北京大学心理学系谢晓非教授20年来一直潜心探讨风险认知与决策过程中的心理学问题，并致力于将其研究成果应用于现实的危机管理。作者基于在汶川地震救援过程中所观察到的现象，提出了期望差异效应。在对这一概念进行界定和澄清的过程中，作者意识到，由于个体的认知特点，“期望差异，并不局限于某一特定的危机情景，而是普遍存在于风险沟通中的一个基本心理过程。鉴于这一特定概念对于危机管理的重要意义，本刊特邀请谢晓非教授及她的学生撰写此文。作者不仅通过严谨的推衍过程，界定了“期望差异”的概念，而且还就这一概念在风险沟通中所涉及的相关心理学问题进行了系列研究，尤其值得关注的是本文对于如何减少期望差异所进行的理论探索。同时，我们也注意到，这一概念无论是在理论研究还是实际应用方面都还尚有探索的空间。希望此文能对相关领域的学者有所启发，并关注这一研究问题。
摘要 期望差异效应指同一情境中各方期望之间的差异所导致的人际冲突。期望差异，包含维度和程度差异两个成分，不可避免且不易为个体所察觉，还可能在群体环境中被强化；在危机情境下，期望差异与风险沟通障碍之间极易形成恶性循环。个体的角色、对信息的知觉、所具有的知识在维度上；心理权利、信任在程度上会对期望差异产生影响并导致沟通障碍。打破思维定势能有效减小期望差异并启动风险沟通的良性循环，在危机管理中具有重要意义。
关键词 期望差异；风险沟通；思维定势
分类号 BR49：C01
当今社会，危机事件频发，有效的风险沟通不仅能够帮助人们正确地了解危机事件并做出恰当的反应，也是灾难救援及危机管理过程中至关重要的环节。然而，危机中的各种困难使得风险沟通往往无法顺利完成。期望差异是产生风险沟通障碍的一个重要因素，本文将从现象与概念出发，阐述其心理成因，并总结减少期望差异以及克服风险沟通障碍的机理和途径。
1 现象与概念
事件一：一位南京市民在银行自助存款时钱款被吞，电话客服告之处理需两个工作日，随后他再次致电假称机器多吐了钱，客服在5分钟后赶到。客户质疑银行区别对待，银行则称后种情况会影响现金安全才需要即刻处理（今日早报。2012年9月10日）。
事件二：北京地铁站内一名旅客拒绝接受安检，并与附近执勤的民警发生肢体冲突。有些市民认为地铁安检只是形式，反而会耽误乘客时间。地铁方面则表示安检是为公共安全考虑，对不配合的乘客安检人员表示困扰（北京日报，2010年4月23日）。
事件三：一架飞机因遭遇雷雨天气而在上海浦东机场备降，长达20小时的等待后，20多名愤怒的旅客进入机场滑行道，导致一架刚刚降落正在滑行的飞机被迫停机（东方网，2012年4月12日）。
如今我们越来越多地看到这样形形的矛盾纠纷，有些表现在认知上（事件一），有些则在行为层面爆发出来（事件二、三）；有些发生在个体身上（事件一、二），有些则发展为（事件三），其中一些事件甚至导致了无可挽回的悲剧后果。那么这些矛盾纠纷背后可能存在怎样的心理原因，因何激化又如何减缓呢？本研究者认为，个体与个体之间因为立场、角色的差异而存在一些容易出现又很难调和的知觉差异，我们将这种现象概括为期望差异效应，这样的差异还会因危机情境和群体背景而被放大，必须改变个体的认知方式才可能进行有效的调整。
1.1 期望与期望差异
无论对己对人，还是对某个事件，人们常常会有各种各样的期望，期望的内容也不尽相同。“期望差异”（expectation discrepancy）是由谢晓非和朱冬青（2011）提出的，它描述的是人际之间的一种冲突的来源，指处于同一情境中的一方对另一方的期望与另一方自我期望之间的差异。在现实情境中，这种差异也可能以多种形式表现出来，比如，同一情境中的一方对另一方的期望与其知觉到的对方实际行为之间的差异，等等。而期望差异所带来的人际冲突则称为“期望差异效应”，这种效应能够概括危机情境下的一系列人际冲突现象，同时也可以表现在很多其他方面，并在许多现实的案例中观察到。
期望差异最直接的一种表现形式，是期望的“程度”差异，即沟通双方在期望的数量大小上存在差异，这种差异的存在使得即使一方自认为已经达到了期望，也依然无法令另一方满意。举例来说，在危机管理领域，受灾民众对其个人得到医疗救助和物质支持的期望往往要超过政府工作人员所知觉到的程度。已有研究涉及到相关概念，比如，Oliver（1980）提出的期望与期望不一致（expectation and expectancy disconfirmation）模型描述消费者的期望与实际感知到的产品绩效之间的程度差异；在消费和服务领域被广泛应用的SERVQUAL量表衡量消费者在不同项目上对服务的期望和实际感觉之间量的差异，并将其作为服务质量的评价指标（Parasuraman，Zeithaml，&Berry，1988）。
除了期望程度之外，期望差异还可能体现在另一个更为本质的方面，沟通双方在期望的内容上就存在差异，即期望的“维度”差异。比如当灾难发生时，受灾民众期望能够及时获得医疗救助和物资支持而政府官员可能更多地关注危重病人的救治与社会安全与秩序等。当飞机延误时，虽然合理的解释和赔偿是乘客期望的一部分，但在等待的过程中乘客们往往期望得到充分的关注和抚慰，航空公司方面则更可能关注航班的调度与机场的管理，往往忽略在情感上对乘客进行抚慰并及时告知事件进展等信息。以往在组织管理的研究中，有研究者在笼统的期望差距（expectationalgap）概念基础上提出，不同的企业利益相关者会从不同的角度（如物质、政治、信息等）出发考虑问题，从而影响他们对于企业行为是否符合预期的判断（Reichart，2003）；以“期望-知觉”差异为基础的服务质量研究也发现针对具体的服务内容，对消费者满意度产生作用的影响因素会发生变化（Gundersen，Heide，&Olsson，1996），还有研究者进一步采用维度重要性加权的方式对测量方式进行修正（e.g.，Brochado，2009）；Earle和Cvetkovich（1995）提出的突出关注点相似性（salient valuesimilarity）模型则可以理解为一种基于维度的相似性判断，即自我与他人在面对特定情境时是否关注相同或相近的目标；在传播学的研究中，Katz、Blumler和Gurevitch（1973）提出了“使用与满足”的观点，认为观众会主动从媒体中进行选择，从而使自己的需求得到满足，观众的需求是多种多样的，包含不同的维度（如：信息获取或是娱乐）。
虽然以往的研究提到了个体的期望存在不同的维度，而不同个体可能关注不同的维度，或者在程度差异的基础上进行具体维度的区分，但并没有直接把这种基于内容或维度的知觉差异视为知觉差异的一个主要成分而与知觉的程度差异纳入一个框架中进行考虑。比如，在有关入职期望的研究中，学者大多是从入职期望的内容、维度、影响因素和期望落差等角度分别地进行研究（姚琦，马华伟，李强，2007）。本文作者认为，维度与程度这两个成分应该同时在期望差异的概念中进行考虑，即个体的期望可以分为两个成分（见图1虚线框）：期望维度差异指沟通双方在期望内容上的差异；期望程度差异则指双方所期望的内容在数量大小上的知觉差异。维度差异与程度差异可以同时存在，也可能先后产生，但是，维度差异往往是更为本质的部分，因为如果沟通双方在期望的内容上发生了偏离，此时无论在程度上如何进行调整，双方之间的期望差异则始终存在，而只有当双方期望的关注内容转移到了同一维度上，才有可能在程度上进一步缩小差异。
从上面的论述中可以看到，以往的研究中有一些与期望差异效应相近的概念（如期望不一致、期望差距等），这些概念与本文提出的期望差异概念的本质可以说是同源的，都是探讨自己-他人知觉差异导致的问题。然而，在探讨不同的知觉差异时可能会因为其关注的问题不同、知觉主体和对象的不同、产生的影响不同而具有其独特的重要性。以往的概念大多被用于消费和商业领域，本文作者则是在危机的背景下讨论期望差异效应。危机情境有着突发性和紧急性、高度不确定性、影响的社会性和非程序化决策等特点（Farazmand，2001；薛澜，张强，钟开斌，2003）。在这种特殊的背景下，有效的风险沟通变得格外重要。期望差异效应能够对危机情境下的一系列人际冲突现象进行概括，在期望差异的基础上探讨冲突产生的原因和影响因素，对于危机应对具有重要的意义。下面我们将把关注点同时放在人际冲突的双方，采用期望差异效应的概念，深入探讨期望差异与风险沟通障碍相互作用之后形成的恶性循环，并在解析期望差异发生的复杂过程后针对性地提出减少期望差异、促进有效沟通的应对策略。
1.2 期望差异与风险沟通障碍之间的循环
风险沟通指的是围绕风险相关信息，个体、群体和机构之间交换信息和意见的互动过程，其中所涉及的不仅包括风险性质本身的多方面信息。也包括针对风险信息和风险管理相关法规表达关注、提出意见并进行反应（Covello，Peters，&Wojtecki，2001；谢晓非，郑蕊，2003）。风险沟通的有效性、如何克服风险沟通中的障碍以及建立沟通中的信任都是不容忽视的问题。突发性的危机情境要求各方迅速地做出反应，因此当下的风险沟通就变得紧迫而重要，在客观上对风险沟通的效率要求更高。然而，由于危机情境的特殊性，危机下的沟通双方相比普通情境也会发生变化，下面几个方面的问题增加了风险沟通的难度以及障碍出现的几率。
（1）信息沟通双方——非理性的个体：危机情境下非程序化的决策特点在信息、资源、决策方法等方面限制了个体做出“理性”决策的条件。风险沟通的心理噪音模型（the mental noise model）认为，危机情境会形成心理噪音背景，干扰个体的认知能力，个体容易被负性情绪所支配，无法采用理性的加工过程（Covello et al.，2001）。因此，在外在决策条件和内在认知能力的共同限制下，个体在危机情境下更容易出现非理性的状态，无论是信息接收方还是信息方，非理性的决策都可能形成风险沟通的障碍。
（2）信息接收方——增加的信息需求：危机情境下，常常由于其突发性特征导致信息严重不充分、环境不断变化、无法以常规方式应对等。因而个体往往面临高度的不确定性。作为信息接收方的个体，对于信息的需求就会更为强烈，也更倾向于表达自身对于风险的关注（Lu & Yang，2011）。不仅如此，个体的信息需求还可能在危机情境的不同阶段发生变化（Janssen，Lee，Bharosa， & Cresswell，2010）。于是，无论在期望的维度上还是期望的程度上，信息方想要达到接收方的沟通期望都变得非常困难。
（3）信息方——有限的沟通经验：对于信息方来说，虽然越来越频发的危机事件使其试图从多方面提升其危机应对能力，然而危机情境的突发性和高度不确定性往往使得过往的应对经验失效，从而出现准备不足的情况，比如延迟沟通和无效运转（e.g.，Yamamura，2010）、缺乏及时的政策调节（e.g.，Floumoy，2011）等等，最终会对沟通效率造成不利的影响。
基于上述几个特点，在危机情境下进行风险沟通，很容易出现期望差异。就信息接收者而言，个体对于信息强烈而不断变化的需求无法被信息方完整及时地知觉到，信息方在危机下沟通经验的缺乏也使得高效的风险沟通很难实现，从而无法满足接收方的期望；而对信息方而言，因为外部决策条件和内部认知能力对信息接收方的限制，所的信息无法被接收方有效与理性地加工，也无法满足方的期望。简而言之，危机情境的特殊性使得风险沟通存在很大的困难，如果风险沟通的双方同时存在期望差异，衍生出的不信任等因素则会进一步恶化风险沟通障碍，形成互相转化、互相强化的恶性循环（见图1）。
虽然期望差异和风险沟通障碍之间很容易在危机情境下被放大，并进行相互作用形成负性循环，但反过来考虑，如果对这个循环的启动和中间环节进行适当干预，也可能抑制负性循环过程并促进良性循环的产生。要达到这个目标，有必要深入探讨影响和放大期望差异效应的因素，以及其作用于风险沟通的具体途径。
2 期望差异的心理成因
危机情境中，只要沟通双方身份、角色、责任不同，双方的期望差异就必然存在。探讨期望差异内在的心理成因，对于更好地理解和干预期望差异都是非常必要的。
2.1 自我-他人知觉差异的普遍存在
期望差异的产生首先源于个体之间普遍存在的知觉差异。个体在知觉自我和知觉他人时存在差异，在社会心理学许多领域的研究中都得到了证实，并且这种差异会带来人际间的冲突和沟通障碍。基本归因错误（the fundamental attributionerror）是社会心理学中关于归因的一个经典概念，是指行动者（actor）与观察者（observer）在推断个体行为的原因时会有不同的倾向：前者会更多地将自身行为的原因归于外部情境的影响，后者则更多地认为行动者的行为来自于其稳定的特质（Jones & Nisbett，1972；Ross，1977）。
在一些有关偏见和刻板印象的研究中发现，个体对自身的偏见程度知觉与观察者的知觉存在着较大的差异。比如在一个探讨白人与黑人人际互动的研究中，研究者发现白人对黑人的言语友好程度与其自我报告的外显态度相关，但观察者的判断则来源于白人的非言语行为，这些判断则与白人的内隐态度相关（Dovidio，Kawakami，&Gaertner，2002）。Vandello、Ransom、Hettinger和Askew（2009）则发现男性会高估其他男性的攻击倾向以及对攻击行为的赞同程度，并且基于这种带有偏差的判断，其自身也会表现出比实际意愿更高的攻击性。
知觉差异还存在于团队合作和日常人际交往领域。在团队合作游戏中，个体常常会倾向于认为自身的贡献要大于团队中的其他人（Savitsky，Van Boven，Epley，& Wight，2005）；在某些情况下，虽然可以通过观点采择等方式减少对“最公平分配”的知觉差异，个体对于他人的合作或竞争行为倾向仍然会因情境线索而有不同的预期，进而影响自身行为（Epley，Caruso，& Bazerman，2006）；在判断自我表露程度时，个体会认为自己的价值观表露比他人充分，他人没有足够的自我表露，从而引发人际疏离（Pronin，Fleming，& Steffel，2008），但是另一方面人们又会认为自己对他人的了解深于他人对自己的了解（Pronin，Kruger，Savitsky，& Ross，2001），从而陷入“你对我不够坦诚，但我更了解你”的矛盾中。
自我-他人知觉差异在许多领域得到了证实，期望差异效应也是众多自我-他人知觉差异的一个具体表现，差异的存在会在社会互动中会产生负面影响，那么这些差异的存在是由什么原因导致，具有怎样的认知根源呢？
2.2 知觉差异的认知根源
2.2.1 基于信息差异的解释
Jones和Nisbett（1972）认为自我-他人，或者行动者-观察者认知偏差的出现是因为行动者和观察者所能够获得的信息不同。对于一个归因过程来说，人们会考虑效应信息和原因信息，其中效应信息包括行为本身、行为结果和行动者的感受，原因信息则包括环境信息和意图信息。观察者无法直接获得有关行动者感受的信息，只能通过一些表情手势或者对行动者的一贯了解来做出推断，因此常常会出现偏差，对于行动者的意图信息也是如此；另外，对于行动者来说，环境因素是贯穿于整个行为过程中的，而观察者可能只能获得行为发生时那一瞬间的环境信息，从而导致双方对环境信息赋予了不同的权重。由于观察者对不熟悉的行动者无法获得其个人历史信息，因而更倾向于将行动者的单一行为看成为一个典型行为，并且更多地将行动者与其他行动者进行比较，而行动者则更多地将自己的行为与自己过往的行为进行比较。关于自我-他人的认知偏差，还有许多其他的解释，主要关注的也都是个体所能够获得的以及所倾向于使用的信息差异，比如自我中心主义（egocentrism）认为个体在进行比较判断时会更依赖于与自我相关的信息，焦点主义（focalism）则强调比较的目标与参照点会使得个体对不同的信息采取差异性的关注（Krizan & Suls.2008）。
2.2.2 内省错觉：对“偏差”的知觉偏差
内省错觉（introspection illusion）理论在前人研究的基础上进行了综合和拓展，将自我，他人在认知过程中信息和加工过程的差异进一步细分为4个主要的成分：（1）看重自我内省信息；（2）自我-他人不对称性（忽视他人的内省信息）；（3）忽视自我行为；（4）对自我和他人的内省信息赋予不同的价值（Pronin，2009）这个理论最重要的补充在于“关于偏差的内省信息缺失”。以往从信息差异视角出发的解释认为，自我与他人由于观察行为的角度不同，获得的信息也不同，个体有关自我的信息主要来自于内部，而他人则只能通过外部观察等途径来了解个体的行为，基本归因偏差以及其他的一些认知差异都来源于这种信息不对称性。而内省错觉理论则进一步认为，个体不仅仅会出现上述的偏差，并且还常常否认自己出现了这样的偏差，这是因为个体对于自身的内省信息是非常依赖的，除了体现在前面所述的行为知觉、行为归因上，其在判断自己是否出现偏差的时候同样会依赖于这些内省信息，而由于许多偏差是个体无法意识到的，因此个体也就无法获得有关“我出现了偏差”这样的内省信息，从而倾向于认为“我没有偏差”。另外，由于“偏差”一词所隐含的贬义意味，自我提升的动机也会强化这种认知（Pronin，Gilovich，& Ross，2004；Pronin，2009）。
然而，不同个体、不同群体之间出现见解上的差异是不可避免的。根据朴素实在主义的观点，在通常情况下，人们确信自己是客观而不存在知觉偏差的，任何“客观”的他人都“不应”与自己意见相左。于是，如果人们觉得事件或事物本身并不能导致自己与他人在知觉和见解上的差异，就只能认为是他人出现了偏差。实际上，研究者发现，他人越是与个体意见相左，个体可能越倾向于认为他人存在偏差（Ehrlinger，Gilovich，& Ross，2005；Reeder，Pryor，Wohl，&Griswell，2005）。由此可见，个体一方面无法知觉到自己出现偏差，一方面认为与自身持有不同观点的他人存在偏差，这就是所谓的“偏差盲点”（Pronin，2009）。
2.2.3 确证性偏差：自我信念的强化
确证性偏差（confirmation bias）是指人们在事先存在的信念、期望、假设、结论或决定的基础上，后续搜索或解释信息时所发生的偏差，即更倾向于选择一些能够证明这些已有信念的信息（Jonas，Traut-Mattausch，Frey，& Greenberg，2008；Nickerson，1998）。在很多情况下，人们并非有意地扭曲信息搜寻和信息解读的过程，但在不经意间又的确出现了这样的偏差。无论个体与他人是在一般的知觉判断上出现差异，抑或是对于“是否出现偏差”本身存在分歧，一旦个体预先存在某种信念，就可能影响到其进一步的知觉和判断倾向，使得自己的预先信念得到不断强化。
从动机层面来说，选择一致性的信息来支持自己已有的结论，能够使个体避免认知失调（Jonas，Schulz-Hardt，Frey，& Thelen，2001）；而从认知层面来说，当个体已经获得了一个预先结论而进入“确证”阶段后，会形成一个对信息的“准备”状态，即所谓的知觉准备性（perceptualreadiness，），此时对信息的开放程度会大大减弱，只有一致的信息才会被纳入（Bruner，1957）。此外，研究者也发现，通过一些方法，比如在信息的呈现过程中使个体将关注点从预先的信念或决策中转移开（Jonas et al.，2001，2008）、打破个体的思维定势（Kray&Galinsky，2003，），能够减少确证性偏差的出现，然而如果不采用额外的干预，确证性偏差往往无可避免，尤其当个体的预先信念非常强烈时，偏差也会表现得更为明显（Brannon，Tagler，&Eagly，2007；Pomerantz，Chaiken，&Tordesillas，1995）。
通过对上述几个方面认知根源的分析，我们可以看到：（1）个体因处于不同立场、不同角色而存在一些不可避免的认知局限，不同个体会产生不一致的期望，对于他人和自身的行为知觉也会不同，很容易出现期望差异效应，并且这种期望差异也往往包含偏差；（2）虽然这种偏差在大部分情况下都是客观存在的，然而在判断自己是否出现偏差时，由于个体同样存在认知局限，缺乏有关偏差存在的内省信息，从而无法知觉到自己的这种认知偏差；（3）由于个体在动机层面要避免自己出现认知失调，在认知层面存在知觉选择性，还会强化自我信念，进一步确认自己的有偏判断。于是，在以上三方面的因素作用下，期望差异很容易出现，同时又不易被个体所意识，反而会在个体的错误知觉下不断被固化，最终期望差异就成为一种很难避免且不易消除的人际冲突因素，并且这个效应还会在很多情况下被强化和放大。
2.3 期望差异效应的群体强化
许多研究都发现，群体可能会突出或放大个体层面偏差的影响。早在1976年，研究者就发现在态度、知觉判断、风险和伦理决策等多方面都会出现群体极化（group polarization）的现象，即经过群体讨论后的结果会沿着初始结果的方向走向极端（Myers & Lamm，1976）。以具体的知觉偏差为例，研究者发现如果群体内成员个体的自我服务性偏差比较大，就极有可能会转变为群体自我服务性偏差（Hinsz，Tindale，& Nagao，2008）。
群体的客观存在会加剧个体偏差，而群体身份与意识的凸显，同样会强化偏差。这是因为以社会群体进行分类的过程会导致个体去个体化。并且会强调内群体成员的相似性和外群体成员的差异性。一些特殊的危机情境就可能会使个体因群体身份的凸显而出现更大的群体间冲突。以现实的危机事件为例，在以色列和巴勒斯坦的恐怖冲突之后，以色列青少年反阿拉伯倾向以及偏见便更强烈，社会心理距离也更远（Bar-Tal & Labin，2001，）；根据美国阿拉伯反歧视联合会（AmericanArab Anti-Discrimination Committee，2001）的统计，911事件后的数周内，出现了有关禁止阿拉伯乘客搭乘飞机的投诉，针对阿拉伯个体的暴力冲突、公开骚扰和表达憎恨的邮件都有所增加：2005年Katrina飓风过后，很多媒体大肆报道了数量相对较少的黑人受灾者的犯罪行为，引起了媒体的评论家、国家政策的制定者和普通民众的广泛关注（Sommers，Apfelbaum，Dukes，Toosi，& Wang，2006）。
研究者发现，个体知觉到的外群体威胁会增加群体间的歧视行为，为这种歧视行为提供“合理”的理由（Pereira，Vala，&Costa-Lopes，2010；Pereira，Vala，& Leyens，2009）。在危机情境中，一方面个体会借由群体身份来寻找安全感，另一方面由于心理噪音背景的影响，个体很容易高估外群体的威胁性而出现群体间的负性评价和冲突，期望差异在这个过程中也会得到强化。由此可见。当人们由单独的个体汇集成群体时，一些知觉偏差会走向极端，而当面临严峻的环境考验时，各种资源严重匮乏，个体对群体的认同感会急剧升高，群体间的界限也会更加分明，强大的群体凝聚力很可能会对理性的知觉产生负面影响。不同群体因为感受不同、信息不同、身份不同、立场不同而必然出现期望差异，引发的相互对立的情绪，出现抱怨、误解、冲突等状态，这对整合多方力量，共同应对和抵抗危机会产生非常不利的影响。
3 期望差异导致沟通障碍的具体途径
期望差异效应是普遍存在的。在危机管理中，期望差异效应通常出现在风险沟通中，二者相互影响、相互作用，处理不当甚至会导致恶性循环，造成严重的风险沟通障碍。期望差异包含两个成分，期望的维度与期望的程度。期望差异效应的具体路径也体现在这两个方面，即沟通各方关注点不在同一维度，以及各方在同一维度上期望的不同程度。导致关注点不同的主要因素包括：角色、对信息知觉的特点和知识；而导致各方在同一维度上期望程度不同的主要因素有：信任和心理权利。
3.1 引发期望维度差异的因素
3.1.1 角色
角色期望是指群体对在这个群体中占有特定位置的个人所特有的期望，它构成了社会结构和角色行为之间的“桥梁”（朱智贤，1989）。不同的个体对同一角色的期望有所不同，处于特定位置的个体对自身的期望与大众的期望也不尽相同。因此，在危机情境中所承担的角色不同，必定导致在风险沟通过程中出现期望差异效应。
首先，风险沟通中不同角色掌握的信息具有不对称性。风险沟通过程中，信息方通常掌握着比较准确、全面的信息，而信息接收方通常只能被动地获得信息。由于信息传递中存在损耗和扭曲，往往导致信息接收方最终获取的是较片面甚至是有偏的信息，这样就容易导致自我，他人认知偏差（Jones & Nisbett，1972）。信息方与接收方在信息的内容、性质和数量上都可能出现不一致，从而导致双方对同一事件的关注点不同。SARS初期的风险沟通就是一个典型的例子，当时只有少数专家和政府部门了解SARS真实情况，由于担心更多的信息后会导致恐慌，相关部门在风险沟通过程中只公布某些流行病学数据，对于未公开但公众又真正想要知道的信息便迅速引发猜测，反而导致了谣言泛滥并使得各地出现不同程度的恐慌。
其次，不同的角色导致不同群体间突出关注点不一致。突出关注点是指在特定风险情境下个体认为重要的目标和达成目标的方式（Earle & Cvetkovich，1995）。在食品安全事件中，根据利益相关性，通常存在主要沟通对象（受害者）、次要沟通对象（潜在受害者）和旁观者（通常扮演监督者角色）三类。如在三聚氰胺事件中，主要沟通对象为食用奶粉致病的婴幼儿家庭，次要沟通对象是有婴幼儿奶粉需求但是并未受到危害的家庭，而除此之外大部分对此事关心的公众可以视为监督者。不同的沟通对象突出关注点不一致，主要沟通对象最关心的是治疗和赔偿方案，次要沟通对象最关心的是怎样购买到放心的奶粉，而监督型公众则把问责和制订乳品新标准视为最迫切的事情。由于沟通对象多样化，风险沟通方如果只能满足部分沟通对象的期望，便会导致期望差异效应的产生。
此外，不同群体对职责等方面的知觉差异也会导致期望差异效应的产生。如消费者认为政府作为国家的管理者的职责就是保护人民免受不必要的伤害，并能在民众遭遇灾难的时候给予帮助，所以更加偏好管理者在预防方面做出的努力（Vall Dijka，Houghtonb，van Kleefa，van der Lansa.Roweb & Frewera，2008），而不是事后采取补救措施。而政府相关部门却认为自己在风险出现时就立即采取了应对措施，尽到了自己应尽的责任。
3.1.2 对信息的知觉
危机情境使个体处在强烈的心理应激状态中，个体对风险相关的信息有强烈的需求。因此信息的性质和来源对个体知觉风险信息有至关重要的作用。此外，强烈的负面情绪也会影响个体的风险知觉。
首先，对信息性质的知觉特点直接影响个体在风险事件中关注的内容。信息性质是指信息的正负性。大量的心理学研究证实，人们具有负面信息主导的心理特征。人们会赋予负性信息更大的权重，对负性信息的反应会强于对正性信息的反应，对负性信息会给予更高的信赖程度和重视（Taylor，1991；Siegrist & Cvetkovich，2001）。危机事件发生后，由于强烈的心理噪音作用，个体的认知能力受损，负面信息主导的心理特征更加突显。公众会更多地关注事件的负面报道，并且容易信以为真，在焦虑和恐慌情绪的作用下，个体对于有效的风险沟通具有强烈的期望，但在危机状态下，这种期望往往很难实现。举例来说，在食品安全事件频发的大环境下，人们知觉到了大量有关食品安全的负性信息，以至于越来越渴望食品安全零风险。但是从客观的角度来讲，食品安全不可能做到零风险，即便是完全天然的食品，烹制不当也会对人们的健康造成威胁。这种不切实际的期望几乎不能达成，而期望不能达成的状态又会让个体对相关部门失去信任，长此以往，使得食品安全的风险沟通陷入恶性循环。
其次，信息的来源也直接影响沟通双方的关注焦点。同样的信息经由不同渠道，公众的知觉会有所不同。个体加工接受到的风险信息时，会判断信息者的突出关注点是否与自己的相似，即判断突出关注点相似性。突出关注点相似性是指个体判断他人或机构在某种风险上与自身的重要关注点是否一致（Bardi & Schwartz，2003）。突出关注点相似性高，则信任水平高，风险沟通信息的接纳程度较高，反之则低。突出关注点相似性的判断过程是快速启发式加工过程（Earle&Cvetkovich，1995），即在短时间内完成，信息来源就是启发式加工过程的一个重要线索。而在风险沟通过程中，公众的突出关注点就是对风险沟通方的期望维度，信息方一旦被判断为与公众的突出关注点相似性低，就很难达到预期的风险沟通效果。以食品安全事件为例，生产商、销售商通常被认为与事故的发生有直接或间接的关系，因此在风险沟通过程中，消费者对生产商或销售商的行为和意图都预设成了“演戏”、“做作”，导致生产商或销售商的危机应对措施作用甚微。
3.1.3 知识
人们在理解风险沟通信息时会调用已经掌握的知识，很多研究都表明公众的知识水平与风险认知显著负相关（Christoph，Bruhn，& Roosen，2008；Scholderer，Balderjahn，Bredahl，& Grunert，1999）：即对导致风险的因子了解得越多，风险认知程度越低，比如，知识水平较高的公众对转基因食品的态度更为积极（Hossain，Onyango，Schilling，Hallman，& Adelaja，2003）。如果公众了解转基因水稻的知识，能显著提高他们对这种水稻的接受程度（De Steur et al.，2010）。已掌握的风险相关的知识类型和程度会导致人们关注风险的不同维度。
掌握的知识类型不同会造成沟通方和接收方关注点的不同。以转基因食品研究为例，与风险相关的知识通常可以分为利益知识和风险知识（Poortinga & Pidgeon，2006）。沟通方（科学家或政府机构）由于掌握着丰富的利益知识和风险知识，风险沟通中一般着重强调转基因食品带来的利益，如耐盐耐碱性良好，能够解决自然环境恶劣地区的食品问题，同时它的高产高质也为解决全球饥饿问题提供了可能性。但是大多数公众的利益知识较少，从而导致公众不能很好地理解和接受这类信息。公众更为关心的是食用转基因食品给自身带来的影响，期望沟通者能够更多地与自己切身利益相关的信息。这就导致了沟通方认为公众“不可理喻”，而公众却认为沟通方根本不关心自己的利益，最终导致沟通失败。
除了知识类型，在同一个方面掌握的知识程度不同也会导致期望差异效应的产生。根据利益知识和风险知识掌握的不同程度，可以将公众化为四类（Poortinga & Pidgeon，2006），即利益高一风险高、利益低-风险低，利益高-风险低和风险高-利益低四种。面对利益与风险混合的沟通信息时，四类人群有各自的信息知觉特点。第一类人群对于转基因食品有较为客观的了解，既知道转基因食品的利益也知道转基因食品的风险，他们的态度是比较矛盾的，因而会对风险沟通信息有较为深入的加工。而第四类人群对于转基因食品的了解较少，由于负性信息主导的心理特征，在面对混合信息时，他们会更容易受风险信息的影响，从而导致沟通信息中的利益信息无效。而对于第二类和第三类人群，他们只对转基因食品的利益或者风险有所了解，为了避免认知失调，他们通常会选择性注意与已有知识相符的信息，而忽略其他信息。
3.2 影响期望程度差异的因素
3.2.1 心理权利
在社会公正与相对剥夺的研究中，权利（entitlement）描述的是在一个社会中，个体或群体在社会分配中应得的资源或者在人际交往中应得的对待，心理权利（psychological entitlement）指的则是个体对于自身拥有权利的一种主观知觉，这样的知觉可能是在社会发展的过程中通过不断的强化而形成的，也可能会受到特定情境下个体所处角色的影响，个体会对自己或他人的实际所得与知觉到的权利进行对比，从而产生对于某个特定事件乃至整个社会的公平判断，这种比较也会影响其在特定情境下的满意度感受（Major，1994）。
通常而言，如果个体感受到的心理权利越多，也就意味着其对于资源的期望也越多，期望也更不容易得到满足。以往的研究发现，在人际交往中，个体在整体上心理权利的程度常常与自利性归因、社会困境中的竞争选择、攻击行为等联系在一起（Campbell，Bonacci，Shelton，Exline，&Bushman，2004）。在消费领域中，研究者发现顾客的心理权利感（即顾客认为自己应该无偿得到特殊对待）会令其所表现出来的行为显得更有攻击性，而从服务人员的角度来说，在与顾客的互动中感受到这种攻击性就会进一步对他们情感和主观幸福感造成负面影响（Fisk & Neville，2011）。从这些研究中我们可以看到，心理权利会影响到个体在人际交往中如何表现，而当个体对于应得资源的预期与实际所得资源出现程度差异，或者一方的心理权利超过了另一方能够接受的程度时，就可能对互动双方的公平感、满意度产生负面影响，甚至导致冲突的产生。
危机情境下，个体的心理权利可能会导致更大的期望差异。有研究发现当人们遭受到不公平的对待或一些负性事件后，会感受到一种心理权利，认为自己应该在未来获得更多更好的结果，从而使得他们更容易做出自私行为（zitek，Jordan，Monin，& Leach，2010）。而如果个体对受害者具有较高的心理认同时，也会替代性地感受到受害者的权利，比如希望获得道歉等等（Brown，Wohl，& Exfine，2008）。由此可见，心理权利的意识可能会使得危机情境中的受害者对于救援工作、补偿资源等方面的期望程度都较高，但是由于危机的突发性和破坏性，救援的物资和人员通常非常有限，很可能只能满足人们的基本需求。因此，即使互动双方对于危机情境下民众需求的维度知觉是一致的，在程度上仍然可能出现差异，从而产生期望差异效应。
3.2.2 信任
在危机情景和风险知觉的研究中，信任的角色和作用一直被研究者关注。在技术风险领域，由于公众对新技术的专业知识比较缺乏，他们会将注意力转移到对相关机构或他人的观点上（例如：政府监管部门、科学家等），并基于信任形成风险知觉（Earle & Cvetkovich，1995）。
信任，是对预期抱有信心，以过去的经验对未来可能发生的行为的预期（郑也夫，2001）。也有研究者将机构信任定义为在风险或需要互相依赖情况下相信机构不会利用自身弱点的意愿（Meijnders et al，2009）。信任既包含情感成分，即基于道德信息对意图、动机的判断；也包含认知成分，即基于过往表现对能力和专业性的判断（Johnson，1999）。
在危机发生后，公众有着强烈的信任需求，但是建立信任却相当困难（slovic，1999）。因为人们此时往往更多关注负性信息，不信任一旦产生，就更容易得到强化。只要信任相关方的态度、行为不符合预期，信任就可能遭到破坏，从而影响到人们的利益知觉和风险知觉，同时还可能诱感反应，如愤怒、悲伤等负性情绪（siegrist，Cousin，Kastenholz，& Wiek，2007）。公众对相关机构或部门的信任程度低，可能导致人们质疑官方解释，继而转向其对立面。例如：在2010年圣元奶粉疑似致女婴性早熟的事件中，尽管检测发现圣元奶粉的激素水平合格，女婴性早熟与奶粉无关；但是三聚氰胺事件已经使许多消费者对乳制品行业存有不信任感，公众对此事件的风险知觉较高，对于严格监管和明确赔偿有着较高的期望，一旦监管部门不能满足其期望时，期望差异的程度就扩大了，公众甚至会产生失望和被背叛的感觉。
4 跨越风险沟通的鸿沟：降低期望差异
期望差异效应给风险沟通的各个环节带来了重大影响，因此减小期望差异效应成为改善风险沟通的一个有效途径。从期望差异的心理成因分析中可以看到，期望差异源于个体处于不同立场，承担不同角色而固有的一种知觉差异，有其根深蒂固的认知根源。虽然这种差异的存在大部分情况下只是由于知觉双方的位置不同、角度不同，但是个体往往很难意识到这种差异的不可避免性，一方面可能会倾向于“以己度人”而错误地知觉他人的看法，另一方面当差异出现时也会倾向于认为是他人出现偏差。那么，要减少期望差异的出现，可以从这种认知源头做起，改变个体固有的思维方式。
人们会将自身对外部世界的知觉以一些特定的方式归类和组织到个体自身的经验系统中。这个系统会随着经验的丰富而更新完善，更重要的是会反过来影响个体对于世界的知觉与理解乃至个体的行为。这个系统扮演着过滤器的角色，使个体选择性地加工信息，于是对于同样的事实，不同的个体会出现完全不同的知觉和解释。研究者将这种经验系统称为心理模型（mental model）（Gorman，1992；Rouse & Morris，1986；Senge，1990）。在一些特定的心理模型下，个体就会形成一定的思维定势（mindset），以一种习惯性的思维模式对事物形成理解和判断，一些偏差性的知觉和判断方式也由此产生。因此，通过打破思维定势的方式来改变个体的思维方式，可能是消除期望差异的有效途径。
4.1 反事实思维
反事实思维是指促进人们考虑其他可能性的一种认知定向（Galinsky&Moskowitz，2000；Galinsky，Moskowitz，& Skumik，2000），通常的表现形式是“要是……该多好”（Roese，1994）。反事实思维是对已经发生过的事件其他可能性的想法，使备选选项的可得性凸显，增加人们在判断和决策时考虑其他可能性的意识（Galinsky &Moskowitz，2000；Galinsky et al.，2000）。
反事实思维能够增加人们认知的灵活性，减少功能固着（functional fixedness）：启动了反事实思维的被试能够会更多注意到物体的非典型用途，从而能够更好地解决“邓克尔蜡烛任务”（DunckerCandle Problem）（Galinsky&Moskowitz，2000）。反事实思维增加了人们对其他可能性的考虑，可以有效地减小由于启发式加工所造成的认知偏差，有研究发现，启动了反事实思维的被试会搜寻更多与决策不一致的信息（Kray & Galinsky，2003）。
以上的证据间接地表明了反事实思维可以减少期望差异，下述研究则直接验证了二者之间的关系。采用与Kray和Galinsky（2003）类似的方式，用故事阅读的方式启动被试的反事实思维（胡振北，2012）。启动材料描述了一个大学生去参加自己偶像见面会的场景，共有四个版本：a1b1、a1b2、a2b1和a2b2。其中a1b1是反事实正性组，该版本材料中，主人公在见面会的现场想和其他人调换座位，但遭到拒绝，随后却在自己的座位下发现了神秘大奖；a1b2是反事实负性组，该版本材料中，主人公在见面会的现场想和其他人调换座位，他人爽快地答应了主人公的请求，但是，在随后的抽奖环节中，主人公却因此错失了大奖；其他两个版本a2b1和a2b2则为对应的控制组，即无反事实正性组合无反事实负性组。启动完成后，测量被试的期望差异水平。结果发现，思维方式的主效应显著（F（1，95）=6.84，p=0.01，η2=0.07）。即启动了反事实思维组的被试期望差异要显著低于无启动的控制组。
反事实思维帮助个体了解其常规思维之外的其他可能性，在对他人形成期望或对他人行为知觉时能够有更全面的信息搜索，从而得出更客观的判断，而在理解自己与他人的知觉差异时也会更多地考虑自己出现偏差的可能性，从而减少期望差异的产生并防止期望差异的进一步强化。
4.2 差异性思维
差异性思维，顾名思义就是促进个体考虑不同事物之间差异的一种认知定向。有研究首先激活个体对于某一群体的刻板印象，随后启动被试差异性或相似性的思维方式，结果发现，启动差异性思维方式的被试表现出较少的刻板印象效应（Corcoran，Hundhammer，& Mussweiler，2009），这是因为差异性思维方式能够产生对比的过程，从而减小了刻板印象的效应（Mussweiler & Darmisch，2008）。还有研究发现，差异性思维通过提示个体自身与他人的区别，使个体意识到自身观点的局限，从而促进个体接受他人的观点，即增加观点采择（Todd，Hanko，Galinsky，& Mussweiler，2011）。
胡振北（2012）利用寻找不同点与相同点的任务启动被试的差异性思维。让实验组的被试观察三组图片，并找出每组图片至少4点不同之处；而控制组的被试则只需要观察上述每组图片中的一张（共三张），并回答一些无关问题，然后测量两组被试的期望差异水平。结果发现，思维方式的主效应显著（F（1，88）=5.57，P
风险沟通就是一条风险信息的传递链，任何一个环节出现问题都可能导致最终风险沟通的失败。期望差异就像噪音一样可能存在于任何一个环节中，具有放大风险沟通障碍的危险，因此，减小期望差异是提升风险沟通质量的重要突破点。改变思维方式为降低期望差异提供了一条有效的认知途径，这对于沟通双方都具有积极的作用。具体来说，信息沟通方在沟通的过程中，如果能够有效地调整思维惯性，比如，用反事实思维方式来考虑信息接收方的各种可能情况，就可能更好地接收对方的反馈并做出相应的反应。信息沟通方应该充分意识到由于知识、信息量和角色等因素，信息接收方不可能完全按照自己的期望方式来接受信息，同时，根据实际情况调整自己的沟通方式，尽量使用公众能够听得懂的语言，关注公众利益，公开透明，让公众参与进来；还可以在风险沟通中采用风险比较的方式，让公众对风险信息建立更多的认知联结，便于某方面知识较少的公众也容易理解的信息。除了调整自己的认知和行为外，信息方还可以采取一定的策略去引导消费者，打破消费者的思维惯性，促使消费者更加理性、客观、多角度的考虑问题。如采用角色代人感较强的影视作品，或者公益宣传片，广告等都有助于民众换位思考，打破思维惯性，使风险沟通达到良好的效果。总之，期望差异是沟通双方在期望上产生的认知差异，打破一方或者是双方的思维定势，都有可能降低期望差异，从而增进风险沟通的有效性。
5 总结：风险沟通的良性与恶性循环
关键词：性别群体；心理差异；思想政治教育
中图分类号：D648 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）08-0277-02
性别群体的心理差异一直是心理学家和教育学家关心的热点问题，男女两性在生理发育、生理功能和形体等方面的生理差异已经被人们普遍认可和接受，但是对于性别群体的心理差异的研究较少，研究和了解性别群体的心理差异可以充分发挥男女心理发展过程中的长处以促进思想政治教育的不断进行，同时还可以针对男女心理发展过程中出现的问题进行有针对性的思想政治教育，使男女生的心理都能够得到最好的发展，从而培养出一大批有优秀品质的学生。
一、性别群体的心理差异
（一）一般心理过程的差异
心理学界把心理现象分为一般心理过程和个性心理特征两个方面。心理过程是心理活动的主要方面，是指个体的心理活动发生、发展的过程，是人脑对客观现实的反应过程，包括认知、情绪情感和意志。从总的心理过程来看，男女不存在显著差异，但是具体到心理过程的各个构成要素方面，各有所长。
1.男女的认知有差异
男女的认知有差异，主要表现在：其一，男女的感知能力有差异。一般来说，“女性的感知觉较男性更加敏感、细腻、深刻”，男性则“相对肤浅、易变和易退”。其二，男女记忆能力有差异。女性比较擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，男性则更擅长意义记忆和逻辑记忆。其三，男女思维能力有差异。“女性的思维更多地偏向于形象思维，她们习惯和倾向于用形象思维去解决问题；而男性的思维则更多偏向于抽象思维，他们习惯和倾向于用抽象思维去解决问题，”同时男性的空间创造能力要优于女性。其四，男女想象能力有差异。主要表现在有意想象上，无意想象并不存在明显的差异。女性更习惯于根据形象性的描述和示意创造出新的形象，并比较偏向于文学艺术方面的创造性想象。而男性则习惯于借助于抽象性的描述和示意创造出新的形象并且比较偏向于自然科学领域的创造想象。
2.男女的情绪情感有差异
男女两性的情感存在着显著差异。首先，女性情感更加丰富、敏感多情，情绪情感的体验更为强烈。其次，女性的感情比男性更深刻、细腻、隐含；男性则相对比较肤浅、外露。女孩子不管遇到高兴、痛苦还是愤恨的事情，尽管内心的情感体验是很深刻的，但她们不流露在脸上，而男性表面上情绪激昂，但内心的体验却可能是不深刻的，他们受一点点委屈就会立刻板起面孔，瞪大眼睛；男女都有情绪情感的反应，但由于男孩子从小受到社会化过程中一种特殊的教育和培养，“男儿有泪不轻弹”，等社会文化的影响，所以男人是不轻易为情所动。
3.男女意志能力有差异
女性的意志较为软弱，依赖性较强，容易受他人的暗示，而男性的意志力则相对比较坚定，自主性、果断性和理智性也强于女性。在面对重大的突如其来的事件和挫折的时候女性往往容易表现出软弱，男性则比较刚毅和坚强，但是男性同时又比较容易犯盲目独断、鲁莽草率的错误。
（二）个性心理特征的差异
个性心理特征是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，个性心理特征的形成具有相对稳定性，但是它在个性结构中并非孤立存在，受到个性倾向性的制约。男女的个性心理特征有差异，具体表现在兴趣、能力、气质和性格等方面。
1.男女兴趣有差异
一般来说，女性的兴趣较窄，更关注于比较感性的文学、艺术、医学、教育等领域。男性的兴趣则比较广泛，多倾向于重大社会事件、政治时事和自然现象等。例如，对于一件玩具，女性常常只会对它的用途感兴趣，而不会去关心它的结构；男性则在摆弄物件的探求欲以及对物理现象的好奇心方面都强于女性。再次，在课外阅读方面，女性更喜欢看小说、看电影以及跳舞等等，而男性则侧重于浏览科学书报、参加科技活动等等。
2.男女能力有差异
性别群体对于人在普遍活动中表现出来的能力，即一般能力而言没有太大的差别，这里的差别主要指特殊能力方面的差别。特殊能力的个别差异科学实验和日常生活表明，人的特殊能力的差异是十分明显的。有的人擅长音乐，有的人擅长体育；有的人善于技术操作，有的人则表现出社交、组织管理等方面的社会活动才能。男女在特殊能力方面的差异体现在女性多在艺术、医学、教育、新闻等方面取得成就，而男性多在哲学、政治、经济和自然科学等方面取得成绩。
3.男女气质有差异
气质是与生俱来的个体的性情和脾气，根据巴普洛夫对气质类型的四个划分来看，女性接近粘液质和抑郁质的人数多于男性，而男性接近多血质和胆汁质的人数多于女性，比如著名的影视人物林黛玉就是抑郁质的典型代表，而张飞和李逵是多血质的典型代表。
4.男女性格有差异
性格是个体对人对事的稳定的态度和习惯化的行为方式表现出的心理特征。在这个方面一般来说，男性多偏向意志型和理智意志混合型，而女性多偏向情绪型和情绪意志混合型。在中国传统的家庭文化里，男孩子调皮捣蛋、好动贪玩属正常现象，而女孩子就应该文文静静、贤良淑德。而且在学校教育中，很多老师会为了管理好那些顽皮的男学生，安排其与女孩子同桌，由于女孩子受家庭教育的影响，再加之其惹不起这些调皮的男生，久而久之，就形成了一种十分柔弱的性格。另外，一般情况下，在成长的过程中，女孩子都比较依赖母亲，而男孩子更喜欢跟随父亲，所以，“潜移默化中女孩子慢慢形成了安分守己、拘泥小节以及情感脆弱等性格特征，特别是在女生的生理期，因为种种主客观原因，焦虑、自卑以及烦恼等负面情绪十分常见；反之，受父亲的影响，男孩子的性格更多的是大胆奔放、不拘小节以及情感粗犷等特征。”
二、性别群体心理差异的成因
一般而言，“性别群体的心理差异是生理基础和社会环境因素相互作用的结果”。是男女在遗传因子上的不同，加上后天环境影响下综合作用的结果，使得男女在生理、心理以及社会角色等方面的诸多差异。
性别群体心理差异的生理基础主要包括男女两性生理发育有差异、生理功能有差异、神经和内分泌有差异等。遗传和生理学上的差异是男女生物属性的差异，是先天就存在的。社会环境因素主要包括家庭、学校、大众传播媒介等，其中社会环境因素是性别差异的决定性因素。个体的性别差异是受到了家庭因素最初的导向作用、学校教育的强化作用和社会因素的潜移默化作用。一方面，性别差异的形成是由于个体接受了家庭、学校和社会方方面面的性别观念的强化。另一方面，个体在成长的过程中会不断地观察他人的行为，男孩子通常是观察父亲、男性教师和男同伴，而女孩子则是观察母亲、女性教师和女同伴，从而他（她）获得了自身的行为模式。而且，不同的社会角色的扮演也会对男女两性的心理和行为差异造成影响，因此造成了性别群体的心理差异，并通过不同的行为活动表现出来。
三、根据性别群体的心理差异做好思想政治工作
性别群体的心理差异是客观的存在的，思想政治工作者要想使思想政治教育取得良好的成效，就必须尊重这种差异，并从这种差异出发有针对性地进行思想政治教育，根据具体问题具体分析和因材施教的原则，从男女两性的群体心理差异出发，根据男女的生理、心理特点和社会属性做好思想政治教育工作。
（一）男女差别要求思想政治教育的具体方法与之相适应
思想政治工作首先要必须考虑到男女不同的生理特点，照顾到男女不同的生理需求，以及他们在不同生理条件下产生的不同的情绪反应和心理需求。比如女性在生理期和怀孕期以及哺乳期都会由于生理的变化造成体力不佳、情绪变化大等反应，而男女两性都会在更年期产生不同的心理反应，思想政治教育要根据不同性别群体的思想特点来进行思想政治教育，满足他们的特殊需求，如女性多以情动人，给予更多的关心和照顾，而男性则多是以理服人，给予更多的鼓励和支持的方法来进行思想政治教育。
（二）男女差别要求思想政治教育确立扬长避短、合理发展的方针
思想政治教育应该为不同的性别群体提供更为广阔的学习和交流的机会，首先要承认这种群体的性别心理的差异，这是尊重事物客观发展规律的必然要求，然后提供大量的活动和教育、学习的机会，通过两性持久的交流和相互的影响各展所长、各补所短。比如女性做事认真但意志力不够坚定，而男性做事粗犷但却遇事坚韧不屈，男女两性通过恰当的模仿和交流使双方的性格都能得到很好的发展。
总之，思想政治教育必须尊重性别群体的心理差异，扬长补短是最基本的策略，而保证不同性别群体心理发展以及素质的健康和谐发展是其最终的目的，这也是符合当今素质教育的。因此，每一位思想政治教育工作者都应该尊重与发掘性别群体之间的心理差异，有针对性地开展教育工作，使每个个体都学有所获，各展其才，为我国的现代化建设储备大批优秀人才。
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世纪之交，人们的价值观、人生观、道德观发生了诸多变化。当代中学生适逢其会，他们的心理活动比任何一个时期更显复杂化、多元化、时代化，各种心理和行为问题明显凸现，观念、情感、追求、苦闷等内心冲突时有发生，心理不健康已直接影响到学生的学习、工作和生活，“造就”了部分所谓的差生——有的心理脆弱、消极面世；有的任性自负，目无法纪；有的叛逆逞强，报复心强；有的懒惰成性，散漫自由……怎样依托学生心理特征，做好差生疏导工作，以期优化心理品质，转化差生，使青少年学生健康成长，这是德育现代化亟待解决的课题之一。基于此，我在平时的德育工作中一贯坚持人本思想，德育为先，积极探索，不断改进，逐步摸索出了一套行之有效的做法。
一、依托表现心理，激发学生的自律意识。
社会是人生的大舞台，表现自我是追求人生价值和诠释人生意义的重要手段。差生作为学校群体中独特的一类，表现心理尤为突出，这是因为其对学习失却了信心，背负着沉重的思想包袱，心理压力很大。抱负理想匮乏，道德观念淡薄。但在学校集体环境中，差生为了减轻、渲泄或转移心理压力，体现自我存在，有时会抓住“适当”机会以“非常”方式尽情表现或发泄。他们既想表现自我，又怕遭受批评；既想发挥能力，又怕遭到挫伤；既想获得老师的鼓励首肯，又惧怕同学的讽刺挖苦，凡此种种情形，如果处理不当，听任此种争强好胜、显威逞能、扰乱集体等行为的发生，轻则影响校纪班风，重则危及集体，贻害社会。
德育工作者特别是班主任要全面分析差生情况，及时掌握差生的表现心理，紧扣差生思想脉搏，疏导心理障碍，纠正不良的表现行为。通过教育疏导，使差生将以发泄的方式表现自我转化为自觉的自律行为。具体疏导转化差生的教育过程中，必须做到：
1、切忌当众批评，避免师生“对立”。差生好表现的终极目的，无非是想得到师生的认同。如果当众批评、否认，差生在心理上、情感上不易接受，极易产生师生对立情绪，或口服心不服，或“破罐子破摔”，或“你要我这样，我偏要那样”，影响教育目标的达成。我们应通过个别谈话，摆事实，讲危害，使差生自感自己行为的不当，形成自律意识。
2、切忌粗暴武断，推崇“春风化雨”。在教育差生的过程中，允许差生申辩、解释，窥察其行为的心理特质，同时委婉指出其不足和努力方向。这种做法，既是尊重“人权”的体现，又能使差生获得愉快的情绪体验，心灵上获得顿悟，自觉化期望为动力，力求在集体活动中自强自律，并将自己的言行融化于班集体中。
二、依托自我心理，提高差生的价值观念。
前苏联心理学家科恩指出：“青年初期最宝贵的心理成果是发现自己的内心世界，这种发现对于青少年来说，等于一场真正的哥白尼式的革命。”中学生的自我意识随着年龄的增长进入了新的发展时期，这种意识长久地沉浸在自己的内心深处，充满了自我炫耀的冲动，对周围的事物不屑一顾，开始不把传统和规范放在眼里。由于各方面的因素，差生心理极不平衡，迫切渴望自我肯定，在某些方面诸如学习成绩、服务他人等自我意识相对淡薄，则必在其它方面追求自我价值的实现；而这些自我，因为没有正确的价值观念，有时会危害集体。归根到底，差生的种种表现态势，是一种违背准则、规范、价值的自私利己思想和自我中心主义在作祟。
对于差生的这种自我心理，德育工作者必须依托心理素质教育法则，因势利导，积极、主动地寻求解决方法和有效途径。具体做法有：
1、帮助差生自我教育，激起差生的自觉意识和自我教育的愿望及内驱力。逐步规范个人行为，适时指出班集体共同的价值标准，在自我教育和和谐教育环境中提高价值观念。须知：“唤起人实行自我教育的教育，乃是一种真正的教育。”
2、帮助差生正确分析自我，肯定自我的优点，阐述自我是人生奋斗中的关键，同时指出，自我必须建立在社会公德基础上，自我应是积极的、健康的，应是有利于完善人生和有利于社会的，在正确的舆论导向教育下，使差生树立正确的价值观念。
3、注意不断引导，时时监控，适度鼓励，适时教育，适当“拔高”，使差生的自我意识在监控和调整中不断升华。
三、依托孤傲心理，强化差生的进取精神。
现在的中学生绝大多数是独生子女，他们从小生活在父母的溺爱中，家长百般依顺，千般爱护，养成了部分学生骄生惯养、刁蛮任性的不良习惯。他们由依赖逐步过渡到寻求独立，以自己的观点和方式观察世界、挑战权威。由于他们看待分析问题带有主观性、片面性、狭隘性，不能科学、正确地对待自我，常会产生孤傲冷漠心理。此种心理，具体表现出“三无”状态，即无动于衷——无情，缺乏活力——无力，漠不关心——无心，孤芳自赏，自娱自乐，不轻易向师长敞开心扉，表露心迹，是其共同点。这种孤傲冷漠的心理，极易造成学生对所学知识的不专心，没有学习热情；对集体活动冷眼旁观，置身事外；对他人的成绩、荣誉、家庭状况莫名嫉妒，旁生事端。孤傲冷漠常诱发孤僻、自卑，使学生产生一种与世隔绝的心态，觉得一切都百无聊赖、寂寞无穷，以致自我封闭、自我欣赏。
此种症状，心理学上谓之抑郁症，如不善加疏导，轻则学生在空虚、躁狂之余会做一些不理智的事；重则自暴自弃，轻生厌世。针对差生此种心理，我们一般采取以下对策：
1、班主任应用情感去拥抱差生，使学生“新其师，信其道。”须知：“没有情感的教育是失败的教育。”爱是德育的出发点和归宿。尤其对学习成绩差、有缺点和错误的学生，不能歧视冷落，不能讽刺挖苦，而应以亲近的目光、和蔼的态度、满腔的热情从各个方面真正关心他们，爱护他们。
2、深入仔细了解学生生活环境，及时和学生个别沟通，忌直接批评、开门见山，忌用“屡教不改”、“不可救药”等语；及时与家长取得联系，登门家访，忌上门“告状”，高高在上，“得理”不饶人，直捣“黄龙府”。
3、引导差生正确分析看待自我，帮助他们寻求自尊自信的有力支点。“金无足赤，人无完人”。后进生身上不乏区别于“优等生”的优势和长处。教师的职责之一就是善于帮助差生发现并有意强化闪光点，优化差生心理品质。
4、因势利导，因人而异，捕捉教育契机，尊重信任差生，做差生的知心朋友，使差生真正感到教师对其无私的爱护和真挚的关爱。
一、造成学生差异的原因是多方面的，但心理障碍占了相当大的比重
消极心理：部分学生文化课基础差，成绩不好，没有得到师长的关注和帮助，导致对自己失望；有的学习成绩虽差，但劳动、纪律、体育等方面表现较好，却缺乏必要的表扬和赞赏，索性不努力，不积极，导致思想滞后，成绩落后。
逆反心理：他们千方百计提高自己在班中的地位，注意自己在同学面前的形象，故意牢骚满腹，对集体不满，对老师反感，没有是非荣辱观念，拒不接受师长的教育和帮助，导致思想滞后。
恐惧心理：部分学生基础差，学习成绩老上不去。人变得胆小孤僻，常担心老师批评，见了老师躲躲闪闪；又怕老师向家长告状。从此慢慢失去了自信，成绩下降，师生关系紧张，导致落入后进。
孤独心理：部分学生由于父母终日吵闹离异，缺乏家庭的温暖关爱，因而无心学业，成绩明显下降；加之学校老师的疏忽，学生得不到应有的鼓励和关心，更感到自己的孤独无依。久而久之，造成内向孤僻、冷漠、不合群，成为后进生。
自卑心理：部分学生知识基础差，功课一多，题式一繁，就心慌意乱，严重影响考试成绩。评选各类优秀先进学生无人提名，很多教育活动、竞赛选拔不利，因而觉得自己是个废物，样样不如人，学习成绩逐渐下降，落入后进生行列。
二、实施差异教育，促使不断提高和个性化发展是社会发展和时代变化的需要
社会和时代对人的需求是随着社会的发展和时代的变化而变化的。21世纪是知识经济和信息社会时代，现代社会对人才的要求不仅要有很强的学习能力、思维能力、动手能力、组织能力、管理能力、合作能力、竞争能力、创造能力、综合能力；而且还要求多类型、多层次、多特长、有个性。此外，社会的不同岗位，也对人的素质提了千差万别的要求。因此，人的发展和完善过程中，既要促使受教育者德、智、体、美等全面发展，又要促使受教育者特长、个性等得到充分发展。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基指出：“在教育集体的同时，必须看到集体中的每一个儿童及其独特的精神世界，关怀备至地教育每一个儿童。个性的教育这是一个与集体的教育紧密相连的过程。”共性和个性的发展应该是辩证统一的，个性的发展离不开必要的共性基础，而打基础的目的又是为了更好地发展个性，打基础的过程同时也是发展个性的过程。过去相当长的一段时间里，强调更多的是整体性、统一性、全面性，而忽视了差异性、多元性、个体性，从而影响了学生的健全发展。现在，我们应该把二者有机地结合起来，培养更多的既有共性又有个性的适应社会和时展需要的高素质人才。
三、实施差异教育，促使学生不断提高和个性化发展是学生终身发展和家长期望子女成才的需要
由于统一管理、统一课程、学，忽视了学生因遗传、家庭、环境、基础、能力、身心、品格、个性等方面存在的个体差异，学生的自主选择学习的渴求往往被“合理”压制，学生的个性、特长、潜能的发展权往往被“善意”剥夺，学生的兴趣爱好的多样性要求往往被“正常”忽视，极大地伤害了学生的自尊心，扼杀了学生的发展潜能。中国国家教育部总督学、原国家教委副主任柳斌在《三谈关于素质教育的思考》中指出：“面向全体学生，唯一办法是因材施教，不因材施教不能真正面向全体学生。这就要求在教学组织中把分班教学，分组教学与个别教学结合起来；要求在教育过程中，贯彻个别对待的原则，讲求一把钥匙开一把锁。”
因此为了学生的终身发展，为了不负家长期望，学校和教师都要真诚地尊重学生的差异。尊重，包括承认学生个体自主选择权力，承认学生个体有脱出常模确定个人发展方面与发展方式的权力。教育者要把学生的差异作为一种资源来开发。针对差异开展工作，既是教育的出发点，又是教育的归宿点；针对差异开展工作，既要使差异的学生个体达到一定的共性要求，又要使有差异的学生个体在各自的原有的基础上得到提高，个性得到全面而充分的健康发展，即个性化发展。培养造就出多类型、多方位、多层次的不拘一格的人才。
一、《中国式关系》中的中国式关系梳理
（一）中国式情感关系梳理
《中国式关系》这部戏，建构起了中国式关系中最为举足轻重的情感关系图景。在人际关系之中，无论其他关系的形态如何，情感才是最为关键的维系纽带。勿庸讳言，中国是个典型的人情社会，因此，费孝通先生才将情感视作维系关中国式关系的关键，这种关键显然就是费孝通先生所规训的以伦理为本位的情感关系。同时，情感关系也是各种人际关系之中唯一存在着温度的维系方式。正是这种温度维系，才使得中国式的各种关系之中的心愿与梦想能够最终得以达成。由此可见，情感关系才是中国式关系的所有关系之中最具亮点的，在中国式关系之中，由情感关系升华而成的情怀、人性、信仰等，才是所有关系之中首当其冲的东西，然后才能谈及人际关系等等其他关系。因为情感与情怀，才使得亲疏界能够得以界定。情感与情怀显然距离个体的距离最近，同时，情感与情怀也是现代社会所不可或缺的和谐剂与剂，这种情感与情怀，也恰恰是戏中马国梁所秉持着的中国式关系的唯一底线。[1]
（二）中国式人际关系释理
《中国式关系》这部戏，以并不复杂的开篇逐渐展现了一幅中国式关系的浮世绘，由最简单的一对一的男女关系，透过双方的分分合合与社会关系的纷纷扰扰，发展成为一种牵系着整个社会的关系体系范式。这种关系体系范式，构成了一面能够网住任何国人的人际关系网。触在这张人际关系网上面的既有普通百姓，又有士农工商，更有权贵高官。可以说这张人际关系网，网罗一切且包罗万象，几乎就是一幅中国数千年社会的具体而微的缩影。无论是中国式的情感关系，还是中国式的人际关系，事实上，都是一种文化上的根深蒂固，这种根深蒂固已经将中国式关系的表象表现得维妙维肖。但是，中国式情感关系与中国式人际关系却远远无法从社会学理论上揭示整个中国社会关系的本质。而唯有费孝通先生所提出的中国社会的差序关系理论，才能由人我界出发，将中国式关系诠释得入木三分。
（三）中国式差序关系诠理
诚然，中国社会自有其传衍数千年的传统观念中的亲疏、远近、内外、上下，实际上，甚至亲戚这一差序系统，亦能够再进行更加细致地划分。例如，是否同姓、是否出五服、是姑表亲，还是姨表亲等等，这种亲疏划分显然自有其特殊且牢不可破的社会化基因。而这种特殊的社会化基因，恰恰就决定了中国社会关系的最根本的群己界范式，与最基本的整体架构体系。而这种最根本的范式与最基本的整体架构体系，恰恰就是费孝通先生社会学理论中的中国式关系中的差序关系。中国社会上下五千年的差序关系古以有之，并且是一种社会自然法则所固化形成的通行法则。因此，客观而言，差序关系虽然是费序通先生的最先提出来的，但是差序关系事实上则由来以久。[2]经过上述梳理，我们已经可以看出，恰如剧中所言，在差序关系社会之中，关键节点中的一个人，就可以决定与其关系着的许多人的命运，和许多事情的发展走向，剧中的男主角的人生轨迹亦正是因为一个人、一件事而彻彻底底地改变了，而这恰恰才是中国式关系的神奇之处。
二、《中国式关系》中的差序社会关系格局
（一）本能格局
《中国式关系》中所演绎的社会格局因为过于真实，而使得许多观众都会沉浸于剧情之中，无法自拔，由剧本与表演，所拟真的社会关系亦丝丝入扣。在《中国式关系》中，我们看到，马国梁与江一楠是这种中国式关系中的主线，同时，马国梁与江一楠也是这种中国式关系冲突中的主要矛盾，并且，马国梁与江一楠更是两种意识形态的代表者。较为特殊的是，由于马国梁这一角色的沉浸式体验的需要，而使得这一角色在整部戏中频频出现较大的转折，在诸多转折的促动之下，马国梁这一角色最终完成了，其由差序关系封闭体系中，突破式涌现出来，这样一个在现实社会之中可能较为罕见的特例。事实上，这部戏以马国梁这一特例，为中国式差序社会关系进行了一种逆自然本能的举隅。而事实上，深刻地审视中国式关系中的差序社会关系，我们看到，论其本质，实质上，就是一种费孝通先生社会学理论中的社会化趋利避害的中国式社会自然本能。
（二）强弱格局
任何差序社会关系格局系统中，都会出现强势与弱势的一方，同时，任何差序社会关系格局中亦必然会出现强势与弱势的分野，这也是中国社会为什么数千年以来，总是会出现这样或那样问题的一个最根本的症结所在。由费孝通先生的差序格局理论可知，一方面，差序社会关系格局中，强势的一方必然会不遗余力地试图守住其既得利益，并且无所不用其极；而另一方面，差序社会关系格局中，弱势的一方却因为这些人数众多的差序弱势关系之间的过度松散性，而导致根本无力挑战差序强势的一方。同时，差序弱势一方甚至还会因为种种冲突，而造成差序弱势系统内部的层出不穷的系统性内耗。从《中国式关系》来看，戏中的掌权者显然处于绝对差序强势的位置，而普通民众则是差序弱势的一方，例如，戏中的古奶奶所代表着的显然就是差序弱势的一方，戏中古奶奶的“先小子后君子”以及在医院中的种种自我保护行为企图等，其实都是差序弱势方的一种必然的本能式自保反应。
（三）乱序格局
很显然，费孝通先生的差序社会关系格局，是对经典的中国式关系的深刻揭示与高度概括，差序社会关系格局，不仅高度概括了中国式关系的社会基本结构与基本元素，而且更深刻地揭示了中国式关系的社会逻辑关系与社会阶层关系。同时，从《中国式关系》这部戏来看，实际上，借归国设计师之口，亦深刻地贬斥了影片中所表现出来的那种以逢迎承托起来的、弱势差序盲目崇拜强势差序的社会关系格局，这种贬斥显然更具现代规训性。在这部戏中，我们更惊喜地看到了差序关系中强势一方的乱序逆转。这种别具匠心的乱序逆转，使得这部戏中的男主角不仅是差序关系格局中的强势方，而且同时也成为了差序关系格局中的弱势方。这样的巧妙设计使得观众们看到了一个与传统意义上不太一样的掌权者形象，这一形象的塑造，显然为当今社会差序关系格局中弱势一方带来了别样的希望之光，同时，这一人物形象本身也闪耀着人性的希望之光，这样的角色塑造，显然是非常迎合中国社会差序关系格局中的绝大多数民众心理的。
三、《中国式关系》中的差序社会团体格局
（一）树状差序团体格局
如果从更加进阶的视角，深度观察《中国式关系》这部大戏，实际上，我们还能够发现，其实这部戏的意象意义远h不止于塑造出了一种中国式关系的差序格局。事实上，这部戏还塑造出了数种更加形象化的中国式关系的差序式社会团体格局。这些社会团体格局对中国数千年的社会一直产生着极其重要的影响。这些产生重要影响的差序社会团体格局，恰如法国伟大的社会学家迪尔凯针对中国式关系进行的研究所印证的那样，中国式差序社会团体格局既是一种有机式团结格局，又是一种机械式团结格局，这种差序社会团体格局呈现着一种异常牢固的以伦理本位为根系的树状结构格局。在这种树状结构格局的关系之中，存在着格局内部强信任与格局外部强排斥的自然保护机制，而这也恰恰使得许多这样的中国式差序社会团体格局的解体，均由其内部开始，这不由得令人想起了耶稣门徒中的犹大。[3]
（二）集束状差序团体格局
中国式关系远非外国人眼中的那么错综复杂，恰恰相反，中国式关系格局反而十分地清晰。中国式关系格局之所以如此清晰，亦恰恰缘于中国所特有的差序化的社会团体格局。这种中国式的差序化社会团体格局，就如同柴禾的形态，如果是整整齐齐一根挨一根地垛成一垛，那就不是中国式的差序化社会团体格局，而是一种无差序化格局。这种格局一旦出现问题显然就是整垛轰然倒掉。而中国式差序化社会团体格局则是将这些柴禾一垛变成N捆，一捆中有N把，然后再把这N捆垛在一起组成一垛。由此可见，当一垛出现问题时，每一捆仍然会牢牢地捆在一起，不会受到太多太大影响。同时，每一捆中捆在一起的那些柴禾之间的关系依然更加紧密，而捆与捆之间的联系则较为松散。当然，这种中国式关系还可以透过联姻等关系等使得一小捆变成一大捆，甚至一整垛。这种中国式关系的形成自然与“一根容易折，一捆不易断”谚语古训不无关系，而究其本质，则是一种小集团式的抱团求生与抱团取暖式的社会化生存使然。
（三）轮辐状差序团体格局
由费孝通先生的基本差序格局理论出发，中国式关系的差序团体格局不仅存在着树状格局，而且亦存在着集束格局，同时，更存在着轮辐构造的更加强有力的差序团体格局。中国式轮辐构造差序关系团体格局，在中国现实社会之中已经极为普遍。小而言之是家庭伦理本位中的家长制，大而言之则是中国泛社会化关系中的一言堂制。这种轮辐构造差序关系团体格局，显然是以人我界、亲疏界、群己界三界为核心的构造，这种构造式格局用一句中国式俗语阐释，就是“一人得道，鸡犬升天”。以这种轮辐构造差序关系团体格局，来诠释中国官场中的利害关系，既可以诠释得十分透彻，亦可以诠释得十分形象，这种轮辐构造差序团体格局的可滚动式辗压与可滚动式发展显然是其强大之处。在这种轮辐构造格局之中，我们不仅可以看到轮辐之间的同步，而且还可以看到两轮乃至于数轮间的前后、平行、纵横、交错等层出不穷的同步，显然这些错综复杂的同步所构造就是一张涵盖着差序团体格局的现代关系网。[4]
关键词:异往;心理问题;特点;青少年
中图分类号:B844文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)19-0212-02
心理学研究表明,青少年异性之间交往的愿望日益强烈,但由于其既缺乏异往的心理准备又缺乏相应的经验和技巧,难免产生心理和行为问题[1]。从实证系统研究青少年异往的心理问题,指导青少年培养异往能力,为其步入社会做好准备十分必要。
一、研究对象和工具
采用整群分层抽样法,用自编的青少年异往心理问题问卷研究包括重点中学与普通中学的初一至高三年级、职业中学高中部的全日制中学生925名。
二、研究结果与分析
(一)青少年异往心理问题的总体特点与分析
四大类型的青少年异往心理问题平均得分顺序为:退缩性人格> 交往失调>过度防卫> 偏执。而具体到十六种青少年异往心理问题的类型来看,各类心理问题的平均得分依次为:规范失调> 抑郁> 过分害羞> 多疑> 退缩> 择友标准失调> 自卑> 过分关注> 冷漠> 方式不当> 敌意> 嫉妒> 内部动机不当> 功能失调> 攻击> 外部动机不当。
当前青少年异往心理问题在退缩性人格上有较高的得分。结合我们对影响因素的研究,发现问题产生的原因主要源于中国的教育特点和社会特点。从教育特点上看,中国的学校教育与家庭教育限制多于自由,专制多于民主,尤其在异往这个对学校、教师和家长都十分敏感问题上,外界给予他们过多的限制或“保护”,这种限制或“保护”反映在异往心理方面就表现出退缩性的人格特点,因此这是不难理解的。另外,中国的社会环境特点也是影响青少年异往心理突出表现为退缩性人格的重要原因。社会环境中的社会舆论(教师、社会大众对青少年异往的态度以及网络中的相关内容)因素和社会氛围(学校、班级、社区)因素同青少年异往心理问题有着显著的相关,其中教师、社会大众态度,网络、学校交往氛围对青少年异往心理问题还有预测作用。
(二)青少年异往心理问题的具体特点与分析
1.青少年异往心理问题的性别特点。性别差异的T检验表明,在异往心理问题总分和退缩性人格、交往失调分问卷得分上存在极为显著的性别主效应,男生得分均高于女生。在十六种具体类型心理问题得分上,除了在攻击因素上男生得分显著低于女生外,其他因素的得分男生均高于女生。
在青少年异往心理问题的总分、退缩性人格维度(及其内部所有因素)和交往失调维度上,男生得分显著高于女生,这与张大均教授等前期做的中学生心理素质的性别特点研究相一致,即中学女生的整体心理素质高于男生[2]。这既证明了心理素质的整体性,也说明了我们的问卷是科学的,测量结果是可靠的。具体分析其原因,可能是与青少年的身体发育(特别是青春期性的发育与第二性征的成熟)及性别角色差异有关。中学阶段正值青少年男女学生青春期的关键阶段,进入了人生发育的第二次“生长高峰”,其中最突出的变化是性发育的日趋成熟以及由此引起的第二性征的出现。而青春期男生的身体发育普遍晚于女生,平均差异1~2年[3-4]。生理状况是心理机能的基础,因此男生在异往方面容易表现出抑郁、退缩、过分害羞、自卑、冷漠等心理问题,所以男生的退缩性人格及其内部因素得分要比女生高一些,但其中的具体机制还需要作进一步的探索。而在交往失调维度上男生得分显著高于女生,这显示了中国社会长久以来对男女两性性别角色规定的差异。女性在异往方面受到更多的舆论限制,因此往往表现的较为矜持和保守,所以也就不易出现异往的不合理态度、动机和行为。退缩性人格与交往失调两个维度的性别差异看似矛盾,实际上正是反映了男生群体异往心理问题的两极性,一方面,男生比女生更易出现退缩性人格,同时另一方面也更易比女生出现交往失调,这也许也体现了随着社会文明的进步,男强女弱的状况正逐渐消除,现代女性已表现得越来越独立与刚强,因此男性要应对更多的压力,迁移到异往方面,男生就比女生表现出更多的退缩性人格问题;但历史的沉淀不会立刻消失,所以在交往失调方面男生的得分依然显著高于女生。这就提醒我们更应关注男生的异往心理问题。
2.青少年异往心理问题的年龄和年级特点。青少年异往心理问题仅在交往失调维度及其内部因素方式不当、过分关注、规范失调上存在显著的年龄主效应,且基本表现为12岁、13岁显著低于其他年龄段的发展趋势。青少年异往失调存在关键年龄(14岁)和低谷期(12岁 、13岁),各年龄段的排序是:18岁> 14岁> 16岁> 17岁> 15岁> 13岁> 12岁。
在问卷的整体得分上,初一显著低于初二,其他年级之间差异不显著;在交往失调维度上,初一显著低于初二、初三、高一、高二、高三,其他各年级之间差异不显著。因此,青少年异往心理问题的总体状况在年级发展上有一个低谷期和一个高峰期,分别为初一和初二,各年级得分的高低顺序是:初二> 高三> 高二> 初三> 高一> 初一,其中初二是转折期或关键期;青少年异往失调在年级发展上也存在转折期或关键期,同样为初二年级,各年级得分的排序是:高三> 初二> 高二> 高一> 初三> 初一。具体到各因素的差异来看,在偏执维度的“功能失调”因素上,初一显著高于高一、高二、高三;交往失调维度的所有因子(方式不当、过分关注、择友标准失调、内部动机不当、外部动机不当、规范失调)上都有显著的年级差异,且基本都是初一低于其他各年级;在过度防卫维度的“多疑”因子上,初一显著低于高三。统观青少年异往心理问题的各因素、维度和总体差异,除了“方式不当”因素(初三与高三差异显著)和“自卑”因素(高一与高三差异显著)外,其他差异显著的方面都表现在初一与其他各年级间。
初二是青少年异往开始出现问题并且问题出现也最多的时期,其得分在各年级中最高,可以说是青少年异往心理问题的转折期或关键期。具体到各因素的差异来看,在偏执维度的“功能失调”因素上,存在初一年级得分最高的现象,这是因为初一相对于其他年级来说,其认知水平最低,受外界影响最大,因此不能正确看到异性及异往的功能,所以容易出现功能失调的异往心理问题。高三的异往失调得分最高。在过度防卫维度的“多疑”因子上,表现出初一显著低于高三的年级差异,这可能是因为高三年级身心发育已基本成熟,对异往问题的关注接近于成人早期,因此在这个问题上表现得较为敏感,同时由于升学就业压力最大,导致更容易产生多疑的异往心理问题。总之,此项研究提示我们应根据各个年级和不同年龄段的具体特点对其进行有针对性的教育,尤其应关注初二(14岁)这个关键时期。
3.青少年异往心理问题的学校类型特点。青少年异往心理问题在学校类型上存在着显著的主效应。表现出职业中学> 普通中学> 重点中学的发展特点。其中,重点中学与普通中学除了在“交往失调”维度没有显著差异之外,在心理问题总体和其他三类心理问题得分上差异均达显著,且呈现为普通中学>重点中学的趋势(交往失调维度也为普通中学得分高于重点中学);在十六类心理问题的得分上,除了“规范失调”重点中学显著高于普通中学外,其他差异显著的因素均为普通中学>重点中学。三类学校高中部各因子的多重比较中,呈现显著差异的因子基本上都是职业高中分别与重点高中和普通高中之间的差异,重点高中与普通高中仅在退缩性人格维度(及其内部抑郁、退缩、过分害羞三个因素)和过分关注因素上呈现显著差异,表现为普通高中> 重点高中。
关于三类学校的总体差异和各维度差异,一方面可从三类学校的学生整体素质来看。重点中学的学生有更高的理想和抱负,其成功体验多于普通中学和职业中学学生,其认知水平更高,自制力更大,因此相对来说不易在异往方面出现认知、情绪和行为障碍。另外,可通过三类学校的软、硬件差异来比较。重点中学的教师整体素质相对更高,学校风气相对较好,学校为学生具备各种健康有益活动的条件更多,因此学生容易得到更为有效的指导,学生的剩余精力和心理冲动容易得到更多健康转移和宣泄的渠道。至于重点高中与普通高中在抑郁、退缩、过分害羞、过分关注四个因素上呈现普通高中显著高于重点高中的特点,也是不难解释的。由于受以往经历和社会观念的影响,普通高中学生更易出现抑郁和退缩的心理问题,这种心理状态也表现在异往方面,说明了心理的统一性和心理问题的影响广度。
4.青少年异往心理问题的城乡特点。青少年仅在“功能失调”因素和“规范失调”因素上存在显著的城乡主效应。其中,“功能失调”因素表现为乡村学校> 城市学校,“规范失调”因素表现为城市学校> 乡村学校。在问卷总体得分上表现为城市学校> 乡村学校,但差异不显著。
青少年异往心理问题的总体状况在学校地区差异上不显著。这可能是随着当前中国经济文化的进一步发展,城乡差距日趋缩小的缘故。在问卷各具体因素的差异显著性检验上,“功能失调”因素表现为农村学校> 城市学校的地区特点,这说明农村学生受社会传统观念的禁锢和影响更深,因此不能正确认识异性的长处和异往的积极作用。“规范失调”因素表现为城市学校> 农村学校的地区特点,这说明城市学生的思想观念更为开放,同时受到各种刺激和诱惑的机会也更多,容易在外界的不良影响下出现异往心理问题。这些结果提醒我们:对城市学校的学生进行异往心理教育时尤其要提防容易出现“规范失调”的问题,对农村学校的学生进行异往心理教育和指导时尤其要注意学生的“功能失调”问题。
参考文献:
[1]王磊,黄盛,李晓伟,王枚.青少年异往心理问题的问卷研究[J].理论界,2009,(12):204.
[2]冯正直.中学生心理素质成分及其发展研究[D].成都:西南师范大学教科所硕士论文,1999.
【关键词】大学生量表心理健康影响因素
随着我国经济的发展和医学模式的转变，精神心理卫生的重要性日益受到社会的重视与关注。有关资料显示：对全国高校学生的一项调查表明，有28.75％的学生存在不同程度的强迫症、压抑症和焦虑等心理问题。心理的亚健康状况已经成为当代大学生较为普遍的现象，在心理健康问题上，大学生仿佛成了社会新的“弱势”群体［1］。大学生正处于心理的第二断乳期［2］，其心理和生理特点决定了他们在身心两方面的不平衡、不稳定，也就是人们通常所说的大学生有很大的可塑性，是心理多变的高峰期，很容易受到内外界各种因素的影响，产生不同程度的身心反应，导致心理障碍。如果他们没有及时得到适当的引导与调适，就会影响身心的健康成长，甚至出现严重的后果。
1资料与方法
1.1研究对象
采用调查问卷的形式对广州十所高校的学生进行随机问卷调查。每所高校发放问卷120份，分大一、大二、大三、大四不同年级进行，共发出问卷1200份，回收有效问卷1122份，回收率93.5％。
1.2量表编制
本研究采用的调查问卷主要是结合SCL90量表，但由于SCL90量表已经是1986年的常模，以此得出的结论从理论上讲是缺乏科学性的，也是不合理的［3］。因此，我们把有代表性的问题进行归类，选取其中适合大学生、对大学生心理健康方面有针对性的题目，并增加了量表中没有但又与当今大学生息息相关的内容，通过预测和复测剔除相关性差（相关系数<0.35）的题目，最后共保留50道题目作为正式测量问卷，涉及家庭状况、健康状况、恋爱、性、学业、情绪、人际关系、学校、职业及其他10个领域。
1.3调查方法
所有调查问卷采用统一的指导语和统一的答卷,委托各高校负责人在班级集体同时发放,统一回收。正式调查在2004年9月1日～10月1日一个月内完成。为了考察量表的一致性和稳定性,我们的调查分两个时期进行,时间间隔约1个月。
1.4统计处理
所有数据在Excel17.0建立数据库,应用SPSS11.0统计软件包和Amos4.0进行χ2检验、t检验及F检验等相关统计学检验。
在问卷调查结果的数据统计方面,为了统计方便和具有可比性,我们把各因素各方面的得分均转换成百分制，选项从严重到没有得分依次增高。因此,得分越高,表明其心理健康状况越好。
2结果与分析
2.1一般资料(见表1)表1调查对象的基本资料（略）
由表1可以看出，有效问卷的男、女生比例约为1：1，大部分被访者的家庭是融洽的，有冲突的被访者约占总数的13％。
2.2大学生心理健康状况测量表的因素分析结果
由表2可以看出，10个因素共解释项目总变异的51.025%,由各因子所包含题目的共同含义对各因素命名为家庭状况、健康状况、恋爱、性、学业、情绪、人际关系、学校、职业及其他共10个方面。对这10个方面进行二阶因子分析，结果发现可以合并为两大重要因素,共解释总变异的55.929%,其中前4个可归结为个人自身因素,后6个归结为社会环境因素,之所以这样划分量表维度,是为了更突出主要矛盾,寻找影响大学生心理健康状况的本质因素。表2大学生心理健康状况测量表的因素负荷矩阵（略）
2.2.1大学生心理健康状况测量表的信度及其与个体心理健康状况的相关
本研究对大学生心理健康状况测量表各因素及维度进行了同质信度、复测信度、分半信度及相关系数的检验。由表3可知:该量表内部一致性a系数为0.892,稳定性系数为0.597,符合心理测量学的基本要求,同时各因素及维度的分数与个体心理健康状况总分的相关(0.488)超过了0.48(P<0.001)，表明该量表对大学生心理健康状况有良好的预测能力。由此可见,大学生心理健康测量表的内部一致性和稳定性很好,能够对个体的心理健康状况起到良好的预测作用。表3大学生心理健康状况测量表的信度及其与个体心理健康状况的相关（略）
2.3调查统计结果
2.3.1大学生心理健康的性别差异分析
由表4可以看出，男女大学生主要在性问题和学业方面存在显著性差异，男生在这两个方面所受到的心理困扰比女生严重得多，而在家庭状况、健康状况、恋爱、情绪、人际关系、学校、职业和其他等方面，两者没有多大的差别。从整体上看，男女大学生主要在个人自身因素方面存在显著性的差异，而社会环境因素方面，两者差异不显著。表4大学生心理健康的性别差异分析表（略）注：*P<0.05，**P<0.001；n表示人数。
2.3.2大学生心理健康的专业分类分析
由表5可以看出，医学生和非医学生仅在性和学业方面存在着显著性的差异，但差异间的距离并不是很大，体现为非医学生在性方面的心理压力比医学生的大，由表可知其得分较低,而医学生则在学业方面比非医学生的心理压力大。总的来说，医学生和非医学生心理健康状况在整体水平上没有显著性的差异，这由两者总分的情况可以看出。表5大学生心理健康的专业分类分析表（略）注：*P<0.05，**P<0.001；n表示人数。
2.3.3大学生心理健康的家庭因素差异分析
由表6可以看出，大学生心理健康与家庭的融洽程度息息相关。家庭融洽与家庭冲突仅在恋爱、学校和职业3个方面没有显著性的差异；而在其他7个方面，两者均存在极显著的差异，并且所有差异中得分高的均是家庭融洽的学生，说明家庭融洽的学生心理健康状况明显好于家庭冲突的学生。表6大学生心理健康的家庭因素差异分析表（略）注：*P<0.05，**P<0.001；n表示人数。
2.3.4大学生心理健康状况的年级差异分析
从表7中可以看出，在整体上，大学生心理健康状况在年级方面存在显著性的差异。心理健康状况由好到差表现为大二>大三>大一>大四，并且其中社会环境因素对其影响极显著，而个人自身因素则不显著。具体体现为：①大一和大二、大二和大三、大二和大四之间在恋爱和情绪两方面存在显著性差异，并且大二的得分最高，大四最低，说明大二学生在恋爱和情绪两方面心理健康状况比其他年级的学生好，大四在这两方面的压力比较大。②学业方面，大一和大二、大四学生之间存在显著性差异，大一学生得分最低，说明大一新生在学业方面存在一定的心理压力，应引起重视。③人际关系方面，大一和大二、大一和大四之间存在显著性的差异，并且大一和大二之间的差异更大，大一得分最低，说明大一新生在人际关系方面存在一定的心理问题，这要求我们应重视新生入学后的心理健康教育。④在学校与职业两个方面，大四得分最低，并且与其他三个年级都存在显著性差异，其他三个年级之间在这一方面也存在显著性差异，其总体趋势为大二>大一>大三>大四，这说明大四学生更关注职业和所处的学校，其心理压力较大，大三的学生在这方面的心理压力也有所体现，而大二在这方面则保持较好的心理状态。表7大学生心理健康状况的年级差异分析表（略）注：*P<0.05，**P<0.001。
3讨论
大学生的心理健康问题不仅是一个区域性的问题，更是一个普遍性的问题。当前的大学生正处于社会急剧变革时期，新旧价值观念的碰撞、高校招生分配改革措施的不断出台，都使他们面临的竞争形势日益严峻，所承受的心理压力不断增强［4］，因此，系统、全面地分析大学生心理健康状况及其影响因素，对于有针对性地采取疏导和教育措施，不断提高大学生的心理健康水平有着至关重要的意义。
通过对广州10所高校不同年级的学生进行测量，结果表明：
（1）大学生心理健康状况在性别方面差异并不显著。根据有关报道，在中学阶段，女生的心理健康水平高于男生［6］，而到了大学，两者在整体水平上的差异并不显著，他们仅在性和学业两个方面存在差异，表现为男生的心理压力比女生大，这与男女自身原因有关：女生在性方面较男生难以启齿，且她们更主要地把精力用于学业，故在问卷上体现为女生的平均得分比男生高。而社会环境因素对两者的影响不存在显著性差异，调查结果与实际情况相符合。
（2）大学生心理健康状况在专业分类上差异并不显著。医学专业的学生与非医学专业的学生也仅在性和学业上存在差异，表现为非医学生在性方面的压力比医学生大，这与他们所学的专业息息相关：医学生通过专业的学业，在性知识这方面远比非医学生丰富，这提示我们不能忽视非医学生的性教育。而学业方面，医学生比非医学生感到压力大，这可能是因为医学生从事的专业是人类神圣而特殊的专业，需要过硬的本领，因而学业要求相对严格，因而感到压力较大。
（3）大学生心理健康状况在家庭因素方面存在显著差异。由表6及其分析可知：家庭融洽的大学生心理健康状况良好，而家庭冲突的大学生心理健康状况较差，两者在个人自身因素和社会环境因素两方面均存在极显著的差异，说明家庭融洽与否对大学生心理健康状况有着举足轻重的作用。这就要求父母们能从孩子的利益出发，创造融洽的家庭气氛，使孩子们向着健康的心理方面成长。
（4）大学生心理健康状况存在着显著的年级差异。心理健康状况最好的是大二的学生，其次为大三的学生，再次为大一的学生，最差的是大四的学生，这与王滔等的研究相符［7］。其原因可能为大二的学生通过大一一年的锻炼，基本上适应了大学的生活，对学业和未来充满自信，暂时无就业压力，因此自我评价也较高，有较好的心理状态，故在量表上的统计得分最高。大三的学生通过两年的大学生活，其适应性更强，但由于他们已经考虑自己未来的职业和发展方向，有着新的困惑，因而其心理健康状况不如大二的学生。由表7可以看出，大三学生在职业方面的得分比大二的低，两者存在显著性的差异；大一新生的心理健康状况排在第3，其原因可能是他们刚刚从高中走出来，一下子适应不了大学这种高度自我管理的新生活，许多人可能是第一次离家出远门，甚至是第一次离开父母、离开家庭，在此期间他们会碰到很多问题和困惑，因此反映在心理健康状况方面便比大二、大三的学生差。这就要求我们对大学新生进行心理健康的辅导，帮助他们建立良好的信念，尽快适应大学生活。大四的学生心理健康状况最差，这主要与他们的就业压力有关。当今就业形势的严峻、人才竞争的激烈对大四学生构成了严重的心理压力，这也提示学校应该注重毕业班学生心理素质的教育，使他们有一个良好的心态去应对未来新生活的挑战。
【参考文献】
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3王全道.SCL90量表使用的现状及检测心理健康的异议.中国心理卫生杂志，2004，（18）1：51.
关键词：智力型 差生 心理分析 转化
随着职业教育的迅速发展，中职学校的办学规模不断扩大与办学层次不断提高，但随之也带来了令人担忧的新问题――相对越来越大的非智力型差生群体给教育教学工作带来了前所未有的压力。所谓非智力型差生是指那些兴趣、情感、意志、性格较差的学生。非智力型差生在学习上往往表现出毫无兴趣，听课易走神，缺乏自觉性，易被其他事物所诱惑，对规定的学习任务常常不能如期完成，因而导致学习成绩差。在思想行为上，缺乏自我约束力，执行规范制度观念淡薄，在日常道德行为上常常出现言行相悖、知行相悖的情况，导致“大错三六九，小错天天有”，渐渐地形成“痼疾”。究其心理特点，主要有自卑心理、疑惧心理、对立心理和矛盾心理。那么教师如何转化这些学生呢？
一、重管理，落实措施
我们把差生成因及转化作为学校的研究课题，每学期在全校检查一次，明确转化对策，建立差生档案，由政教处统一管理，在各班建立学生心理档案记载本，学校制定出转化差生奖励办法，并把转差工作的成效纳入《班队工作量化评估指标体系》中，真正做到期初有计划、期措施，期中有检查、有活动，期末有评估、有总结。
二、抓研究，优化方法
差生不良品行的矫正一般要经过醒悟、转变、反复、稳定四个阶段，这是一个长期的过程。差生意志力薄弱，在转化过程中当遇到来自外部或内部的困难时，时常控制不住自己，往往是旧病复发，这又是一个复杂的过程，因此必须从深层次上研究“转差”方法，着力在“转化”两字上下工夫。几年来，我校许多班主任在“转差”方法上深入研究，形成了具有班级特色，具有自身特点的“转差”经验。归纳起来，有以下几条带有共性的经验。一是有“容错”雅量。容错绝不是放任自流，对差生无意犯错、无知犯错、偏激犯错等一些情节较轻的应弄清缘由，在时间上宽容，在态度上宽容，在处理上宽容，特别是差生在向好的方面转变过程中更不能急于求成，应让差生从言谈中、举止上体会到教师的良苦用心。二是给予差生“四个多一点”。思想上多一点关怀、爱护，用爱的力量扬起差生进步的风帆，和差生交朋友，建立民主、平等的师生关系，消除差生的恐惧心理；学习上多一点辅导、检查，做到三优先：课堂发言优先、作业批改优先、解答疑问优先；在生活上多一点关心、呵护，譬如在谈话时叫他坐一坐，热时擦一擦汗，冷时叮咛多穿件衣，交往时友好地摸一摸头，事情尽管细微，可使差生消除戒备心理和对抗情绪，达到师生关系逐步融洽的目的；在行动上，多一点表扬、鼓励，努力挖掘差生的闪光点，发现差生的点滴进步，及时肯定，及时表扬，扬其长而改其短，并积极创造条件帮助差生迸射出进步的火花，使他们从点滴的成功中，感到教师的关注和期望，获取积极的情绪体验。三是讲究转化艺术。当差生感到自惭形秽时，给他戴一顶“高帽子”；当差生产生对立情绪时，对他进行“冷处理”；当差生自以为是时，对他施以“降温术”；当差生停滞不前时，对他采用“激将法”；当差生放任自流时，给他配个“小老师”。
三、讲效果，丰富活动
在集体活动中，差生一般都希望能有自我表现的机会，让人感觉到他们存在的价值，但又因在这种活动中，他们缺少自我表演的资本，往往又是失败者，因此他们又总游离在集体之外，为此我们积极创设各种条件和情境，让差生积极参与到集体活动中来，从中形成转化的契机，收取转化的效果。一是实行“小小班主任”“小干部轮换制”，让差生有机会当上班干部，使得差生变被管者为管理者，从冷落的角落里走上表演的舞台，从而通过在管理别人的过程中发现自己的缺点，体会工作的难处，在处理班级日常事务中，进行自我反思，受到自我教育，懂得应该怎么做。二是创办以心理咨询为内容的“心灵驿站”，构建起沟通师生心灵的桥梁，为差生创造一个能说心里话的场所。全体行政人员及骨干教师轮流坐堂，定期召开差生座谈会或个别谈心，及时了解差生的心理动态，帮助他们解开心理症结，引导差生正确认识自我，指导差生纠错的基本方法，从而使差生树立起进步的信心，真正体会到领导和教师的关心、苦心和爱心。三是改革激励措施，增加差生得奖的机会。在学校层面上设立差生进步奖；年级层面上开展评比“特色星”活动，对差生在某一方面的优势或学有所长，给予奖励；班级层面开展“人人争奖章”活动，只要在某一方面取得进步就可得到奖状。激励措施的改革也有效地提高了差生参加集体活动积极性，产生了自我转化的内趋力。
四、求配合，凝聚合力
正是因为差生的形成是社会、学校、家庭等多方因素造成的，因此转化差生也必须依靠社会、家庭、班级集体这些有效的途径，积极配合，从而形成整体合力。学校方面，我们把转化差生的责任落实到每一位教师身上，在师生中开展“我与差生交朋友”活动，在班级中开展生与生之间的科目互补、优劣互补、干群互补的“一帮一”互助活动。家庭方面，做好密切联系家庭的“五个一”工作：“一校”，办好家长函授学校；“一会”，开设好每学期家长会；“一访”，发现差生的苗头性问题，及时与家庭沟通；“一报”，出好每一期小报；“一卡”，建立家校联系卡。并通过“五个一”共同探讨转化差生方法，协调教育步伐。社会方面，充分发挥机关工委老干部、居委会的作用，请他们来校参加座谈会，请他们出谋划策，提出转差生的建设性意见。
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