关键词：高校教师；职称制度；发展趋势
在中国，随着高等教育事业的发展，教师职称制度也经历了一个漫长的发展过程。教师职称制度的改革一直是高校和广大教师最为关注的问题之一，是高校人事制度改革的核心内容，也是全面推行高校全员聘任的基础。
一、中国古代教师职称制度探源
我们古老的中华民族很早就有助教和教授作为学官并形成一种制度。我国古代的职称制度可能就起源于这里。
（一）助教的起源
早在一千六百多年以前，西晋为了世家豪族子弟学习，就创办了贵胄学校——国子学，助教就诞生于西晋国子学中。国子学中的助教称为国子助教，其职责很明确，就是一般的专业教员，在国子祭酒和国子博士的总领下，辅佐博士讲授经学。
（二）教授的起源
教授作为学官始于宋代。教授作为学官大量设置则是在庆历四年（公元1044年），当时宋仁宗诏令各路、州、县立学，置教授为学官，以五经、艺训诲学生。教授的选任标准是严格的，宋代规定，各府州教授须由地方选聘名师宿儒担任，后又规定必须是制科、进士科出身或由上舍毕业，并作过官的才能充当，自熙宁六年（公元1073年）起，教授人选要由朝廷直接任命。在古代，教授的品位一般比博士、助教还要低。
（三）古代高校教师的选任
古代官立大学的主要任务是为国家培养治国安民的官吏，大学教师本身就是国家的职官。因此，大学教师的考选、任用、考核、晋升等，基本上由当时政府所实行的文官考选和考绩制度所决定。
二、我国近、现代高校教师职称制度确立与发展
（一）我国近代教师职称制度的确立
我国近代高校教师职称制度是在一定历史条件下形成的，最早可以上溯至洋务运动时期的洋务学堂。
1、洋务运动时期高校教师职称制度。19世纪60—90年代，清朝统治者内部有一部分人主张办“洋务”、兴“西学”，创办了一批新型的外国语学校、工业技术学校和军事学校，为洋务事业培养所需的各种专门人才。这些新式专科学校移植了西方的教育制度，在教师任用上，一般都实行教师招聘制，但当时并无严格的招聘标准。
2、时期高校教师职称制度。以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派领导的维新运动主张“废科举、兴学校”，兴办了一批新式学堂，其中最有代表性的是京师大学堂（北京大学的前身）。这些新式学堂实行教师招聘制。
（二）现代高校教师职称制度的发展
1、旧中国职称制度。1912年，当时的教育部颁布《大学令》等法令对高等教育进行了一系列的改革，规定大学教员分教授和助教二等，必要时聘任讲师。1917年，教育部的《修正大学令》
规定，大学教员分为正教授、教授、助教授三等，必要时聘任讲师。此外，这时期的教育法令还对教师的聘任及有关方面作出正式规定。从实践来看，蔡元培1917年后在北大实施的一系列教师聘任改革措施最具有代表性。
2、根据地和解放区的职称制度。
战争时期，根据地和解放区没有统一的职称制度，职称名称也不一样，不进行评审，而是由政府考核、任用，但非常严格。根据地和解放区职称制度一个最突出的特点是待遇最高，实行“优待知识分子”的政策。各边区的职称条例都叫“优待专门技术干部办法”。
现代高校教师职称制度具有如下特点：一是任职标准很高，要求非常严格；二是待遇优厚，知识分子地位很高；三是国统区实行评审制，解放区实行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大学的实践，其实就是直接聘任制，对我们今天的职称改革仍具有现实指导意义。
三、建国后高校教师职称制度的发展及趋势
（一）建国后高校教师职称制度的发展
1、技术职务任命制阶段。新中国成立初期，许多工作尚未理顺，各高校也沿用了时期的教师等级。1952年7月，政务院公布的技术职务暂行等级表中把高等学校的教师职务分为五级，分别为教授、副教授、讲师、教员、助教。到1956年以前，我国对专业技术人员基本上实行的是技术职务任命制度和职务等级工资制度。1956年以后，工资基本处于冻结状态，技术职务的任命工作也基本停顿下来。1956年6月，遵循中央和国务院的指示精神，有关部门制定了《高等学校教师学衔条例》，开始学衔评定。
2、职称评定阶段。1960年2月国务院《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》及教育部《关于执行〈国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定〉的实施办法》这两个文件的颁布，标志着我国第一部比较完整的高校教师职务条例的形成……1966年“”开始，职称工作也随之停止。
3、技术职称制度恢复阶段。1978年2月，教育部向国务院提交了《关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，要求恢复职称评定，并对执行中的有关问题提出了建议。此阶段职称评定的特点是：职称只是专业技术人员水平和能力的称号，由专家评审确定；没有岗位要求和数额限制；不与工资待遇挂钩；一次获得，终身拥有。
4、职称整顿阶段。由于职称评定在实践中暴露出了很多问题，1983年9月中央了《关于整顿职称评定工作的通知》，高校职称工作随之进入了两年多的整顿阶段。
5、专业技术职务聘任制阶段。
1986年1月，中共中央、国务院转发《关于改革职称评定，实行专业技术职务聘任制度的报告》[中发（1986）3号］，决定在全国实行专业技术职务聘任制和以职务工资为主要内容的结构工资制。
1986年3月，《高等学校教师职务试行条例》颁布施行，标志着专业技术职务聘任制度的确立。
（二）趋势
历史表明：高校教师职称聘任制才刚刚踏入正轨，“以聘代评”是其总的趋势。
1、科学设岗是职称改革的核心内容。专业技术岗位的设置要本着精简、优化、高效的原则，根据高校发展的规模、承担的教学科研任务、学科建设、教学科研水平等来进行。我们可以借鉴日本按讲座或学科设置岗位的经验，按照教研室任务和学科教学任务设置教师岗位。
2、建立凭能力、重业绩为导向和标准的社会化人才评价机制是关键。论资排辈的职务评聘方式一直贯穿于整个职务申报评聘过程中，很难从根本上破除，这种“排队等候”的评聘模式大大削弱了有才中青年教师的积极性。要解决这些问题，必须重新定位职务评价机制，实现由重学历、重资历的评价机制向重能力、重业绩评价机制的转移，放宽学历、资历等硬件要求，代以实践能力和教学、科研业绩来说话。尤其对个别能力较强、业绩突出的要允许，甚至鼓励自主、越级申报。
3、单位自主聘任是大趋势。用人单位根据本单位的岗位设置和工作需要从具备任职资格的人员中择优聘任，可全省或全国甚至全世界公开聘任。受聘上岗的专业技术人员与单位签订协议，使专业技术职务管理契约化、合同化。
4、加强聘后管理是重要环节。要革除流于形式的传统考核方式，实行专业技术人员动态管理，制定职务能上能下的考核机制考核作为兑现职责和待遇的最重要标准。实行专业技术人员动态管理，制定职务能上能下的考核机制。
专业技术人员的年度考核要把日常考核和阶段性考核相结合，并以日常考核为基础。可以借鉴美国对不同的岗位实行不同聘期的制度，对职称较低的教师一年一聘，也可象英国那样对低职称教师实行“试用期”制度。
总之，我国高校教师职称制度有着一个漫长的发展过程。随着我国人事管理制度改革的深化和社会保障机制、人才交流机制逐步完善，高校教师职称评聘制度一定会朝着“社会化评价为基础、岗位需要为前提、聘约管理为手段、法律制度为保障”的方向健康发展。
参考文献：
一、临床药学在我国进展缓慢的主要原因
开展临床药学工作30余年来，我国的临床药学工作在全国各大、中、小城市均有不同程度的开展但整个体制还不够完善，缺乏有关临床药师的编制、待遇、教育培养等一系列配套内容的建设。在工资增长制度方面，我国目前药学工作人员不同工作岗位之间的差别体现不出，更不能真实体现药学技术服务含量大的工作的真正价值，不能发挥激励有才干的药师开展挑战性强的临床药学服务的经济杠杆作用。在职称制度方面，我国的职称系列看似完整，但主要与人的待遇、地位挂钩，体现不了专业能力的高低。药师职称梯队分级过细，各级之间在职能上没有明显区别，同样的岗位可让一个药师由主管升为主任药师，地位、待遇大幅度提高了，但工作难度、贡献之间的差别不显著。由于医院药学工作具有高技术和强体力2种截然不同的工作类型，对于那些涉及知识面广、技术含量高的工作，需要受过高等训练的高素质药师来承担，而技术要求不高的大量事务性或体力性工作应由高中文化程度、具有熟练操作技能的技术人员来完成。严格划分各级技术人员的工作职责，发挥各自专长，人尽其才，物尽其用是搞好医院药学建设的关键。长期以来，医院药学一直没能按技术职责贯彻“能级管理”，药师与药剂士的工作也没有严格界限，高、中、初不同职称的职责也无明显的划分。由此，一方面人才严重缺乏，另一方面又在浪费人才。另外，在药师的教育培养制度方面，目前我国的药学本科教育以化学为主线，缺乏临床知识的教育，这使得药师所具备的知识缺乏广度和深度，更缺乏解决问题的手段和速度，很难适应临床合理用药的需要。药学教育和药师素质不能满足社会需求，高素质药师人才缺乏问题严重困扰着药师临床业务顺利开展。因此，推进药学教育改革，寻找继续教育的有效途径，已迫在眉睫。
二、美国医院临床药师职业阶梯（careerladder）方案
2.1职业阶梯的定义职业阶梯是为一个部门中的人员提供晋升路线而设计的方案。一般来说，药师晋升的唯一途径就是走管理人员晋升的行政路线，但医疗机构药学部门的管理者职位有限，不可能满足大多数药学专业技术人员对事业成功的追求药师们也往往被认为缺乏必要的管理技能。美国医疗机构药师的职业阶梯由一个传统的行政阶梯和一个新式的临床阶梯组成。建立临床阶梯的目的就是为药师提供与传统的行政阶梯中相似的职位和报酬，从专业技术角度体现药师在事业上的发展和进步。临床阶梯中的每一个等级都由患者保健和药物治疗方面的知识和技能的明确标准所限定。这样的阶梯给临床药师提供了职称晋升和发展的机会以及获取新知识技能而得到的回报，而且有助于招募新的药师人才和保留医院有才干的药师。
2.2美国医院开展职业阶梯方案的背景20世纪年代，美国社会出现药师紧缺的状况，这种情况是由于合格药师的减少以及药师岗位的增加引起的，而导致合格药学专业人员减少以及药师离职的主要原因是由于他们对工作的满意度较低。工作满意度反映出员工的需要得到满足的程度，不仅影响整体的工作绩效，也能反映一定职业的现状和发展前途。从业人员工作满意度低的职业，往往绩效低下，员工“跳槽”频繁，难以吸留人才，职业前景暗淡。据调查显示，引起低工作满意度的主要原因有：无法体现自身价值、缺乏晋升的机会以及奖酬制度的不合理。
2.2.1无法体现自身价值近几年来，严格规范的药学教育使药师们的有关药品和药物作用方面的知识大幅度增加了，但应用这些知识的机会却大为减少，在工作实践当中，药师们很少有机会充分利用他们曾受到过的严格训练和学到的专业技能，无法发挥出自己的实际水平。医师们往往按照他们自己的方式开出处方，药师只要按照医嘱和处方拿药就行了，药师们抱怨分配给他们的工作与他们的期望和能力水平不相符。Kawabat等调查显示，如果药师不从事行政管理或临床工作，他们会感到日常工作没有挑战性。
2.2.2缺乏晋升机会调查显示，工作满意度较低的药师大多是训练有素、积极进取的年轻人，他们迫切地想要得到职务的提升，渴望能够提供更高质量的药学服务，渴望成为临床治疗小组的重要成员，他们已经厌倦了被当作那些接受了过多训练却不被充分利用的专业人员。医疗机构药学部门却不能提供足够的高级职位，无法满足他们的进取愿望，长期下去，这些有为的年轻技术人才必然不安心本职工作转向其他领域谋求更大发展。通常来说，美国医院药师晋升的唯一路径就是通过管理路线，升职为部门主管和科室行政领导，开始实施管理职能，包括计划、组织、人员配置、监督和控制。年轻药师或许对这样的方式并不感兴趣，他们不想放弃自己的专业而且，药师往往被认为缺乏必要的管理技能。
2.2.3奖酬制度不合理长久以来，药师们主要按工作年限、资历提工资，这不能够真正体现知识型药学服务的价值，对药师起不到良好的激励作用，于是药师们抱怨他们的工资、福利，开始通过其他的行业来寻求更高需求的满足。
大多数对工作满意度的调查都是在10多年前进行的，那时，医院药师对他们所从事的工作满意度普遍较低。现在这种情况得到了一定的改善，药师的角色已由调配发放药品转向提供药学信息。
但据调查显示，药师的工作满意度随着执行供应职能时间的增加而下降，药师感到日常工作没有挑战性，相反地，如果药师从事临床活动的时间增多，从事供应服务的时间减少，工作满意度也就随之提高。工作满意度低引起人才外流，为此，医院药学部门的管理者就在寻找更好的方法来吸留药师。建立一个这方面的有效方案，关键在于实施一项人才资源管理策略。如果管理者能够为员工创造一个良好的工作环境，在这个环境中，工作是有意义且富有挑战性的，而且有能力的药师也能够得到事业上的发展，这样，管理者就能够有效地吸引新的药师人才和保留住有才干的药师。鉴于这种情况，一些医院药局为药师建立了职业阶梯方案。
2.3职业阶梯方案的实施实例托马斯·杰文逊医院是坐落于美国费城市中心的一家拥有700个床位的医院。1987年春天，医院行政部门开始为药师建立一个职业阶梯。因为他们相信，建立这样的方案能够更好地为药师们提供工作动机，也可使医院有效地吸留人才。
2.3.1规定阶梯等级首先建立一个职业阶梯工作小组。它是由1名副主任、1名部门主管、3名药师和3名临床药师组成的，这样可以确保吸收药局所有人员对这项方案的意见和建议。建立职业阶梯的第一步也是最困难的一步就是要明确规定药局工作实践中所需的知识技能，并把它们分成等级。工作小组为供应药师和临床药师建立了各自的能力列表，并把这些能力和相关的知识技能结合起来。要求供应药师掌握的知识技能包括：①处方和医嘱中用药问题的识别和解决；②医院和科室的政策及实施步骤；③药品信息服务；④药动学服务；⑤与其他卫生保健从业人员的沟通与交流；⑥药学教育活动⑦指导和领导能力。要求临床药师掌握的知识技能包括：①药物治疗技能；②药品信息服务；③药动学监测和咨询；④给药、配方管理；⑤参与晋升检查委员会；⑥药学教育活动；⑦指导和领导能力。每一个列表都包括了一些看似与药学知识技能无关的方面，比如教育活动和领导技能。但是，工作小组认为，这对于有才干的供应药师和临床药师来说是不可缺少的素质。接下来，工作小组根据这7个方面中每一个方面的复杂性把他们进行分类，工作小组人员发现，他们可将每一个方面的能力水平分为个不同等级。例如，在“用药医嘱问题的识别和解决”这一方面的内容中，工作小组认为一个刚刚受聘的药师应当达到这样的水平：①采用计算机化的处方录入系统有效地处理医嘱；②通过与患者面谈或通过病历收集患者的相关资料。大约在工作1，2年之后，药师在这些方面应当已经十分娴熟，他（她）就可以识别和解决常规的处方、配方以及治疗中的一般问题。大约在工作3～5年之后，药师应当达到更高的标准，通过综合考虑医院政策和患者情况识别和解决复杂的处方、配方以及治疗中复杂的问题。
这样，一个职业阶梯就形成了，它包括供应药师和临床药师不同的晋升路径。药师从一级晋升到二级再晋升到三级，每升一级意味着承担更大的责任，也相应地获得更多的报酬。每一等级中所需的能力水平都有明确规定。
2.3.2规定工资等级接下来的步骤就是为供应药师和临床药师建立全面的工资等级，当药师获得一次晋级之后，他的工资也同时获得相应的增长。
每一等级都规定了最高工资和最低工资，当一个药师获得一次晋级，他的工资可提升到晋升级别中的最低工资或直接获得5%的工资增长。这样，就为临床职业阶梯中的药师提供了与行政阶梯中相似的工资增长机会。
2.3.3药师分级最后一个步骤就是要规定晋升的程序。最初由药局主任和副主任将药局所有在职的供应药师和临床药师分配到职业阶梯的各等级中，分配是以每一个药师的知识技能以及工作成绩的评价为基础的。药师在工作等级间的变动是由晋升检查委员会审批通过的，工作小组认为委员会成员应包括各个职务等级中的人员，这样，对申请晋级的药师的评价将主要通过与他（她）处于同一部门的同事和管理者来完成。
2.4效果很多医院，诸如Homat治疗中心、华盛顿中心医院等，也都纷纷建立了相应的临床药师职业阶梯方案，效果是令人鼓舞的：①广大药师对此方案表现出极大的兴趣和关注，使求职者增加；②一些向其他行业寻求就业良机的药师在获得晋升之后决定留在医院药局，跳槽改行者减少；③为了达到晋升标准，药师在地区和州的药学组织中以及公众教育方案中更加积极地参与活动，在职药师学习新知识技能的积极性大幅度提高；④工作更加赋有挑战性和竞争性，在职药师工作满意度提高。
三、对我国建立临床药师制度的启示
我国在开展临床药学工作的过程当中，应在借鉴国外模式的基础上，改革现有的职称制度，卫生行政部门在医院机构上设立临床药学工作岗位，建立临床药学的工作模式，对从事临床药学工作的专业技术人员建立考核制度，评聘相应的技术职称，在工资增长制度方面，可效仿国外按贡献分配工资的原则，建立更加合理的“按劳取酬”的激励机制。以此来鼓励和督促临床药学工作的专业技术人员按临床药师的要求培养自己，并有条件地培养高素质的临床药师。另外，在药师的教育培养制度方面，我国药学教育课程设计应改变以往化学课程偏重现象，加重生物药剂学、药动学、临床药学、医学基础等课程改变知识结构不合理现象。同时，多为药学人员进修提供机会，并可参照美国教育体系，将药学院校少数学生按住院医师的方法进行继续培养，使其成为临床药师。另外，对现有药师、医师进行交叉培养也不失为一种较快解决我国临床药师奇缺的好方法。
【参考文献】
[1]胡晋红，蔡溱.美国的临床药师及其教育[J].中国药房，1999，10(6):284.
关键词：职称制度；能力导向专业技术职称是反映专业技术人员学识水平、综合业务能力和自身素质的载体，是组织评价和激励人才的主要手段，是进行人才资源科学配置、合理使用的基础和重要依据。专业技术职称的评定之所以被人们追捧，甚至成为某些专业人才追求的“终极目标”，是因为职称“含金量”过高。一个人不管有无真才实学，更不管其能力大小，只要有一个像样的职称，其工资、住房、福利待遇乃至政治待遇或个人前途，就会被悉数“摆平”。这样的职称，实际上是个人综合福利待遇的代名词，其应有的“能力含量”却被人们淡忘了。
人力资源在经济和社会发展中的作用日益突出，作为具有人才评价、激励之功能的职称工作，成为人才资源能力建设工作中的重要手段。职称工作必须尽早走出福利化、终身制的制度误区，转向与能力相应的法制轨道上来，让职称真正能客观反映、公正评价专业技术人员的水平和能力。为了认真贯彻落实《关于进一步加强人才工作的决定》的精神和要求，必须不断深化职称制度改革，建立以业绩为依据，以能力为导向，具有竞争激励机制的科学的职称工作管理新体制。
我们对能力导向的职称制度构想如下：
一、科学设岗，建立全新的岗位聘任制
岗位设置是实行专业技术职务聘任制的基础。要根据职能、任务及事业发展需要科学、合理地调整、设置专业技术岗位，明确岗位的职责任务，建立“按需设岗，按岗聘任、以岗定薪，岗易薪变，竞争择优，优胜劣汰”的全新的岗位聘任制。
（1）建立科学的专业技术岗位设里体系。科学设置专业技术岗位，即一方面要严格按照上级规定，坚持“因事设岗、重点突出、能力导向、动态管理”的原则，合理确定职务结构比例，设置专业技术职务岗位另一方面，按照“总量控制，结构调整”
的思路，以事设岗、因事设岗。通过科学设置专业技术岗位，使受聘专业技术人员有岗、有责、职责分明，使聘任单位形成合理的人才梯队，促进人才合理流动，最大限度地利用人才资源。
（2）落实公开、公平、竟争、择优的岗位聘任原则采取公开、公平、竞争、择优的岗位聘任原则，要做到“四个公开”即公开岗位职数、公开岗位职责，公开岗位待遇，公开岗位要求。要规范聘任竞争程序和办法，创造一个良好的用人环境，逐步建立起人员能进能出，职务能土能下，待遇能升能降，优秀人才能够脱颖而出的新型用人机制和体现竞争激励的人事管理运行机制。
（3）健全完善的岗位管理制度。在定编、定岗的基础，根据岗位对人员素质的要求聘任，实行身份管理向岗位管理的转变优化人力资源配置，因需设岗，以岗定编、竞争上岗，责任到人，全面推行专业技术职务竟争几岗，逐步实现聘用制的规范化从实际出发，通过各种方式，使专业技术人员获得专业技术资格不再与工资、福利挂钩通过评聘分开，打破专业技术职务终身制，推进事业单位用人制度的深化改革。
二、大力推进职业资格制度
（1）积极全面推行专业技术执业资格制度。执业资格制度是指政府对某些责任较大、社会通用性强、关系公共利益的专业实行准人制度，是依法独立开业或从事某一特定专业的学识、技术和能力的必备标准。推行专业技术执业资格制度是人事制度改革的重要方面，推行这一制度能够实现对专业技术人员的学识技术水平、综合业务能力和自身素质的合理评价，从而可以达到人才合理配置和使用的目的。
（2）健全考核体系，实行公开招聘。执业资格考试是保证行业质量的重要举措，各企事业单位应根据缺编岗位的用人条件和职责，实行资格考试遵守公平、效率的原则和保持政策的连续性和协调性，实行公开招聘，应聘人员必须具备相应的专业学历或规定的资格条件制定标准适度的专业技术资格评审条件，保证客观公正地评价专业技术人员的水平、能力和素质。
三、建立科学化、社会化的专业技术人才评价机制
论文关键词：双师型；职称；专业发展
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
【关键词】职称制度；中小学教师职称制度；研究综述
一、有关职称制度的研究
职称制度是专业技术人才管理的一项基本制度，是评价专业技术人才学术技术水平和职业素质能力的一项主要制度，是加强专业技术人才队伍建设的重要抓手，也是人才科学配置和使用的重要依据。国内学者主要的研究观点有：罗继荣，吕卫东（2005）总结了技术职务任命、技术职称评定和专业技术职务聘任三种职称制度，分别标志其积极创建、迅速“膨胀”和稳定建设三个阶段。同时指出了职称制度存在建设目标定位偏差、基本概念混淆不清、使用平台和标准缺失、工资标准绝对统一、评价标准多而易变和评价与使用机制重叠等问题，建议从端正其建设目标，尽快建立“三位一体”管理制度，着力构建评价、使用标准体系，积极设置好职位，切实建立可持续评价、使用、激励和科学有效的职称评聘质量监控机制等方面以保证职称制度的健康发展。黄慧，董学华（2005）认为职称制度的“评聘分开”在现实工作中有较大阻力，计划经济长期的“大锅饭”形成了“你有，我有，全都有”的习惯，不评则已，评则必聘。
二、有关职称制度改革的研究
职称制度改革涉及的内容非常广泛，国内学者就职称制度改革从职称制度改革的指导思想、基本内容、框架体系、改革作用以及现实进展等方面进行了深入研究。杨汝涛（2010）总结了我国职称制度改革的三段历史进程及其主要特点，并分析了职称改革面临的新形势，认为当前职称制度改革面临的深层次矛盾，提出从明确职称改革的指导思想、明确职称改革的三大框架体系、明确职称的管理体制和明确职称的管理机制等方面的解决措施。李越，赵俊荣等（2011）认为应从推进面向全社会的职称评审、社会中介组织介入评审、实现网络化职称管理、贯通职称、聘任、工资等人事制度的联动等措施，以提升职称评价与管理的效能，实现制度革新对我国各项建设事业的人力资源支撑。
三、有关高校教师职称制度改革的研究
通过中国知网的查询，国内学者有关高校教师职称制度改革的文献极其丰富，达到近20万篇，研究的主要观点有：方华，陈祖平（2014）叶芬梅（2009）单丙波（2008）田子俊（2006）等学者就高校教师职称制度的变迁逻辑、发展历程、体系构建等方面进行深入研究。宋广文，李建惠等（2010）认为当前高校教师职称制度存在职称终身制，学术评价机制不健全、论资排辈、重视科研而忽视教学、评聘制度不灵活、人才流动受限制、聘后管理落后等问题，需从完善聘任机制、健全相关制度与政策、完善运行机制、规范评审办法、善调节机制、实施分类管理和分级管理等方面有效解决存在的问题。刘红，刘继荣（2002）简要回顾了我国高等学校教师职称制度的演进历史，分析比较了评聘一致和评聘分开两种观点和模式，认为直接聘任制是今后高校教师职称制度改革的主要方向。
四、有关中小学教师职称制度改革的研究
中小学教师职称制度改革主要的研究成果有：井光进（2011）运用文献法、调查法、统计分析法等研究方法，对山东省潍坊市推行的中小学教师职称制度改革工作进行分析论证，认为潍坊市中小学职称制度改革试点工作存在教职工思想认识问题、编制制约、岗位设置偏少、评审机制不健全、财政投入保障不足等问题。提出了包括进一步完善中小学职称制度的配套措施，健全工作推进机制，理顺职称评审管理体制，建立多元化的教师评价机制，实行科学的岗位管理与教师队伍建设相适应等方面的对策措施。赵永梅（2012）认为我国中小学教师职称制度改革存在的问题包括职称评定价值偏离正轨、职称评定的标准具有片面性、职称评定机制具有滞后性，并从社会学的角度出发，基于地位和权益的视角提出了相应的解决对策。张泽芳（2014）认为我国中小学教师职称评审制度存在等级设置不合理、晋升岗位职数极为有限、评价指标不完善等问题，提出从统一职务体系、创新评价机制和实施评聘衔接等深化中小学教师职称制度的改革对策。
综上所述，专家学者就中小学教师职称制度改革这一主题从研究对象的敲定、研究内容的安排、研究方法的选择等方面都颇具特色，所形成的研究成果不仅理论价值高，而且有很好的应用效果。从研究内容来看，在职称制度研究、职称制度改革研究、高校教师职称制度改革研究以及中小学教师职称制度改革研究等方面都有丰硕的成果；从研究的方法来看，注重理论研究、经验研究、案例研究和实证研究等，同时注意研究方法的有机结合，提高了相关研究的信度和效度。
参考文献：
[1]罗继荣，吕卫东.新中国职称制度建设及其改革构想[J].江西社会科学，2005（11）
[2]黄慧，董学华.浅谈职称评聘工作及职称制度改革[J].安徽农业科学，2005（9）
[3]杨汝涛.市场经济条件下职称制度改革研究[J].社会科学战线，2010（12）
[4]李越，赵俊荣等.新时期我国职称制度人才评价与管理机制的研究[J].西安文理学院学报（社会科学版），2011（6）
[5]宋广文，李建惠.高校教师职称制度改革的几点思考[J].国家行政学院学报，2010（5）
[6]刘红，刘继荣.直接聘任制：高校教师职称制度改革的方向[J].高等农业教育，2002（5）
[7]井光进.潍坊市中小学教师职称改革的现状、问题与对策[D].山东师范大学硕士学位论文，2011（6）
关键词：外语院校 职称评审 岗位聘用
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2017）02-228-02
一、前言
加快推进职称制度改革，是人才体制机制改革的重要内容，也是社会各界极为关注的人事领域改革的热点问题。回顾建国以来，随着干部人事制度改革的深入，职称制度改革也从未间断，主要经历了三个阶段：一是新中国成立后至上世纪60年代中期，国家实行技术职务任命制度，单位根据需要直接任命。二是1977年至1983年，作为尊重人才的一项重要措施，实行了技术职称评定制度。只要评上相应的职称，不需要聘任便享受相应的工资待遇。三是1986年开始，实行专业技术职务聘任制。随着社会经济的发展和人事制度改革的全面深化，目前的职称评聘制度出现了诸多问题，例如人才评价和使用存在“两张皮”的现象，职称“终身制”严重影响人才成长等。
近几年，全国各地开始了新一轮的职称改革浪潮。2014年，深圳通过政府“放权”在全国率先实现政府部门承担的社会化职称评定职能100%向行业组织转移，重新界定了政府与行业组织在职称评审中的角色。2014年，浙江省教育厅、人社厅联合下发《关于深化高校教师专业技术职务评聘制度改革的意见》，要求各高校从2014年起全面开展教师各级职务自主评聘工作，更重要的是要求高校将“评”和“聘”有机结合。经调查，结合笔者在外语院校长期从事职称评审和岗位管理工作的体会，通过分析全国各地积极探索和取得的改革成果，对外语院校现行职称评聘管理和改革方向进行论述，并提出相应对策。
二、高等外语院校职称评聘的现状和问题
1.高等外语院校相比综合性院校来说，学科相对单一，主要以外语学科为主，辅以经济学、法学、教育学、哲学等学科。在综合性院校中占比较大的工科、理科等学科几乎没有或很少。不少学校因学科较单一，并没有严格按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，分类制定相应的评聘标准。部分学校管理机构在制度设计、教学管理等方面又过分强调外语学科和非外语学科的差异，从而导致教师认识上的误区。大家更倾向于认为外语学科的科研产出难度大于非外语学科，评价标准和要求应低于非外语学科。
2.虽然有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，但目前全国多数地方还依然是政府统一组织职称评审工作。这种政府组织评审、给职称给资格，学校实施聘任、给岗位给待遇的评价模式，不利于客观公正的评价人才，也不利于发挥用人单位的自。因为政府组织的评委会对教师的了解和评价只能局限于申报材料，往往造成一些学校想用的人不一定能评上，而评上的人又不一定能胜任学校所需的岗位。
3.缺乏动态管理，导致职称“终身制”。长久以来，大部分高校没有建立起职务能上能下、待遇能高能低的激励机制，很多教师在取得了既定的高级职称后，明显缺乏进取心和积极性。这种一旦评上就安于现状的“终身制”现象，大大削弱了教师持续钻研的主观能动性，直接影响到高校教师队伍的优化与稳定。
三、职称评聘制度改革方向
1.设计科学合理的评价标准。高等外语院校中，作为主打和优势学科的外语类学科，是哲学社会科学的一个组成部分。既体现了哲学社会科学研究的共性，更有着鲜明独特的个性。经调查多所外语院校，外语研究以Z言学为基础，延展至文学、翻译、语言教学，乃至政治、经济、文化等各个领域，兼具理论性、应用性和人文性等特征。外语院校中外语教师的数量在全校的师资队伍中占比较大。因此，我们必须按照分类评价的原则，根据学科、专业、岗位的特点和要求，制定相应的评聘标准。从评价机制、评价主体和成果表现形式等维度改革职称评审工作，充分尊重外语学科特点，体现外语学科的发展需求和趋向。以重庆市为例，就单独针对外语学科的教师出台了《重庆市高等学校教师外语学科高级职务任职资格申报评审条件（试行）》。
2.打破“唯论文”的评价体系，走出“论文崇拜”的误区。职称评审过程中常存在着一些“硬杠子”，比如的刊物和篇数即是最硬的杠子。而且习惯认为期刊级别越高论文质量就越高，而忽视对论文本身学术水平的认真考核。针对这些问题，要树立“质大于量”的观念。另一方面，职称评审要以业绩和贡献为导向，突破学历、论文等传统考核门槛，即树立“不唯上只唯实”的新理念。
3.下放职称评审权，落实高校办学和用人自。按照国际通行的做法，专业技术人员的评价由专业学会制定行业普遍认可的专业技术水平评价标准，并依据此标准开展专业技术人员水平评价，政府仅作宏观监管。有些走在改革前沿的地区比如深圳、天津、浙江等地已经逐步下放职称评审权，不断推进职称评审社会化改革。笔者所在的重庆市也在逐步推行，部分高校已经取得高级职称评审（议）权，实现学校自主评聘。
4.加强职称聘后管理，形成竞争择优、能上能下的聘用机制。在教师职称评审体制中，职称评定仅仅是水平评定，没有有效的岗位限制和科学的考核，造成了教师职务的“终身制”。这种只管职称评审，不管职务职责的体制是权力与责任的不对称，必然造成职称的异化。因此职称评审必须结合岗位的动态管理机制，建立和完善教师职务聘任制度，将“评”和“聘”有机结合起来。这里“评”要以“聘”为基础，淡化资格，强化聘用，让“教授”等从职称变岗位，打破聘任终身制。比如2014年底，浙江师范大学的一次竞聘上岗，有6名教授降为副教授，而另外12人却因业绩突出而成功越级竞聘。
外语院校应结合自身特点和本单位实际情况研究制定相应的岗位聘任实施办法，科学合理核定各岗位人员的教学工作量、科研工作量、教学实践工作量等并将其列入聘期考核内容。引入竞争、激励和淘汰机制，进一步调动和激发广大教师的积极性和创造性，努力建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
参考文献：
[1] 张圣华.职称评审改革在路上[J].中国人才，2015
[2] 刘晓燕.把职称评审的权利交给行业组织――深圳市社会化职称评定职能转移的改革探索[J].中国人才，2015
[3] 韩明.从职称评审看高校“劣币驱逐良币”现象的成因与对策[J].高教探索，2010（3）
（作者单位：蓝天敏，四川外国语大学人事处；刘奕岑，重庆工程职业技术学院人事处 重庆 400031）
不可否认，我国实施职称制度以来，在发展和稳定我国专业技术人员队伍，促进科技、教育、文化、卫生等各项事业的繁荣和发展，尊敬知识、尊敬人才，调动专业技术人员积极性，发挥专业技术人员作用，激励各行业人才成长和促进经济建设等方面，都起到了积极的作用。但是，职称评审制度暴露出的弊端也是非常明显的：如行业评审标准不统一导致评审结果不公平；有些行业论资排辈之风盛行，只要年限够、资料齐全，一般就能评上个工程师、助教。职称评定体现不了个人水平和业绩能力，有时连庸才也能评上个高级职称，造成职称贬值的怪象出现。
由于职称具有一种“品牌效应”，“含金量”褒贬不一，在某些专业成为人才追求的“终极目标”，比如教师、医师专业技术人员获得中、高级职称资格后一旦被聘用，就可以相应地晋升工资，在住房公积金、医疗保障、退休年龄延长等方面享受优惠政策。有些人却嗤之以鼻，比如在企业，特别是私营企业，即使评上工程师、研究员的职称也享受不了加薪、住房、医疗等优厚待遇。正因如此，一些专业技术人员为了得到相应的职称资格，削尖脑袋花费了不少心思，使本来非常严肃的评审工作也变了味，走了样。
一项科学评价人才的职称制度，在正常的工作中却变了“异类”，剖析原因，主要有如下方面：
一是职称评价缺乏科学性。现有职称评审办法不能与被评审者的岗位能力、业绩、实际贡献和敬业精神完全挂钩。职称评审不严密，缺乏科学性，论资排辈现象严重，这就给一些投机分子在评审材料中掺假创造了“良机”。
二是职称评价缺乏公平性。被评审对象的职数限制，使许多参评对象蒙受了不公平待遇。在某些专业技术人员相对较少的单位只要符合条件都可以申报评定职称，而在专业技术人员较集中的单位由于受到岗位职数额度的限制，造成一些优秀人才长期难以“露头”的尴尬状况。
三是职称评定抽象单一。目前采用的资格评审方式，在一定程度上受到内外因素的困扰与影响，涉及能力和业绩的标准条件又比较简单和抽象，评委们面对一大堆申报材料无法量化考察，只好将评审注意力侧重在学历、资历、论文、计算机等硬件上，这无疑淡化了人才的真实水平和贡献。
四是职称评判标准不一。国家虽然对专业技术人员的职称评定有严格的要求和规定，但在同一地域、同一行业的职称评审委员会里，由于评委对评审条件的理解和把握尺度不一致，结果导致了严重的不公平现象，使同一层次、同一职务的专业技术人员的实际水平相差甚远。
在今后的职称制度改革中，职称评价不良现象必须得到有效的遏止。
一是推行专业资格结构评价。在职称评价体系中，按照“模块化”运作模式，将评价条件分解为品德、学历、资历、学识、技术、能力、业绩等若干要素，分别实行量化评价。其中为了充分突出专业技术人员的能力和业绩，学识、技术、能力和业绩在整个评价过程中要占总分的60%－70%，并且将取代学历、资历、论文等成为职称评审的首要条件。对在职称评价中业绩平平、能力低下、达不到规定条件和分数的专业技术人员，则不授予专业技术职务任职资格。
二是调整与完善职称评价制度。为确保职称评审质量，应实行科学的社会化的评价机制。要将由业务主管部门负责组织实施职称工作，逐步过渡到由行业学会、协会等社会团体组织的评价中介机构承担，避免或减少官方干预。政府人事职能部门要从微观的职称评价工作中脱离出来，着力发展和规范社会评价中介组织，指导制定或调整各类专业技术人才评价指标体系等宏观管理工作。同时，改革传统、封闭的评价方式。针对不同职称系列或专业，分门别类，采用切合实际的评价方式区别对待。如对职业性强的中小学教师，通过制定等级岗位任职条件，规定专业理论知识、教育教学工作能力和业绩成果等具体标准，经相应组织形式，直接竞聘上岗，把职称评审所引发的连带矛盾和问题适度化解。在修订评审标准的前提下，因地制宜地采取资料演示、成果展示、面试答辩、现场“说课”、实地考核、调查评估等多种评价方式和手段，分类量化，综合评定，评价结果将更加客观公正。
三是实行特殊评审政策。将职称评价向企业或特殊人才和关键岗位倾斜，充分调动有突出贡献专业人才的积极性和创造性。对获得国家发明专利或实用专利，并且专利应用达到一定规模，取得显著经济效益的专业技术人员可不受学历、资历限制，职称评审一步到位；对企业专业技术人员论文数量不做限制性要求，对论文达不到规定要求者，可提供能反映其能力和贡献的科技改造、技术创造、发明专利、研发项目、工艺方案、技术鉴定报告、项目可行性方案、行业标准等替代，进一步突出对企业工程技术人员创新能力的评价；对享受政府特殊津贴的专家，获得省级以上科技进步奖、技术发明奖、自然科学奖等奖项之一的主要执行人，或获得两项以上发明专利的主要持有人及省级以上优秀企业家等称号者，可组织专家评委团，以面试答辩的方式，破格评审专业技术资格。
四是相关职称制度的配套政策。科学制定职称制度相关配套政策，可以学习和借鉴国外的一些成功经验，将研究型与应用型的专业技术人员分类，收入分配机制分轨，统筹兼顾相关利益主体，处理好效率和公平的关系。在基本养老、基本医疗等社会保障体系方面，创造和谐共享的社会氛围，激发各类专业技术人才创造活力和创业热情，更好地提高和促进我国社会的科学水平和技术进步。
这次中小学教师职称评审改革，针对以往职称评审存在的过分强调论文、学历的倾向，以及评价由行政力量主导的问题，明确提出要切实改变过分强调论文、学历的倾向，不断提高实施素质教育的能力和水平，以及要创新评价机制，建立以同行专家评审为基础的业内评价机制。如果这些措施能落实，会一定程度改变中小学教师职称评审中存在的行政化和功利化问题，让职称评审与教师的教学能力与贡献“匹配”起来。
而问题的关键，就在于如何落实。其中，能否切实建立以同行专家评审为基础的业内评价机制，将影响职称评审改革的成败。众所周知，我国中小学教师职称评审之所以强调论文，就是行政主导评审的结果，对于行政领导来说，论文是能体现办学业绩的成果，这和学生的分数一起，构成学校的业绩：在基础教育领域，论文+学生考分（升学率）是评价一名教师的最重要指标，只有创新评价机制，实行同行评价，才能关注教师的真实教育能力与贡献。
但同行评价在现阶段也存在问题。最近媒体报道，国外学术期刊撤销了数十篇国内学者的论文，原因是同行评价造假。这种情况，在国内发表期刊论文、进行学术评价时，就更普遍，这为学术同行评价的推行制造阴影，如何杜绝同行评价中的弄虚作假，在人情、关系盛行的中国，是一大挑战。
其实，这不是同行评价的问题，而是同行评价推行不彻底的问题。我国目前的同行评价，是在教育和学术行政化环境没有根本改变的情况下进行的。一些号称是同行评价的机构，如学术专业委员会，还具有很强的行政色彩，对于这种情况，有人担心，当取消“硬性”的论文标准后，在职称评审中，人情、关系风更盛。我国中小学职称评审制度的另一问题是，职称和待遇紧密挂钩，且一旦评上职称，就很难再被取消，这并不利于人才的优化配置。这次职称评审改革，提出职称评审要和岗位结构结合，不能脱离岗位进行资格评审，这有进步意义，会让职称的“职务色彩”更浓，但是，还并不彻底。必须意识到，我国职称制度本身，就是行政评审体系，职称是行政机构管理、使用、评价人才的手段，总体行政评审框架不打破，只是在一些操作措施上进行调整，无法改变制度性的弊端。这就是职称改革，并不被基层教师看好的原因。像职称评审向农村教师倾斜，规定只是在同等条件下，向农村教师倾斜，这对农村教师来说，貌似好事，却没有多大好处。在环境艰苦的农村学校，要取得和城市学校一样的成绩，谈何容易，真正重视农村教师的评价，应当是过程性评价，重视教师的教学过程和付出，而不是只看“结果”，另外，对于农村教师，不能把待遇和职称挂钩，而应与农村教师岗位对应，只要在农村教师岗位工作，就有超过城市学校同样岗位更高的待遇，才能解决农村学校吸引不了人才的问题。
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