学了，我只好回到这里上特教课。最近，我知道9月份可以出去读书，好开心。（儿童A）他以前被学校劝退，学校的校长怎么也不愿意再接收他入学。社工因此多次与教育部门沟通协调，也递交了相关的申请报告。（儿童A的老师）针对儿童B的具体情况，社工意识到儿童B在班里处于边缘地位，改变这种状况需要让老师和同学看到儿童B身上的优点，尝试接纳儿童B。社工主动与老师取得联系，告诉老师儿童B面临的主要困境，分析产生问题的原因，并采取相应的介入策略，为儿童B提供心理疏导和情绪支持，争取得到老师的理解和帮助。老师召开了以关爱为主题的班会，让班上的同学们和儿童B一起玩互动游戏，儿童B在老师、同学的帮助下重新返回课程。社工与老师一起为儿童B设立阶段性目标，引导儿童B遵守课堂纪律，学会与其他同学友好相处，其他同学也要学会尊重和接纳儿童B。
现在老师很少批评我了，还夸奖我进步了很多。同学们也愿意和我一起玩了，我也积极参加班级的活动。（儿童B）他现在基本上可以遵守课堂纪律，与同学们的相处渐渐好起来。他有一些什么想法，也会跟我沟通。（儿童B的老师）社工根据具体情况分析儿童C在校面临的困境，并采取相应的介入策略。在会谈中，社工运用反映感受、角色扮演等技巧帮助儿童C更好地认识自己的情绪反应。与此同时，社工向其老师提供儿童C社会的发展状况，让老师理解她学习能力存在的局限，也能让老师看到她乖巧可爱的另一面。老师开始意识到自己对儿童C是先入为主了，所以很多时候总是觉得她做得不好，经常批评儿童C，导致儿童C每次见到她都会很紧张，越紧张就会越做不好。经过一段时间的相处，老师对儿童C的态度从排斥逐渐变为接纳，也适当照顾儿童C在接受教育过程中的个别化需求。老师会对着我笑，她很少批评我。同学们也会邀请我一起做游戏。现在我喜欢去上学了，虽然我学知识还是有点慢，我会按时完成作业。（儿童C）如果其他同学有什么需要帮忙的，她都主动去帮忙，大家都挺喜欢她，也乐意跟她一起玩。（儿童C的老师）针对儿童D①的具体情况，社工与儿童D的老师一起探讨儿童D存在的问题，并寻求解决的途径。老师了解儿童D的成长经历，在寄养家长的关爱与引导下，儿童D的性格渐渐开朗起来，已经不再像以前那么内向。寄养家长为儿童D提供了良好的家庭教育，同时也希望老师在班级里能给儿童D多一些鼓励与支持，为儿童D营造良好的同伴互动与支持的环境。随后，儿童D的老师渐渐改变对儿童D的看法，鼓励其他孩子和儿童D一起玩，平时多参加班级活动。儿童D在大家的关心和鼓励下，性格逐渐开朗起来，会主动跟熟人打招呼，可以流利地与人说话，各方面表现都取得较大的进步。我喜欢去学校上学了，老师和同学们愿意和我说话了，有时还会和我一起玩，有一次老师还邀请我到讲台为同学们讲一个小故事呢。（儿童D）他的情况比以前好了许多，不再一个人躲在角落里，表达的能力也提高了许多。现在他愿意与别人交流，课堂上也会主动回答问题。（儿童D的老师）#p#分页标题#e#
针对儿童E的具体情况，社工与老师探讨班级里同学们反应的具体情况，呼吁同学们用爱心来接纳儿童E，做到不嘲笑、不歧视，让儿童E感觉到班级的温暖。社工针对儿童E的过于好动的行为问题进行个案辅导，了解儿童E在学校和寄养家庭的状况，共同探讨问题的症结，达成共识。社工运用优势视角的价值理念，正面关注并激励儿童E通过努力改善不良行为，强化良好行为。与此同时，社工也运用角色扮演的技巧帮助儿童E改善课堂行为，灵活设计课堂模拟情景，引导其分享换位的感觉与思考。社工及时向老师反馈儿童E的进步，与老师沟通适当改变以批评为主的教育方式。现在同学们不会给我取一些难听的名字，他们会和我一起玩，有时还一起写作业。我能认真听老师讲课，按时完成老师布置的作业。（儿童E）他比以前安静很多了，起码在课堂可以坐得住，每堂课也能认真听下来，作业也完成得比较好。他和同学们也渐渐有较好的相处。（儿童E的老师）社工运用同感、尊重的技巧建立良好的辅导关系，帮助儿童F②消除自卑，学会悦纳自己。
社工主动与儿童F的老师联系，告诉老师关于儿童F不想上学的想法以及原因，与老师沟通儿童F在融入学校中所呈现的问题，并寻找相应的解决途径。社工不定期与儿童F各位任课老师进行沟通，了解儿童F在班级里的具体表现，也希望各位任课老师能在课堂上多鼓励儿童F。与此同时，社工与老师一起鼓励儿童F与班里同学一起开展一些游戏活动，让他们在一起学习和玩耍，这能为儿童F融入班级创造良好的条件，积极引导班里同学一起来关心儿童F，真正做到用爱心来接纳儿童F。最近的考试我都拿了优，老师说我很棒，我开心了好几天啊。现在同学们会跟我玩，有时还会和我一起做游戏。（儿童F）她平时勤奋好学，成绩还不错，在班级里的成绩算是中上水平。我尽力帮助她更好地适应学校生活。（儿童F的老师）
五、结论
由于特殊儿童在生理或心理上存在一定缺陷，所以心灵特别脆弱、敏感，也更渴望得到老师和家长的关爱与肯定，一些特殊教育工作者，对学生过于严苛，或是过于放纵，没有树立科学开放、以人为本的特殊儿童美术教育理念。
由于特殊儿童的特殊性，开展特殊儿童美术教育，往往伴随着各种各样的困难，个别特殊儿童美术教育工作者因为缺乏耐心、拈轻怕重或是只求速成等，忽视了特殊儿童的身心发展需求，造成教育责任缺失。
在日常特殊儿童美术教育工作中，许多教育工作者并没有针对特殊儿童的生理及心理缺陷影响适度调整教育方法，以致于将传统的用于普通儿童的美术教育方法生搬硬套到了特殊儿童美术教育的课堂中，削弱了美术教育对于特殊儿童的教育意义。
现代教育需要家长的理解与支持，在特殊儿童美术教育中更是如此，个别家长由于自己孩子的身心发展缺陷，错误地认为特殊儿童美术教育仅仅是学校的一个“课堂游戏”，不予重视、不予理解，没有从根本上认识到特殊儿童美术教育的重要性。
我自从事特殊儿童美术教育工作以来，深深感受到特殊儿童美术教育事业的不易，通过自己的工作经历及探索，我认为特殊儿童美术教育可以从以下几个方面给予改善。
一.积极转变特殊儿童美术教育的教育理念，树立正确、科学的教育理念。例如，在特殊儿童完成自己的美术作品后，我们在必要的时候多给予鼓励，多给予肯定，让他们喜欢美术，让他们从自己的美术作品中逐渐树立自信，而非机械化地评审他们的美术作品。在我看来，特殊儿童的美术作品，往往表达了他们自己的心声，反映了他们的内心世界。一个合格的特殊儿童美术教育工作者，不仅仅要会“看”特殊儿童的作品，更为重要的是要“听”懂他们的美术作品，实现特殊儿童美术教育的良性互动与沟通。
二.加强特殊儿童美术教育工作者的道德教育与道德建设，培养特殊儿童美术教育工作者的责任感。或许只有亲历特殊儿童美术教育工作，才能体会到其中的不易。特殊儿童，特别是智障特殊儿童，对于一些常人看似简单的美术技能，传授给他们时，却要一遍又一遍不厌其烦地教导他们，这需要极大的耐心和精力。因此，特殊儿童美术教育工作者不仅需要理论知识和美术技能，更为需要的是一颗以仁爱施教的心和良好的教育品德。
三.特殊儿童美术教育工作者需要不断地加强理论知识学习，总结工作经验，不断探索适合现代特殊儿童美术教育的方法，创新教学。特殊儿童美术教育工作不同于普通的儿童美术教育工作，普通的儿童美术教育工作，值得学习和借鉴的方法都比较多，然而特殊儿童美术教育工作却不一样，因为各类特殊儿童的生理和心理障碍不一样，哪怕同一类特殊儿童的实际情况也未必相同，这便造成了特殊儿童美术教育工作的困难，我们在采用普通的儿童美术教育工作方法时，需要结合实际情况，合理施教。例如，在现代儿童美术教育中，在课堂上导入游戏教学环节，是近年来比较常见且合理的普通儿童美术教育方法，但是在特殊儿童美术教育课堂上是否适用，如果适用，要在课堂上导入游戏教学环节，又要选择什么类别的教学游戏、要做到何种程度才比较适宜，这就需要特殊儿童美术教育工作者根据学生的实际情况来决定，并不能一概而论，全套照搬。简而言之，特殊儿童美术教育需要特殊儿童美术教育工作者不断的学习、探索和创新。
四.尽可能地加强特殊儿童美术教育宣传，进一步获得家长及社会的支持。近年来，由于国家的大力支持，特殊儿童美术教育已经取得了较大的进步，大力培养了一批批专业的特殊儿童美术教育工作者。但是，仅仅有国家和美术教育工作者的支持是不够的，一个完善的特殊儿童美术教育体系，还需要家长的配合和社会的支持。因此我们很有必要通过宣传和沟通，转变家长观念，相互配合，促进特殊儿童美术教育的良性发展。
关键词：特殊儿童；语言教育；教师专业化
一、特殊儿童语言障碍的分类
2006年4月第二次全国残疾人抽样调查的结果显示：到2005年12月为止，我国0-14岁的残疾儿童为387万人，占残疾人数的4.66%。而国外特殊所占的比例也不低，前苏联特殊儿童的比率占5-8%；美国有"特殊需要"的学生占8-12%；英国"特殊教育需要"儿童的检出率为20%。可见，特殊儿童在全球都是一个所占比例不小的人群。虽然，特殊儿童有许多不同类型的临床症状，但研究表明：听力残疾、智力发育迟缓、脑性瘫痪、自闭症、语言发育迟缓等类型的特殊儿童都存在较普遍的语言障碍问题。
黄昭鸣等（2006）认为言语障碍主要有四类： 构音障碍、口吃、发声障碍和听力障碍， 其临床表现为语言障碍主要有两类： 失语症和语言发育迟缓。
（一） 构音障碍
构音障碍包括运动性构音障碍、 器质性构音障碍和功能性构音障碍三类。运动性构音障碍是神经肌肉病变引起的构音器官的运动障碍， 出现发音和构音不清等症状。器质性构音障碍 是由于构音器官形态结构异常导致的构音障碍。其代表为腭裂， 可以通过手术来修补缺损，但部分患儿还会遗留有构音障碍， 通过言语训练可以治愈或改善。功能性构音障碍多见于学 龄前儿童， 指在不存在任何运动障碍、 听力障碍和形态异常等情况下， 部分发音不清晰。通过训练这种障碍可以完全恢复。
（二） 发声障碍
发声是指由喉头发出声波， 通过喉头以上的共鸣腔产生的声音， 即嗓音 。多数情况下， 声音障碍是由于呼吸及喉头调节存在器质性、 功能性或神经性异常引起的。常见于声带和喉头的炎症、 新生物及神经的功能失调， 发声异常作为喉头疾病的表现之一， 在临床上具有重要意义。
（三） 听力障碍
从言语康复的观点出发， 获得言语之前与获得言语之后的听觉障碍的鉴别很重要。儿童一般在 7岁左右言语即发育完成， 这时可以称之获得言语， 获得言语之后的听觉障碍的处理只是听力补偿问题； 获得言语之前特别是婴儿时期的中度以上听力障碍所导致的言语障碍， 如不经过听觉言语康复治疗， 获得言语会很困难。
（四） 口吃
口吃是言语的流畅。口吃表现为重复说初始的单词或语音、 停顿、 拖音等。部分儿童可随着成长而自愈，通过训练大多数患者可以得到改善。
（五） 失语症
失语症是言语获得后的障碍， 是由于大脑损伤所引起的言语功能受损或丧失， 常常表现为听、说、读、写、计算等方面的障碍。成人和儿童均可发生。
（六） 儿童语言发育迟缓
儿童语言发育迟缓是指儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄的状态。最常见的病因有大脑功能发育不全、 自闭症、 脑瘫等。这类儿童通过言语训练虽然不能达到正常儿童的言语发育水平， 但是可以尽量发挥和促进被限制的言语能力， 不仅言语障碍会有很大程度的改善， 还能促进患儿的社会适应能力。
二、特殊教育语言教师的专业化
目前，我国特殊教育机构中（包含聋校、特殊教育学校和机构）进行语言教育的教师的专业背景主要以下四类：师范大学汉语言文学专业、师范大学特殊教育专业、特殊教育学院听力语言康复专业、中等师范学校毕业生等。他们的任职情况也分为专职教师和兼职教师。专职教师主要为语文老师、英语老师、以及语训教师。兼职教师主要是由于岗位需要临时充任的语言教师，通常都是语训教师（高珂娟 2008）。由上述情况可见，特殊教育学校和机构中教师专业背景比较复杂，岗位稳定性比较差。然而，语言是人获取知识以及交流沟通的工具，语言障碍会影响个体的生活、学习、交际等。因此，语言教师在特殊儿童的语言学习中占据了一个极为重要的位置，作为特殊儿童语言教育的实施者，其专业知识和技能也决定了语言教育的效果。
（一）了解特殊儿童身心发展的特点
特殊儿童的语言教育要关注他们的兴趣、 需要、 认知与情感的发展以及个性的形成等， 充分了解并尊重他们身心发展的客观规律， 必须注意他们语言发展的特点和要求， 根据他们身心发展的客观进程来开展语言教育。特殊儿童的语言教育也注意他们的特殊性问题， 比如特殊儿童的生理缺陷、心理缺陷， 对于语言、 言语障碍的问题， 要运用特殊的方法， 采用特殊手段， 创设特殊的环境对特殊儿童进行语言教育。
（二）加强学科专业知识
作为语言教师，首先要掌握本族语即汉语的基础知识和基本的技能，决不能因为特殊儿童语言能力的缺损和迟缓而忽视语言本体的知识。只要准确掌握了汉语言的知识才能在教学过程中给特殊儿童提供正确完整的信息。同时，也使得教师具备了筛选教材的能力，能够根据不同特殊儿童的语言特点，选择不同的语言教材进行教学，做到有的放矢，因材施教。
（三）加强教育学、心理学知识的学习
不论是语文教育或者语训，都是一个教育的过程，因此学习教育学和心理学的相关知识，掌握教育教学的基本理论和方法，可以使教师积极有效地进行教学活动，并在教学的过程中掌握特殊儿童学习的规律和特点，了解其学习语言和语训中的心理机制。
（四）创设语言教育的良好环境氛围
儿童语言的获得不仅需要先天的语言能力， 而且也需要一定的生理成熟和认知的发展， 更需要在交往环境中发挥语言的实际交际功能。 儿童是在语言交往的大环境中发展语言 意识、 获得语言形式、 习得语言规范， 最终获得交际技能的。由此看来， 语言环境的好坏直接影响到儿童的语言发展。研究发现， 部分有儿童的语言障碍来自于不良的语言环境， 如在儿童语言形成阶段受到复杂语言系统的干扰、 成年人不良的语言习惯、成年人对儿童语言表达的过分苛刻要求等， 均使儿童的语言获得过程遭到破坏 。因此， 在对特殊儿童进行语言教育时， 要为他们创设语言发展的良好环境， 包括规范的语言控制训练和良好的言语示范、交际环境等。
（五）灵活运用各种教学手段满足特殊儿童的学习需要
由于各种特殊儿童的语言障碍的程度不同，完全采用口语教学的方法与特殊儿童进行交流是不切实际的。但在教学中，我们可以采用以口语为主，以手语、书面语、图片为辅的教学方法，充分使用实物、图片、模型、玩具、电脑等媒体进行教学活动。
三、结语
特殊儿童的"特殊性"决定了特殊教育教师的"特殊性"。只有深入了解了特殊儿童的语言特点才能有效地进行语言教育和语言训练，而特殊学校和机构的语言教师的专业化也为我国特殊儿童的语言发展和教育提供了坚实的基础。
参考文献：
[1]黄昭鸣，等.言语障碍的评估与矫治[M].华东师范大学出版社，2006.
关键词： 高等特殊教育专业 实践教学 伦理教育 人才培养
特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及政治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。
一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略
（一）将伦理教育融入专业教育之中。
教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。
（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。
我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。
（三）依托基地，服务社会。
特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。
二、服务型实践教学体系解决的主要问题
（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。
我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。
（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。
我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。
（三）缓解特殊儿童家庭的压力。
家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。
（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。
在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。
三、服务型实践教学体系的实施效果
特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。
（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。
特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。
（二）师生的职业情感明显提升。
我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。
（三）社会效益明显。
服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。
参考文献：
[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.
[2]陈秀编.特殊教育从业人员伦理学[M].黑龙江：黑龙江大学出版社，2011：22.
一、班级氛围是影响随班就读儿童心理健康的重要因素
随班就读儿童中的弱智、听力障碍和视觉障碍儿童的生理因素就制约着儿童的心智和个性的发展，这也是在有随班就读学生的班级中，教师要特别关注的。心理环境即心理状态，主要包括认知水平、情绪和个性特点等。个体的心理状态一旦形成，就会影响以后的心理发展和变化。
随班就读虽然给特殊儿童创造了良好的和普通儿童交往的机会，但在几十年的实践中，随班就读效果并不理想。于玉东、郑艳霞、王新在《河北省残疾儿童随班就读的现状分析及对策》一文中得到的调查结果是：大多数学校领导和教师对特殊儿童随班就读持有消极态度。86.6%的领导和86.4%教师不愿特殊接纳儿童。主要原因有，一、怕影响学校声誉和班级排名;二、对残疾儿童不了解，专业知识缺乏;三、管理难度大;四、缺少个人成就感。这种现象对特殊儿童的发展和心理健康是极其不利的。来自学校和教师方面的不接纳，造成了特殊需要儿童在普通学校中艰难的学习氛围，也给特殊需要儿童心理健康设下了障碍。
现有随班就读儿童容易出现的心理问题是什么，那么如何维护学生的心理健康呢？
二、随班就读在班级环境中容易出现的心理问题
1.学习心理障碍：消极心理、依赖心理 恐惧心理、焦虑心理、孤独心理、自卑心理等。
2.情绪障碍：抑郁情结、恐惧情绪等
3.行为问题：多动、冲动、退缩行为等
4.人格障碍：过于溺爱、保护或过于冷漠、歧视的家庭气氛以及社会遗留的偏见都是随班就读学生人格发展的不利因素，许多随班就读学生特别是智障学生自私、固执、幼稚、依赖性强、以个人为中心。他们往往缺少灵活性，缺乏个人动机与兴趣，主动性差，意志水平低下，这些因素反过来也会阻碍他们身心各方面的发展，成为自身发展的瓶颈。
三、营造良好班级氛围提高随班就读儿童心理健康
（一）建立民主师生关系融化特殊需要儿童内心坚冰
良好的师生关系是提高班级凝聚力、提高学习效率、增进学生心理健康的重要因素。民主平等的师生关系是提高班级凝聚力、融化特殊儿童内心坚冰的有效措施。
1.尊重学生，把缺点当特点。当我们用对待普通孩子的方法，在特殊儿童身上行不通的时候，我们不妨多用疑问句，这样可以避免将您惯常策略强加给特殊儿童，用“这么做怎么样”来代替“这样做好”。孩子们就不会感到受强制。学生也有了说不的权利，同意的也可以表达出自己的想法。我们不妨多听听儿童的意见。允许儿童表达自己的情绪，鼓励儿童把他们的感受说出来，这样可以让儿童的负面情绪发泄出来，消除抑郁情绪、克服焦虑心理。
2.多形式激励，提高儿童自信心。在随读生转化中，教师要花功夫、下力气帮助他们改进习惯和学习方法，使他们品尝到成功的滋味。在课堂上，针对特殊学生的特殊问题，首先教师要容人之短，不怀成见，调查研究后再发表意见。
（二）融洽同学关系，接纳特殊需要儿童，克服儿童的孤独感和自卑感
迄今为止，似乎我们总在讨论教师该如何从事班级管理，其实不然，在师生构建的教育共同体中，管理的大部分工作是儿童的责任。教师只要在初期阶段劳神费力，而后便毋须事必躬亲了。普通学生对特殊学生的身心发展有两个方面的作用，一模仿――特殊儿童通过模仿普通同学，学得新的行为方式，让学生产生归属感;二抑制效应与解脱效应，因为班级内的团体规范，特殊儿童业已习得的不良行为会行为受到抑制与解脱。
同伴关系是影响学生心理健康的重要因素之一，随班就读儿童接触时间最长影响最大的班级因素是同学。所以教师应指导同学在课上、课下对特殊儿童进行帮扶。老师在学习上采用分层教学的方式，找到成绩相近的学习小组进行合作学习，给特殊儿童以成就感;在交往上，发挥班级干部的带头作用，主动和特殊需要儿童交流，给学生以归属感。
（三）建立良好的学习氛围
面对特殊需要儿童，教师要有详尽的教学计划和辅导计划，对特殊儿童教学目标的制定要根据学生实际，在整个教学过程中应特别关注特殊需要儿童的需求。备课要把特殊需要儿童心理方面的因素考虑进去。要做到目标适宜、方法得当、伙伴适合、难度适中。教师对特殊需要儿童的照顾要贯穿整个教学的始终，给学生成功的体验，克服特殊需要儿童学习障碍。发现特殊需要儿童的特殊才能。很多智障儿童、盲童和听力障碍儿童，在某一方面也有其先天的素质，我们教师应该多观察，拓展孩子发展的空间。
四、提高特殊儿童的自我认知、自我教育
教育之中，最高级最有价值的是自我教育。前苏联教育实践家和教育理论大师苏霍姆林斯基这样评价自我教育。教育同自我教育是统一的过程;自我教育在一定意义上来说是教育的结果，又是进一步教育的条件或内部动力。自我教育是最重要的教育，只有学会了自我教育，人才真正成熟。
对于特殊需要儿童的自我教育，可以分成两个步骤。一、认识自我，让他认识到自身的特点，生命的意义。面对学习的暂时落后，面对同学的暂时不解，面对嘲弄，不自卑、不气馁，自己在努力的实现生命的价值，优秀是我们最求的目标，但暂时“独特”是我们的权利。学会遏制自身的暴怒情绪，适度表达自己的需要。学会向他人寻求帮助。二、自我教育，自我教育其实是一种自我修正、自我锤炼、自我提高，它的最大特点是自己发现思想问题，自己解决自己的思想问题。这种教育既没有外力的推动，更没有他人的强制，因此需要清醒和自觉。特殊儿童的自我教育，是在自我认知的基础上进行的，认识到自己的生理缺陷，坦然接受，也坦然接受由此带来的一些负面影响，在自身现有条件下，提高自己的学业水平和社会适应能力。
参考文献：
[1]钟启权.班级管理论.上海交易出版社， 2004.
[2]促进小学随班生心理健康的实践研究.
[3]柯丹丽.随班就读弱智学生心理健康及其教育对策的研究.广东教育学院学报，2004.
[4]钱丽霞，江小英.对我国随班就读发展现状评价的问卷调查报告》中国特殊教育， 2004.
关键词：特殊教育学；学科论；初级阶段；
作者：雷江华
特殊教育学能否成为一门独立的学科？有人不仅对此表示质疑，而且质问该学科是否有存在的必要。作为一门独立学科，特殊教育学必须回答以下五个问题：(1)研究对象是什么？(2)学科性质是什么？(3)有何独特之学科体系？(4)有何方法论体系？(5)学科发展演进历程如何？笔者通过探讨特殊教育学学科对象论、学科性质论、学科体系论、学科方法论、学科发展论试图回答上述问题，以求教于大方。
一、特殊教育学学科对象论
特殊教育学作为一门独立的学科应有其特定的研究对象。有学者指出，“特殊教育学是研究特殊教育现象及其规律、原则和方法的科学”[1](p4)。将特殊教育学的研究对象定位为“研究特殊教育现象及其规律、原则和方法”，是借鉴教育学的研究对象之结果。严格来说，这一描述尚值得商榷。如果笼统地提“研究特殊教育现象及其规律”，显然模糊了特殊教育现象与特殊教育规律之间存在研究对象与研究目的之间的界线，规律是隐藏在现象背后的本质联系，是人们力图认识的对象，也是研究活动最终要达到的目的。
因此，特殊教育学的研究对象是特殊教育现象，目的是旨在揭示特殊教育规律。特殊教育学是研究特殊教育现象，揭示特殊教育规律的科学。从特殊教育学作为教育学的分支学科来看，特殊教育现象是指发生在特殊儿童(如听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、弱智儿童、学习困难儿童、自闭症儿童等)教育场域中的各种现象，足以构成特殊教育学的独特研究领域。然而，20世纪90年代，全纳教育的兴起意欲打破特殊教育与普通教育的界限，进而拓宽了特殊教育学的研究领域，即将其研究范围延伸到了普通教育领域，特殊教育现象既而变成了受不同教育领域(包括特殊教育与普通教育)研究人员普遍关注与研究的对象，特殊教育现象已成为了一种普遍的教育现象，渗透到教育领域的各个方面，推动着特殊教育与普通教育的改革。尽管特殊教育学的研究场域因特殊儿童安置形式的变化(从特殊学校安置延伸到普通学校随班就读)而拓宽了研究的空间，但是这种变化仍是一种特殊教育现象，是特殊儿童安置在普通学校的特殊班或普通班中接受教育所带来的一种新的、独特的特殊教育现象，更需要加强研究。
二、特殊教育学学科性质论
作为教育学的分支学科，尽管特殊教育学是“一门应用学科”[2](p1)，但其应用性不能仅仅停留在操作层面，更要奠定牢固的理论根基，否则特殊教育学可能沦落为“特殊教育技艺学”。正如陈云英博士指出，“特殊教育的实用主义也在渐渐影响着特殊教育作为一门学科的独立性和科学性，而且使得某些实践显得盲目和随意”[2](p2)。
20世纪80年代，有学者认为，特殊教育学是“没有自己专业的理论，指导特殊教育的理论是从其它学科借来的，如：医学、心理学、教育学、社会学等的学科理论是特殊教育经常引用的。近代的脑科学研究和电子计算机学的研究也被特殊教育充分的引用”[2](p1)。而有学者认为，特殊教育学有自己的理论基础，主要由两个部分组成，“一个是与普通教育相同的哲学世界观和方法论，这是人们认识特殊教育和进行特殊教育活动的总的理论基础；另一个是与普通教育不全相同的，在其哲学思想指导下的相关学科的具体理论，如有关心理学、医学、社会学等方面的理论以及特殊教育本身的理论。”[1](p61)不难发现，两种观点的最主要的分歧在于特殊教育学是否有自身的专业理论。后者认为“马克思主义指导下的缺陷补偿理论是中国特殊教育理论的内容之一”[1](p66)。勿庸置疑的是，特殊教育学作为一门应用学科，没有自己的理论不但难以长期生存下去，而且会导致实践的盲目，故有必要建构与完善特殊教育理论，以形成独特的理论体系，提升特殊教育学的理论性。
总之，特殊教育学是教育学的一门分支学科，其应用性很强，其理论体系正处于建构和完善之中。特殊教育学作为一门独立学科，其体现的应用性与理论性将为学科的建设和发展带来广阔的发展空间。
三、特殊教育学学科体系论
特殊教育学作为一门独立的学科，其应有自身的学科体系，包括教材体系和著作体系。
(一)教材体系
1.作为一门学科的特殊教育学的教材体系
目前我国高校使用的特殊教育学教材，其体系一般由两部分组成。第一部分阐述特殊教育的一般认识，第二部分阐述各级各类特殊教育。有的教材体系由三部分组成，包括了前面两部分外，还包括特殊教育的组织和管理，如朴永馨主编的《特殊教育学》。特殊教育的一般认识主要阐述特殊教育的对象与分类；特殊教育的产生与发展；特殊教育的体系与模式；特殊教育的理论基础等。各级各类特殊教育主要阐述智力落后儿童、听觉障碍儿童、视觉障碍儿童、学习困难儿童、言语和语言障碍儿童、肢体残疾儿童、情绪和行为问题儿童等的心理与教育问题。特殊教育的组织和管理主要阐述特殊教育机构的领导和管理，特殊教育评价等。这些教材体系考虑到了施教者和受教者的认识逻辑，但对特殊教育理论自身的逻辑考虑尚不够深入。
2.作为一个学科群的特殊教育学的教材体系
作为一个学科群的特殊教育学的教材体系，主要是指根据专业培养目标的需要与依据人才培养的规格而构建的专业教材体系。专业教材体系一般由基础学科、专业基础学科和专业学科三个层次组成。特殊教育专业的基础学科一般包括社会学、教育学、心理学、语言学、医学、教育史、管理学、哲学等学科。特殊教育专业基础学科包括特殊教育学、特殊儿童心理学、特殊儿童语言学、特殊儿童病理学、特殊教育史、特殊教育管理学、特殊教育哲学、特殊教育社会学等学科。特殊教育专业的专业学科从不同的特殊教育对象出发，分别有智力落后儿童教育学、听觉障碍儿童教育学、视觉障碍儿童教育学、学习困难儿童教育学等；从教育的层次来看包括学前特殊教育学、初等特殊教育学、中等特殊教育学、高等特殊教育学；从教育的对象看，有特殊成人教育学和特殊青少年教育学、特殊儿童教育学；从特殊教育的内容看，特殊儿童心理健康教育、特殊儿童德育、特殊儿童智育、特殊儿童劳动教育、特殊儿童体育。
(二)著作体系
1.作为一门学科的特殊教育学的著作体系
作为一门学科的特殊教育学的著作体系，有着严密的逻辑范畴的理论体系。它是通过著作者的认识逻辑而展开的。我们要构建特殊教育学的著作体系，就应找到能揭示特殊教育现象的基本范畴及其逻辑关系。我们可以借鉴相关学科的研究成果，并在此基础上形成特殊教育学的著作体系。如有的学者运用历史与逻辑统一原则从纵向分析了教育现象，指出教育现象的形态依次为教育活动、教育事业与教育思想(观念)[3](p4)。我们可以将特殊教育的形态依次为特殊教育活动、特殊教育事业与特殊教育思想(观念)；或借鉴教育管理学将教育管理现象分为活动、体制、机制、观念等，将特殊教育现象分为特殊教育活动、特殊教育体制、特殊教育机制、特殊教育观念等四个范畴。当然，最好能通过对特殊教育现象的逻辑分析，形成特殊教育学特有的理论体系。
2.作为一个学科群的特殊教育学的著作体系
作为一个学科群的特殊教育学的著作体系，称之为特殊教育学的著作层次体系。所谓著作层次体系是指由严密的学科范畴所组成的体系。学科范畴是指一门学科在其产生和发展过程中，标志着这门学科由低级到高级的发展，从而区分这门学科不同层次发展水平的那些范畴[4](p67)。如在西方学者布雷津卡把教育理论分为“教育科学、教育哲学及实践教育学(原称‘教育行为学’)”[5](p48)。我国教育学学者陈桂生在三分法的基础上尝试把教育学的理论划分为教育技术理论、教育科学、教育价值理论、教育规范理论四个不同层次。[5](p49-53)借此逻辑范畴，可将特殊教育学学科看成是由特殊教育技术理论、特殊教育科学理论、特殊教育价值理论、特殊教育规范理论4个不同层次的学科范畴所组成的。
四、特殊教育学学科方法论
特殊教育学的学科方法论可以分为三个层次：一是哲学方法论；二是一般学科方法论；三是具体研究方法。哲学方法论是从事实材料出发，根据逻辑规律、法则形成概念、作出判断和进行推理。包括比较、分析、综合、抽象、概括、演绎、归纳等。运用哲学的逻辑方法对已有的事实、命题、理论等进行考察可以得到新的、更深刻而全面的知识。一般学科方法论主要包括质的研究方法和量的研究方法。质的研究方法是从大量的社会现象出发，大量占有材料，经过分析和综合，找出其中规律的方法。从特殊教育的大量现象中，抽象出其本质的关系，概括出概念、范畴，进行推理和判断，形成理论，并在实践中加以检验和修正。量的研究方法是对事物和社会现象的存在、发展、变化以及构成事物和社会现象的成分、关系、空间排列等用数量表示其规定性的研究方法。特殊教育学应用量的研究方法可以从特殊教育个体以及群体的诸多身心指标之间的相互关系、相互作用及其构成的数量变化和数量关系，以期寻找一定的规律。特殊教育学所运用的具体研究方法主要包括观察法、文献法、测验法、调查法、统计法、图表法、历史法、比较法、实验法、个案法、行动研究法、人种学研究方法等。
上述的方法论体系没有体现出特殊教育学研究方法的独特性，似不足以说明特殊教育学作为一门学科成立所具有的方法论基础。然而，“现代学科演变的趋势表明，每一门学科采用单一的研究方法已经不足以充分把握研究对象，往往需要采用几种不同的研究方法，从不同视角、按不同研究规范对研究对象进行综合考察，同时，不同的学科也可以把同样的现象作为研究对象。各种跨学科的研究领域纷纷脱颖而出，更显示出研究方法的通用性质，从而导致‘学科’观念的变化：不但‘独特的研究方法’不再是学科得以成立的必要条件，相反，单一研究方法的成效越来越受到怀疑。”[5](p65)可见，无独特的研究方法并不影响特殊教育学作为一门独立的学科。
目前，针对传统教育、心理学实验与统计方法因“样本容量问题”、“样本同质性问题”而难以应用于特殊教育领域，有学者提出在特殊教育研究中，“单一被试实验是一种有效的研究方法”[6](p21)。单一被试实验研究法是“研究单一个体、对象或事件的研究方法，例如，大家所熟悉的单一个案、个案研究、相同受试者、受试者内、重复测量、密集式的临床实验、应用行为分析、单一受试者、时间系列、单一制度、异质的以及N=1的研究方法”[7](p3)。该研究法“在实验设计上，从单基线设计扩展到多基线设计。在多基线实验设计中，又分跨行为多基线、跨情景多基线与跨被试多基线实验设计。在数据处理上，从单纯的图形与文字的描述发展到具有统计学意义上的定量分析”[6](p21)。
五、特殊教育学学科发展论
特殊教育学的产生离不开具体的特殊教育实践活动，但其作为一门学科的产生必须有其特有的标志，如特殊教育著作的问世，特殊教育专业的设立，特殊教育学术团体的建立，特殊教育杂志的创建等。有鉴于此，我国特殊教育学的历史发展轨迹应分为两个阶段：
(一)萌芽起步阶段
一般认为，中国的特殊教育开始于19世纪末期“瞽叟通文馆”(现在的北京市盲人学校)的建立，其后尽管政府出台过一些文件以加强特殊教育，但终因战乱而未能实现“发展特殊教育”的愿望，有关特殊教育的成果不多则不足为怪。根据当时参加聋教育师资培训的学员回忆，“虽有师范班名义，但未见有何专为师范生研究之课程。每日除随班上课见习，或自己试教一班外，仅有‘聋哑教育讲义撮要’十数页略供参考而已”[8](p5)。商务印书馆1929年发行的华林一编写的《低能教育》和《残废教育》两本书比较系统地介绍了当时西方特殊教育发展的历史与现状以及各类残疾儿童教育教学的原理与方法。作为中国近代教育史上最早有关特殊教育的专著，对中国当时特殊教育的发展起到了一定的指导作用[9](p211)。但立足于本土化的特殊教育研究成果当属吴燕生1935年撰写的《聋教育常识》。这仅为探讨聋教育方面的特殊教育成果。
此外，“建国前有些教育学著作中涉及到对特殊教育的篇章。当时对于特殊教育的理解较为宽泛，包括家庭教育、社会教育、平民教育、补习教育、职业教育、特殊教育”[10](p45)。1927年，舒新城在《教育通论》第九章“教育通论”中专门论述了特殊教育问题。1932年，庄泽宣在《教育概论》第十四章论述“特殊教育”包括：聋哑教育史及现状、盲人教育史及现状、残废教育史及现状、成人教育史、美国成人教育机关、法国之成人教育、丹麦之人民高等学校、中国之成人教育、概况、通俗教育机关、平民教育之起源、成年补习教育计划、图书馆史、英美之图书馆、图书馆学校、中国之图书馆、博物馆史、欧美现况、中国之博物院。[10](p83-84)1935年，卢哲夫翻译的《教育学新论》([前苏联]平克微支著)中第九章专门论述了“异常儿的教育”[10](p100)。
建国后，随着国家对特殊教育的重视，特殊教育很快被纳入了整个国民教育的体系。特殊教育在政府的积极支持下，得到稳步的发展。1959年教育部和一些地方教育部门举办了为期3-6个月聋教育和盲教育师资短期训练班，学习内容包括听课、讨论、见习实习。但有关特殊教育方面的论著并不多见。1957年，人民教育出版社出版了译著《我是怎样想象和理解周围世界的》([苏]斯科罗霍多娃)。其间，译介的苏联教育学认为，“教育科学体系主要由这样四部分内容组成：教育学研究各年龄的儿童的教学和教育的内容与方法，与此相适应，教育划分为婴儿教育、学龄前教育和学龄期教育；特殊教育，是研究那些有各种缺陷的儿童的教育的，这种特殊教育学所研究的是聋哑、盲人和低智儿教育的教学体系之内容、方法和组织；教育学研究教学理论和实践问题的那一部分——教学法，是与分科教学法密切地联系着的，这种分科教学法是以教育科学的一般规律为基础而研究学校里所讲授的个别科目内容、形式和方法的；归根到底，教学过程和教育过程的研究，是与教育学史密切地和有机地联系着，而教育学史史研究从古代到现代的教育学理论和实践的发展的。”[11](p43-44)我国东北师范大学教育系教育学教研室编写的《教育学》，有的在此基础上，加以具体化，将教育科学体系划分为五个组成部分：研究青年一代教育教养和教学的一般规律的普通教育学；研究幼儿的教学与教育的内容和方法的幼儿教育学；研究儿童、青年和成年之心身缺陷的特殊教育学，其中包括聋哑教育学、盲人和低能儿童教育学等；研究学校里的个别科目的内容、形式和方法的分科教学法；研究从古代到现代的教育理论和实践之发展的教育史。[10](p124)与凯洛夫不同的是，把幼儿教育(教学)独立出来，作为一个单独的学科了。这种说法与申比廖夫和奥戈罗德尼柯夫合编的《教育学》的分析相近，申比廖夫合和奥戈罗德尼柯夫认为，苏维埃教育科学是由这样一些学科组成的：(1)普通教育学和学校教育学，研究新生一代教育、教养和教学的一般规律；(2)学前教育学，研究学前儿童的教育；(3)聋童教育学、盲童教育学、智力落后儿童教育学，研究聋童、盲童和智力落后儿童的教育和教学；(4)教学法，研究普通学校各门学科(数学、物理学、历史学等)教学和教育的特点；(5)教育史，研究教育和教育学这门科学的发生和发展。新近又形成廖苏维埃教育学的这样的部分，如家庭教育学，儿童和共产主义组织的教育学。[12](p23)尽管当时提出了特殊教育学是教育学的一个分支学科，包括聋童教育学、盲童教育学、智力落后儿童教育学等，但缺乏自成体系的单独论述特殊教育问题的特殊教育学著作。
遗憾的是，十年动乱极大地影响了特殊教育学的发展。
(二)发展深化阶段
十一届三中全会以后，特殊教育迎来了新的曙光。1977年10月，教育部部长蒋南翔同志在中国盲人聋哑人第三届全国代表会议上讲话指出：“尽快地筹办一所全国性的特殊教育师范学校，为各地新建学校培养特殊教育师资”[13]。之后，我国开始筹建中等特殊师范学校。1981年黑龙江肇东师范学校首先开办特殊教育师范部。1984年国家兴建的南京特殊教育师范学校开始招生[13]。
1982年，朴永馨先生开始在北京师范大学教育系开设特殊教育的选修课[13]。这是我国大陆在高等师范院校最早设置的特殊教育课程。1984年北京师范大学教育系成立了特殊教育研究室，这也是我国大陆最早的特殊教育专门研究机构。1986年，北京师范大学设立了我国大陆上最早的特殊教育专业[13]。1988年，华东师范大学心理学系设立特殊教育专业[14](p7)。1989年华中师范大学教育系特殊教育专业成立并开始招生。这一时期成立特殊教育专业的师范院校还有辽宁师范大学、西南师范大学等。这些高等师范院校在加强专业建设的同时，纷纷设立了特教研究机构，如北京师范大学特殊教育研究中心，华东师范大学特殊教育研究所，华中师范大学特殊教育研究中心，陕西师范大学特教研究室，东北师范大学特殊教育研究所，等等。1997年9月华东师范大学率先成立特殊教育学系[14](p7)，2001年成为上海市重点学科教育学的二级学科。2001年，北京师范大学教育系特殊教育专业经调整整合成为特殊教育系。
特殊教育专业成立后，教育部开始加强课程计划和教材建设。自1989年起教育部先后颁发《中等特殊教育师范学校教学计划(试行)》，中等特殊师范学校盲教育、聋教育、智力落后教育三个专业专业课教学大纲，组织编写和出版22门专业课教学用书；1989年10月召开全国高等师范院校特殊教育专业课程方案研讨会，对制定高师特教专业教学计划提出指导性意见。自此以后，特殊教育学的译著、著作、教材相继问世，比较有代表性的译著有：《智力落后学生心理学》([苏]鲁宾什坦著，朴永馨译，人民教育出版社1983年)、《特殊儿童的心理与教育》(柯克·加拉赫著，汤盛钦等译，天津教育出版社1989年)、《特殊教育的展望——面向二十一世纪》([日]山口薰、金子健著，张宁生审校，辽宁师范大学出版社1996年，等等；比较有代表性的著作、教材有：《特殊教育概论》(朴永馨主编，华夏出版社1994年)、《特殊教育学》(朴永馨主编，福建教育出版社1995年)、《当代特殊教育导论》(方俊明编著，陕西人民教育出版社1998年)、《特殊教育概论》(汤盛钦主编，上海教育出版社1998年)、《视觉障碍儿童的心理与教育》(沈家英、陈云英等主编，华夏出版社1993年)、《弱智儿童的心理与教育》(银春铭主编，华夏出版社1993年)、《听觉障碍儿童的心理与教育》(张宁生主编，华夏出版社1995年)、《特殊教育导论》(顾定倩著，辽宁师范大学出版社2001年)、《特殊教育导论》(刘全礼著，教育科学出版社2003年)等。
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