论文关键词：宏大叙事；私人叙事；建筑理论教育；建筑实践
如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。
然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。
理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益?
学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’
读过王小波的小说和杂文的人都知道，他极少运用成语和某某名人说过的话，他用最朴实的语句说出了最真实的感受，给读者的感受是最亲切、最有震撼力的。他试图用“私人叙事”的真实体验来抵抗学院派“宏大叙事”的臃冗陈腐的叙事霸权。
记得张永和老师在同济大学给学生布置的作业时要求用1：2的比例画图，就是想让学生在建筑图与实物之间建立某种身体的联系，产生“要把它盖起来”的热爱和冲动，于是“概念”和“思想”便在推敲结构和细部的过程中自然产生了。马清运老师近日在当代建筑论坛中做了名为《实践机器》的演说。他认为建筑实践是一个有系统的思想运作体系，是把建筑思想和理论原料进行加工的机器。个人心灵和身体的真实体验才是产生理论的有生命力的源泉。若是认为一定是掌握了某种时新的建筑理论的要义才有了创造的灵感和动力，那就是本末倒置了。与其拿一知半解的西方深奥理论来指导设计，不如在创造时抛开一切立场，在设计时不受既成的设计观的左右，从直觉出发进行头脑风暴(这是西方建筑学校做设计的途径)。因为值得思考的问题都存在于设计过程之间，而不是在“之上”。既然建筑师不能代表其他人，“无理论”、“无立场”正是从客观的立场或事实本身去看问题。
论文关键词：宏大叙事；私人叙事；建筑理论教育；建筑实践
如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。
然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。
理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益?
学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’
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记得张永和老师在同济大学给学生布置的作业时要求用1：2的比例画图，就是想让学生在建筑图与实物之间建立某种身体的联系，产生“要把它盖起来”的热爱和冲动，于是“概念”和“思想”便在推敲结构和细部的过程中自然产生了。马清运老师近日在当代建筑论坛中做了名为《实践机器》的演说。他认为建筑实践是一个有系统的思想运作体系，是把建筑思想和理论原料进行加工的机器。个人心灵和身体的真实体验才是产生理论的有生命力的源泉。若是认为一定是掌握了某种时新的建筑理论的要义才有了创造的灵感和动力，那就是本末倒置了。与其拿一知半解的西方深奥理论来指导设计，不如在创造时抛开一切立场，在设计时不受既成的设计观的左右，从直觉出发进行头脑风暴(这是西方建筑学校做设计的途径)。因为值得思考的问题都存在于设计过程之间，而不是在“之上”。既然建筑师不能代表其他人，“无理论”、“无立场”正是从客观的立场或事实本身去看问题。
论文关键词：宏大叙事；私人叙事；建筑理论教育；建筑实践
如今，国内建筑学院里的国际学术活动越来越频繁，网络建筑资源也是汗牛充栋，不少青年建筑师和学生面对众说纷纭、五花八门的外来理论——建筑哲学、符号学、现象学、类型学、文化人类学……谈完了“后现代”、“解构”，又谈“建构”和“身体与建筑”。确实有些人是真正专心在研究，可还有许多人是人云亦云、见异思迁，把建筑理论当成时尚的东西，不断地与时新的理论“俱进”。许多人把最旺盛时期的经历不断消耗在无谓的对理论的激动中。须知，国外的这些理论和观点不是三言两语所能道破，涉及到西方现代哲学、美学、心理学、艺术、社会学、人类学等社会科学领域及数学、信息技术等自然科学领域。
然而，在浮躁的理论界，有许多人动不动用一知半解的西方理论术语来解释我国的建筑现象，牵强附会。如“建构”一词，许多学者在不明白它的真正含义的情况下就试图用它来证明我国建筑中早就有了“建构”思想。“建构”(Tectonic)一词起源于希腊语，原指木匠和建筑匠的手艺。经由19世纪欧洲建筑理论家的工作，“建构”逐渐发展为特指建筑在物质层面上如何建造的艺术，成为西方建筑文化中的一个重要范畴。作为对后现代主义日益商业化和表面化的批判，“建构”观念正在潜移默化地影响着我国的年轻建筑学生。然而，具有讽刺意义的是，在谈论“建构”迅速成为建筑理论时尚的今天，“建构”和其他许多引进的西方理论话语一样，面临被肤浅化和庸俗化的危险。对西方的理论不加咀嚼就随意引用，必定会消化不良，更不要指望能对我国建筑现状起什么积极作用了。
理论最忌僵化和教条。有许多学者故弄玄虚，把西方语境里很平常的话语翻译成拗口的中文，以显示自己的高深，实际上不过是一厢情愿的自恋罢了。如某介绍西方先锋建筑理论的论文，笔者读下来竟如同嚼蜡。文章通篇充斥了奇异的译名和晦涩的话语，还有很多电影、文学方面的未经解释的术语，其中很多翻译的语句前后关系含混，不知道作者想要说什么，可见他只是把别人的话逐句生硬地翻译过来，想必作者也根本没有理解原作的精神，否则不会讲不清楚，只是照猫画虎的描摹了一遍罢了。真不知这类文章和所谓理论能对学建筑的人有何裨益?
学院派的建筑理论教育历来是与建筑实践有距离的，强调“宏大叙事”，即是以群体、抽象和形而上基础的历史叙事方式，含有未经批判的形而上的成分。它制造叙事霸权，并因而成为学院派建筑理论所依赖的基本模式。学院派理论家企图绕过私人感受，用宏大叙事取代对作品的细读分析，导致当代建筑批评以及文化批评越来越远离艺术经验。看看今天的一些重要的建筑期刊，都快成了为官方或学术权威霸权的田地了，在那里听不到自由的声音，看不到独立的见解。而如《时代建筑》这样的杂志，就能看到各种不同的个人论点在激烈碰撞，读者能感受到清新的新面孔，呼吸到新鲜的学术空气。难怪许多实验和先锋的建筑师选择在这里说出自己最真实的体验和感受。’
读过王小波的小说和杂文的人都知道，他极少运用成语和某某名人说过的话，他用最朴实的语句说出了最真实的感受，给读者的感受是最亲切、最有震撼力的。他试图用“私人叙事”的真实体验来抵抗学院派“宏大叙事”的臃冗陈腐的叙事霸权。 转贴于
记得张永和老师在同济大学给学生布置的作业时要求用1：2的比例画图，就是想让学生在建筑图与实物之间建立某种身体的联系，产生“要把它盖起来”的热爱和冲动，于是“概念”和“思想”便在推敲结构和细部的过程中自然产生了。马清运老师近日在当代建筑论坛中做了名为《实践机器》的演说。他认为建筑实践是一个有系统的思想运作体系，是把建筑思想和理论原料进行加工的机器。个人心灵和身体的真实体验才是产生理论的有生命力的源泉。若是认为一定是掌握了某种时新的建筑理论的要义才有了创造的灵感和动力，那就是本末倒置了。与其拿一知半解的西方深奥理论来指导设计，不如在创造时抛开一切立场，在设计时不受既成的设计观的左右，从直觉出发进行头脑风暴(这是西方建筑学校做设计的途径)。因为值得思考的问题都存在于设计过程之间，而不是在“之上”。既然建筑师不能代表其他人，“无理论”、“无立场”正是从客观的立场或事实本身去看问题。
叙事，通俗地说就是“讲故事”，它是人类的一种表达、交流的方式。它源于人类种族经验延续的需要。在理论思维不发达的原始社会，人们很难从自己或他人的生活经验中抽象出概念化的理论。人与人之间是借助讲述自己或他人的故事，保存和传递种族经验。这种讲述的形式是面对面的交流，内容是包容性很强的故事。随着人类思维的发展，人们逐渐采用抽象、概括的“范式”方式提炼、传递人类认识成果，而叙事的方式受到压制和被遗忘。通过这种方式，感受到实践中的教育原原本本，不仅让教育理论获得实践的滋养，同时也让教师过一种反思的生活，感悟一种自我教育。教师在这一过程中实践着自己的教育理想，发挥着自己的教育潜能，促进了教师的专业化发展。
二、问题的提出
从教育活动的发展来看，教育学的语言源于教育者的语言，早期的教育者首先是在口语这个层面上来思考和表达教育的含义。教育研究者和教育实践者在教育领域里说着互不相干的话，理论与现实的矛盾渐渐扩大。可以说，教育者日常教育话语的缺失乃是造成今日教育理论与实践产生沟壑的一个重要原因之一。
(一)、教育叙事研究产生的背景
叙事作为一种研究方法被引入教育研究领域，在国外不过是近一二十年的事情，在国内的时间更短。关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者大致有这样三种不同的理解:第一种观点认为，教育叙事研究是基于对教育科学化追求中的研究方法的反思。由于对自然科学领域的规则、模式过分地迷信，教育研究一度追求精确，但越如此，其与人类的联系就越少。而叙事则提供了一种可供选择的中间道路，因为叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验。人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。
第二种看法强调，教育叙事研究是人文社会科学发展中学科渗透与方法借鉴的结果。教育中的叙事主要来源于文学领域。叙事不仅体现在个体的层面上，在社会层面上更是作为人类的一种基本思想模式和组织知识的方式，或者如有的学者所分析的，叙事作为一种基本结构性的人类经验，具有整体主义的品质。这使得它能在文学以外的心理学、人类学、语言学、哲学、社会学、艺术学等学科领域得到广泛的运用。
第三种观点强调，教育叙事研究是教师专业发展带来的必然性的方法转向。有论者从当前国际的教师研究的三种趋向出发，阐述了教师叙事研究的重要性：1）教育叙事是教师反思性实践的主要途径。2）教师叙事与教师的知识的本质紧密联系着。3）教师叙事来自于对教师声音的关注。越来越多的学者希望叙事研究能够提供一条倾听教师声音、从教师内部来理解其文化的途径。
(二)、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几个方面：
1．文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是教育叙事研究首要的智慧源泉。自上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域。叙事学中关于叙事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间的转换等，都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
2．后现论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对实在深层模式的否定、历史本身、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
3．现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅和安德森的知识分类的观点，极大地拓宽了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。比如，不同类型知识的生成、组织与表征的内在机制是不同；只有个体积极建构的知识对个体才有意义；像智慧技能、认知策略等默会知识常常以潜隐的方式存在着，等等。如前所述，教育引入叙事研究的背景之一就是基于对教师专业的发展，尤其是教师知识构成的分析。
三、研究的现实状况
国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果主要是在上世纪90年代末，特别是2000年以后。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了这方面的文章。丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》近来也开辟了专栏探讨这一问题。从今几年总体上来看，散见于其他杂志的这方面的研究逐渐多了起来。现对我国近几年的关于这方面有代表性的研究成果做一罗列，基于进一步的分析与探讨。
和学新等（2004）学者从元研究的视角对教育叙事研究做出初步的研究，（2004）从教育理论的多维视角系统地分析了教师的叙事研究，谌启标等（2005）学者认为教师叙事研究对于教师专业成长具有重要的意义。并指出教师叙事研究的实践主要体现在三个层面：课堂现场叙事，教师成为倾听者；教师自我叙事，教师成为反思者；教师合作叙事，教师作为合作者。罗红（2005）从解释学的视野分析了个人实践理论与叙事研究。从文献分析来看，多数学者强调了教师的叙事研究对教师的专业化发展的重要作用，强调了叙事研究的理论与实践价值，当然，也有学者（许锡良，2004）提出，对教师的教育叙事研究要作理性的反思。
总之，从已有的研究的内容来看，大体可分为两类：一是从学理的方面探讨教育叙事的本体问题、价值问题和方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国外研究的情况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内（包括港台）目前仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得有点零散和缺乏系统性。
四、研究的反思
本文通过对近十几年国内外对教师教育叙事研究成果的简单梳理，在认真分析的基础上探讨了一些研究设想。
其一，教育叙事研究要在多维度、跨学科的视野下进行研究，对教育叙事研究的视阈研究，在重视教师教育叙事研究与专业发展研究的同时，也要加强对叙事研究与具体的学科领域和教学的研究，叙事研究情景中的国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究等。
其二，在教育叙事研究的内涵和过程中涉及的问题的把握，不可理解的过于偏狭。要包括对教育叙事研究的过程、使用的方法、合作叙事中研究者与参与者的关系、叙事文本的叙述与写作的思考等。
其三，关于叙事研究的信度与效度的评价研究方面的深化。由于人们对标准的迷信，可能回出现篡改资料来撰写虚构的叙事文本，或像讲述真理那样轻松地讲述一个骗局，由此导致叙事的真理和意义很可能被谬误所取代。我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展，长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。
参考文献
[1]陈向明质的研究方法与社会科学研究.[M] 北京：教育科学出版社，2001
关键词：教育叙事；综述；个人；文本
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）26-0273-02
教育叙事是以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解，从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。西方国家从上个世纪80年代开始开展教育叙事研究，以加拿大和美国学者为主要研究群体，上个世纪90年代末，国内开始关注并介绍国外教育叙事研究的相关研究成果。通过文献回顾，历经二十多年的发展，国内外关于教育叙事研究的成果主要集中在探讨教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向，探索教育叙事研究在不同学科领域的实践运用，及教育叙事研究的实践程序，研究模式等。
一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨
从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题，即探讨“教育叙事研究是什么”，也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析，关于教育叙事研究的本体问题，学术界有多重不同的认识，但其共同之处在于：都强调关注个体的人的生活经历，注重对个体教育生活经历的微观分析，教育叙事研究以所叙之事为研究基础，通过重构所叙之事，挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于：以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]
关于教育叙事研究的理论基础，向来为研究者所关注，因而成果较为丰硕，包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。
教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法，对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛意义上的“寓言”，相当于“个案”）的合法性，叙事研究被视为对科学话语的补充，与传统意义上的研究不同，叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”，重视这些生活故事内的“情节”。[2]
教育叙事研究使教育研究走出危机：由于思辨的宏大叙事，实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式，过分依赖技术理性，教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数”（包括学生和教师）拥有了表达的权利，“教育研究中引入叙事，便于重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态，教育叙事强调的不是形式、规律，而是教育事实的意义，其尊重每个个体的生活意义。
二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究
依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识，随着实践的不断推进，教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中，叙说他们经历的教育事件并进行反思重构，揭示其深层教育意义，进而能促进自身教育观念和行为的改变，推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析：教师置身于教育之中，作为局内人，他的叙事即在“对话中敞亮自我”，“感悟生活的意义”，“直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识，便于教师客观的认识反思自己的教学，进而改进教学方法，提高自身教学效率，最终走向专业发展。
叙事研究在德育中的应用，即把叙事研究的方法运用与学校德育中，将教育叙事作为德育的一种途径，即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生，学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中，即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点，语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中，都体现出“叙事”的教育功能，也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点，以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”，因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合，应用于课堂教学。
三、教育叙事研究的实践程序研究
追寻教育叙事的发展轨迹，可以发现，从认识论层面，对于教育叙事研究的理论探讨较丰富，而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限，对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。
康纳利，克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是：（1）现场工作：体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事，并且是超越“即时性”[7]地观察现场。（2）从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料，所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有：口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。（3）从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段，现场文本接近生活经验，而研究文本则是作者通过研究的主题和思路，并理解所叙之事将现场文本转化而来的，研究者观点会融入到研究文本中。[8]
根据海登・怀特对叙事结构的分析，有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登・怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体，即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节，指一个关系结构，通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论，即叙事所表达出来的意义。第四是权威，所有叙事都会基于某种权威，使之看似真实、合理。基于此，教育叙事研究的步骤是：首先，明确谁在叙事；其次，弄清叙事者如何叙事；第三，特殊的叙事试图传达或表达什么意义；第四，一般来说，叙事者为了使自己的叙事看似合理，他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上，即一些较合理的假设和判断之上，这就是所谓的“权威”。
教育叙事研究作为质的研究的一种形式，其既不同于量的研究方法，也不同于实验研究方法，具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题，用数量统计的方式得出研究结论，也不在研究之前提出研究假设，进而进行实验设计，验证假设，得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过收集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下，才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中，所谓真实的自然情境就是学校、课堂，换言之，教育叙事研究是以学校为主阵地，依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。
参考文献：
[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（2）.
[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛，2002，（4）.
[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.
[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究，2003，（2）.
[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研，2003，（11）.
[6]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.
[7]“即时性”可以理解为“随机性”。
[8]康纳利，克莱丁宁，著.叙事研究[J].丁刚，译.全球教育展望，2003，（4）.
[9]柯政，田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学，2007，（4）.
【关键词】叙事;叙事研究;范式转换
【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009―8097(2010)06―0015―04
近年来,叙事研究在许多领域引起了学者的普遍关注,仅从研究数量上来看它已经成为最为人们热议的研究方法之一,在教育技术界也有许多相关讨论,特别是以Blog为代表的教育技术手段的应用大大丰富了教育叙事的形式,是教育技术学科对叙事研究的独特贡献。在为已取得的研究成果欣喜的同时,我们也注意到有一些争议之处,如教育技术界中有一些学者认为虚构的故事也是叙事研究,因此像叶圣陶先生的小说《倪焕之》、《庄子》里的一个个小故事、柳宗元的《种树郭橐驼传》都是叙事研究的典范。但也有学者反对将教育叙事过度引申,针锋相对的指出诸如《倪焕之》这样虚构的故事不是教育叙事,叙事研究应该有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求等。①这种观点的对立实际上反映了研究者对叙事、叙事研究本质认识的模糊,那么叙事和叙事研究是什么呢?逻辑上又是什么关系呢?围绕这些问题,我们试图对叙事、叙事研究的基本概念进行一番梳理,深入分析其属性及意义,以更好地推动教育技术领域对于叙事研究的应用。
一 对“叙事”的重新解读
叙事是社会科学研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常宽泛的意义上使用这个词语,这使其内涵远超出了人们的惯常经验,教育学界对叙事的界定同样有颇多模糊之处,试着解读这些略显晦涩的定义或许会侵蚀一些原初隐含的意义,但对于明晰我们的理解还是有帮助的。剥茧抽丝后,我们发现,人们统称的叙事基本包含着两个维度的含义:一是作为言语成品的名词的“叙事”(story),还有一种是作为行为过程的动词的“叙事”(story telling),虽然人们在谈论的时候往往是把二者放在一起,但从不同研究者对叙事的定义上还是可以看到对行为过程和言语成品的不同侧重。
有学者认为:叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列[1]。这里强调的是叙事的各种存在形式,反应的是一个名词的“叙事”,这个叙事的形式可能是口头的语言,也可能是符号的文字、图片、影像,甚至可能是一些具体的行为(如行为艺术者就是通过具体的行为向世界表达自己的观点的)。与这种认识类似的定义还有:叙事指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件[2];narrative(叙事)主要指被叙述出来的东西,因此是一种事实而非活动。[3]这些界定里的叙事突出的是讲述的内容,如果我们叙事(story telling)分成“叙”(tell)和“事”(story),那么这里研究者主要强调的是名词的“事”(story)。
另有学者概括地把“叙事”定义为“讲故事”,陈述人、动物、宇宙空间格中生命事物身上已发生或正发生的事情[4]。这里,突出的是“陈述”的过程。当然,这里的陈述既包括客观的对世界的认识,也包括主观的对世界的推理、建构,因此有研究者说人们可以通过叙事“理解”世界,也可以通过叙事“讲述”世界。[5]在这种界定中,叙事本质上是一种行为,是一种经验的表达方式,是讲述的过程。与这种认识类似的论述还有:叙事就是指把一些独立的信息以某种方式连接起来形成一个有意义的陈述……从这个意义上说,叙事无外乎就是两部分,一是选择,二是组合。[6]叙事,归结到最基本的内核及操作定义,就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。[7]这些界定中的叙事突出的是一种过程,强调的是“叙事”中动词的“叙”(Story telling)。
综上所述,叙事至少包含两个维度的内容,即“行为过程或言语成品”,正如马毅飞、刘永福对叙事定义所界定的,叙事是“在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式,以故事形式来表现已发生或正在发生的系列性教育事件的行为过程或言语成品。”②从这个意义上看:人们的说话、写作等表述的过程都可以称为叙事,同样教师的讲课、思考、写作也都是作为过程的教育叙事。同时,人们以故事形式所说的话语、写作的文本等也都可称作叙事,教师所说、所写的文本就是作为言语产品的教育叙事。需要指出的是,这里只是方便分析我们才把叙事按侧重点不同分为这两类,实际应用中叙事研究者往往并不对叙事做如上分解,而是不加区分地使用叙事这个概念的,毕竟讲述的过程和讲述的内容本质上是一体的,没有故事就没有讲述的内容,没有讲述的过程,故事也无从谈起。
二 叙事研究意蕴的深度分析
教育研究中,研究者虽未明确对叙事做以上名词、动词两重维度的区分,但在具体研究过程中却能明显地看到由这两种不同的理解引发的两类不同研究取向。分析教育领域中的叙事研究,我们可以将其分为对(名词的)叙事进行研究和通过(动词的)叙事研究这两种,虽然二者都称为叙事研究,都表现出一定对边缘的关注,但二者在本质上却有明显的不同。
1 对叙事进行研究(research about narrative)
作为言语成品而言,叙事是指教师身边的“小事儿”,那些与教师、学生等个体的生活意义相沟通的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信等都是这种叙事。在传统教育研究中这些具体的经验往往是在研究者视野边缘的,有学者直接质疑“这种以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式,记下来一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在的问题,并且还准备有效地解决,只能是天方夜谭”。[8]以往的研究者更愿意去探索比这些小事更宏大、更体系化的理论,更喜欢去关注那些更符合逻辑的、更有条理的实验结论、调查报告等。但叙事的提倡者却表达了对传统宏大叙事的怀疑和对这种边缘琐碎经验的强烈关注。他们并不笃信处于传统教育研究中心的体系化的教育理论和严密的教育实验,反而对这种研究内容的有效性表示出一定的警觉,有学者直言教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,以致出现理论面对实践推动的尴尬境地。[9]
因此,与以往强调“科学化”、“客观化”的教育研究相比,这种叙事研究强调把关注重点转向学校日常生活,让抽象的教育概念退至幕后,回到教育事实本身。在这里,这些作为言语成品的小的教育叙事本身是进行研究的重要内容,叙事研究就是对这些小故事进行研究,叙事研究者认为这些小故事与宏大的理论与严密的教育实验、教育调查等有同样的学术意义和分析的必要,而且这种来自生活的叙事的引入,可以提供给教育研究更鲜活、更丰富的内容。这里研究者可以从一个中学校长若干年的工作笔记中读出一个学校发展的轨迹,从一个老师讲述的具体故事中,挖掘出教师信念这个抽象的话题。因此,这种叙事研究是“对叙事进行研究”,它本质上仍是一般研究范式的,讲求方法的系统、追求结论的科学。遵循这样的研究取向,叙事研究过程也是一个由一个弹性框架构成的系统过程,它与一般“科学”教育研究是同构的,都是从确定问题出发到研究文本的系统过程。③这里的叙事(如教师的故事、日记等)往往只是研究过程的资料和数据,是完整的研究的一个环节,还需要进行深入的系统分析。但这样系统分析也需要遵循学术规范、需要研究者接受相当的学术训练,实际上远不是一种一线教师容易掌握的“教育经验的理论方式”,也容易脱离实践异化为干瘪的理论,因此一些学者转而求诸通过叙事进行研究。
2 通过叙事进行研究(research through narrative)
作为言语过程,叙事是那种不符合“学术共同体”规范的“讲故事”。教师用通俗的语言述说、描写自己的教育故事:文体不限、结构不限、话语方式不限。在传统教育研究中这种零散的话语方式是难以为学术共同体接受的,而规范的学术话语又不大容易为一线的教育工作者掌握,所以教师往往在事实上被剥夺了表达教育经验的可能。叙事提倡者对“规范性”表达的有效性表示出一定的怀疑,他们认为传统的教育研究照搬学术性研究的模式,用基础研究的思维方式与规范来要求教师,没有考虑教育者的实践智慧。因此,应该鼓励教师用自己的话语方式讲自己的教育故事,以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件[10]。这种叙事过程通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力,宣告了他们的声音在教育研究中的重要性。
而这种叙事的研究意义体现在讲故事者和听故事者两个方面:就叙事者而言,在故事的讲述中,他实现了个人对教育问题的反思;而就听故事者而言,听者沉浸到故事情境中,一定程度上达成了与讲故事者的视界融合,构建起自己的理解。这种个别化的理解赋予了叙事“研究”的属性。当然,这里的“研究”不同于传统教育研究对“研究”的界定,它是一种依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义的“研究”,是一种“行动――感悟”式的研究。[11]通过对“研究”的重新解读,叙事的行为(tell)有了研究意义。“通过叙事的研究”强调叙事过程本身就是研究,反对把教育叙事与叙事研究分离,甚至有研究者认为,哪怕是讲述虚假的故事也是研究。
但这种对研究的范式转换并非毫无争议的,激进的反对者否定这种叙事的研究意义,仅将教师叙事视为一种通过反思促进专业发展的实践,[12]还有学者明确表示不遵循基本的论文写作规范的叙事不能称为叙事研究。[13]温和些的学者建议取中间路线,使用叙事探究(narrative inquire)这个词语表示那种新“研究”[14]。④另外,梳理关于叙事的著作可以发现,许多学者都是将叙事视为那些不能适应“科学话语”的一线教师、青年教师的一种经验表达方式,鲜有提倡“专家”、“学者”用叙事来表达自己经验的,这一定程度上反应了叙事研究作为研究方法在一些人潜意识里是一种“次等的研究方法”,往往是掌握了“高级研究方法”的学者、专家不屑于采用的。在一定意义上,这种争论源于两种研究范式的“不可通约”,这种对叙事研究的“低估”源于对叙事研究范式的不理解。事实上,叙事倡导者所说的“研究”与反对者口中的“研究”并不是一个同义语,二者在本体论、认识论、方法论上都有截然不同的取向,如果不能把握这种范式的转换,就可能产生许多问题。
三 教育技术领域叙事研究的省思
根据上述两分的思路审视教育技术领域的叙事与叙事研究,我们发现教育技术领域中的叙事研究也可以分为两类,一种是关注名词的关于叙事的研究,即对教育博客、教育论坛留言的深度分析;另一种是动词的作为过程的叙事,即博客写作、论坛留言等具体行为。而后者往往是人们更为关注的,我们谈到的“叙事”大都是与教师博客的写作(Blog Writing)、BBS虚拟社区上的交流、讨论等具体的行为过程联系在一起的。对叙事研究的讨论也多是从“通过叙事进行研究”的角度展开的,在实践中强调教师基于网络的叙述,鼓励教师把他们自己的教育经验用博客写作、论坛留言、个人网站经营等形式说出来。而教育技术的独特意义往往体现为技术提供了叙事的场所,具体来说就是利用博客、BBS、WIKI等技术手段门槛低、交互性强的特点支持教师的“讲述”,这种基于网络的讲述既方便了教师个体的倾述又能更好地与同行分享交流。[15]
教育技术领域中流行的“通过叙事研究”沿袭了这种研究范式的优点。通过在网络上叙述自己的故事,教师的教育智慧得以显现,教育理解得以深化,既丰富了我们的理论,又引导了我们的实践,值得继续关注。但这种研究范式转换也容易带来认识上的模糊,实践中经常可以看到对叙事研究比较极端的两种错误认识:一种是不理解“通过叙事研究”这种研究范式导致的是对叙事研究的矮化心理,还有一种是过于夸大这种研究范式产生的对叙事的“研究”性的泛化情绪。在实践中,这两种极端取向都有所体现:例如,有人不理解叙事研究对于“研究”的转换性解读而不敢承认叙事的研究意义,因此虽然认同博客写作等叙事对教师专业发展的意义,但怎么也不明白这种写作为什么能成为研究。还有人虽然一再赞扬叙事的研究意义,却又徒劳地试图用传统的“信度”、“效度”等术语为叙事研究的合法性辩护。另一方面,又有人完全为应付任务而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上写一些完全跟教育生活无关的絮语放在网络上,并以为这样无主题的乱写也能是研究,从而使研究陷入“怎么都行”的误区。为避免这两个极端的错误,在进行这类叙事研究时我们要注意两点:
首先,我们要明确并坚持叙事研究的立场或范式:叙事就是研究。哪怕这种叙事可能片面、主观甚至不真实,但因为其增进了叙事者和倾听者的理解,因此就是一种研究。这种研究与一般意义上的教育研究是不一致的。仅就讲述故事的真实性而言,站在“通过叙事研究”的研究范式看,一系列经过艺术加工的故事也可能有促进作者、读者理解的研究意义,也可被称为叙事研究。正如卢梭虽然并没有真的教过一个叫爱弥儿的孩子,但也不影响他的著作《爱弥儿》激发了一代代教育人对人性、对教育的思考,我们不能说卢梭的做的不是教育研究。因此,我们不能以网络叙事可能缺乏真实而怀疑其研究意义,在实践中还要继续推动教师基于网络、基于博客的教育叙事。同时,若是有其他研究者站在另一个立场对教师博客的真实性提出怀疑进而否定这种叙事的研究意义,我们也应清楚这种争议的缘由,不必怀疑更不要因此陷入范式的“不可通约”引起的无结果的争论。
其次,我们也应该以反对者的批评为警戒,避免把叙事的研究的意义无限扩大。具体来说就是要时刻注意保持对叙事的“真实性”追求。虽然叙事研究并不讲求一般意义的信度、效度等而是追求一种“个人的解释”,但这种“个人的解释”必须是以研究者“求真”的态度为基础的。还是以爱弥儿为例,虽然这个人物是不存在的,但故事的叙述确实建立在作者真实教学经验基础上的,从书的字里行间我们也是能看出作者对教育过程的真实追求的。相反的,虽然有心人也可以从《山海经》、《聊斋志异》等传奇中读出教育的味道,但由于这些故事明显缺乏求真的态度,因此不能算作叙事研究。若把这些怪力乱神的故事也视为研究,将故事讲述者视为教育研究者势必使教育研究过于弥散以至于相对化、虚无化――如果任何实践都是教育研究那么就没有教育研究了。可见,虽然我们不能以真实性作为判断叙事研究的标准,但讲述者是否追求“真实”却是区分叙事研究与一般叙事的根本标志。此外,从形式上看叙事研究的叙事与文学叙事也会有所不同,作为教育叙事研究的“叙事”,一般头绪简洁,不会出现过多的心理刻画,要避免夸饰和过多的渲染。更为重要的是,在搜集材料、剪辑材料和议论点评的背后,需要作者具有鲜明的教育理念和深厚的“宏大叙事”的理论修养的。 [16]总之,叙事者可以对故事进行加工,但这种加工应该是建立在真实基础上的对“深刻”的追求,而不是不着边际的畅想。这就要求我们在自由叙事的同时,还应有意识的加强理论修养,使我们的叙事研究不仅仅是一种个人解释。
另一方面,我们也注意到,当前教育技术领域的叙事研究还比较缺乏“对叙事进行研究”的研究形式。一些教师仅仅满足于讲述的过程而不去反思故事深处的教育意义,他们在博客上讲出自己的故事后就再不关注这件事情了,而提倡叙事研究的学者也不大去考虑如何把教师个人的现场文本,教师对教育现象的个别解释转变成研究文本,缺少对教师博客的分析与形成结论。这使得许多教师博客或者成为一般生活的流水账,或者成为一种缺乏支持的信息孤岛。因此,在今后的工作中还要鼓励研究者以博客、网站等为研究内容,探究文本深处的教育意义,帮助写博客的教师对自己的叙事反思、整理,使自己的叙事从现场文本走向研究文本,深化自己的认识,丰富我们的研究方法。
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注:①参见:韩丹等.教育叙事研究――面向信息化的教师专业深入发展的捷径〔J〕.中小学电教.2005,(10);马周周,《庄子》蕴含的教育技术思想探秘[J].电化教育研究,2007,(9);严家怡.从《种树郭橐驼传》看古代教育叙事研究[J].电化教育研究,2009;(4)鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思 [J]教育理论与实践2007(5).
②马毅飞,刘永福虽然对叙事进行了“言语过程和言语成品”的界定,但在后续研究中却没有保持这种对言语过程和言语成品的区分,而是直接把叙事研究视为对“言语成品的叙事”进行研究,忽略了“言语过程的叙事”从而误读了叙事提倡者“叙事就是叙事研究”的根本含义,而得到“叙事与叙事研究内涵不同,外延也不同属,叙事的属是过程,而叙事研究的属是方法”等相对较粗放的结论。参见:马毅飞,刘永福 教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J].天津市教科院学报,2008,(5).
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史
G529
20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。
一、文化史联姻教育史
从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。
丁钢的叙事史学实践是在中国传统文化与教育研究中积淀、转向而形成的。首先，文化史研究的学术积淀。叙事史与文学史具有天然的学缘依附性，这为丁钢的文学史研究转向叙事史实践提供了很好的学术积淀。章学诚曾言：“古文必推叙事，叙事必出史学，其源本于《春秋》‘比是属辞’。”[4]44孔子主张文辞与内容相结合，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”其实《论语》便是一部很好的教育史叙事分析作品，它已将教育生活实践、教学实践与交往实践融为一体。最早把叙事视为一种方法而强调的是刘知几的《史通》，以叙事来纠正追求文辞靡丽的文风，“国史之美者，以叙事为先。至若书功过、记善恶，文而不丽、质而不野，使人味其滋旨，怀其德音，三复忘返，百遍无，自非作者曰圣，其孰能与于此乎？”[5]49在中国传统文化体系中，历史叙事与文学叙事是最重要的两种叙事范式，杨义认为此两种形式以前者为骨干，二者“一实一虚，亦高亦下，互相影响，双轨并进”。[6]18
丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56
这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。
其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1
文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在鸦片战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。
在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。
教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。
在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。
二、教育历史叙事研究
叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：
首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。
其次，叙述故事的研究方法。叙事史学仅仅把视野下移视为范式变革的前提，而叙事的运用才是范式变革的核心。叙事是什么？有研究者指出，叙事指的是一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义，通常被等同于“讲故事”。[14]2此间的 “话语模式”应该就是怀特（Hayden White）所言的“历史场”，包括各种原始的史料、历史叙事以及后世对历史著作的诠释三种历史文本。在《元史学》中，怀特将话语模式分为五个重要方面：（1）编年史；（2）故事；（3）情节化模式（4）论证模式（5）意识形态蕴涵模式。[15]6叙事史学主张通过叙述“故事”的方式建构历史，并将“事件”作为教育历史的实质性存在。在叙事史范式的实践中，“故事”是指一系列教育“事件”的发展过程，往往要从社会和文化的源头和流动中去追溯这一过程，通过对故事情节的编排来叙述故事。如司洪昌在其研究中这样叙述事件，“之所以说事件的不同寻常，是因为一个乡村的医生突然宣布：要开办一所家庭学校。在这个义务教育和公共教育机构大行其道的年代，在现代新式学校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消灭半个世纪之后，一个酝酿中的现代学塾要着手开办了。这件看似偶然的事件，其背后却蕴含着非同寻常的意义。”[16]在这份文本中，作者所提供的事件是可供证实的真实存在，但事件发生本身并不构成文本中的事件，“一个医生开办家庭学校”，只是一个生活事件。每天发生在村庄里的事件很多，作者要对这些事件进行甄选、归类、重组，将“事件”转化为“故事”。那么，读者所从历史文本中所看到的“故事”，也就是作者所讲述的故事中的“事件”，并不完全是作者“发现”的那个事件，也是他加以“创造”的结果，这样才使“事件”在向“故事”转化的过程中具有了“叙事性”。正是这种“叙事性”赋予了这一事件以意义、连贯性和历史性本身。如果没有将这一事件置于这个村庄的社会和文化历史的背景之下，单纯只是“记录”这一事件，那可能和在这个村庄增开一家小卖部没什么任何的教育意义一样。因而，眼光向下也是有选择性的，意义的阐发是叙事史学的价值诉求。
再次，获求真相的研究观念。教育史研究为何要眼光向下？为何要叙事？这是叙事史学存在意义的追问，也是它的基本观念与立场所在。叙事史学将接近历史的真实或真相，作为自我存在的意义。“我们引入教育叙事乃是为了接近在中国教育空间里发生的各种‘真相’，在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人‘生命颤动’的揭示，也须教育叙事的理论方式是最为合适的方式。”[17]2如是理解，叙事史学并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史叙述体系中的位置，它所需要获得的是实践性的、流动的、丰满充盈的经验，而不是理论化的、僵化的、没有血肉的史料。叙事史学“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。[17]2历史的真相是复杂的，并非靠进入一个场域就能获得的，更何况作为叙事者的教育史学者，并非只是让人物、思想、声音与经验自己说话，难免会有叙事者本人的主观性。研究者指出，“只有当我们把这种叙事看作我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[14]57其实，在任何的史学实践中，主观性是无法避免的，想要做到纯粹的客观叙事几乎不可能，即使那样，也只是“记录”，而非“叙事”。追寻真相始终是历史学的意义所在，教育叙事通过进入教育活动的发生现场，通过与教育中的人物交往、晤谈，而直接获得感性的教育经验、思想、声音、事件等，它的教育史价值在明天。
正如安可斯密特所意识到的，“历史学在很多时候，如果不是在大多数时候的话，并不具备讲故事的特性；叙事主义所可能导致的与讲故事有关的一切联想因而都应该避免掉。叙事主义更应该与历史解释联系在一起。”这似乎是历史学的叙事主义转向之后，对自我未来出路的理性认识。毕竟，历史关注的眼光更多的是过去，而非现在。但叙事史范式的教育史学实践，对于事件、生活与实践的关注，却是教育史学的方向。
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