关键词：网络教学平台；可伸缩云架构
中图分类号：TP393 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）13-0073-02
一、网络教学平台概述
在《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，规划了“利用现代网络技术，建设人人享有、人人利用、人人贡献的数字化优质教育资源，促进个性化学习和开放化、远程化、网络化教育，形成更为积极的、开放的学习文化，加速推进学习型社会建设”这样一个现代的教育信息化服务体系，网络教学平台就是这个体系的一个重要表现形式。[1]
网络教学平台，也称为网络教学支持平台，不仅包含了服务网络教学的硬件设备，而且包含了服务网络教学的软件系统。学生可以利用网络教学平台，规划最佳的网络学习计划，充分利用网络学习时间形成自我控制的良好习惯，进而学生可以利用网络教学平台提高自身的自主学习能力。利用网络教学平台，营造良好的数字化教学环境，不断地转变教学理念、教学模式和教学内容，从而可以极大地提高教育质量。
随着信息化技术的发展，目前很多学校都开展了网络平台的建设，比较常用的建设方式有直接采购（如Blackboard教学平台）、自行开发、采用开源平台（如Moodle平台、Sakai平台）等。[2]
二、现有网络教学平台架构的问题
目前市场上的网络教学平台，基本采用的都是“一个平台、集中建设、数据连通”的方式，即一个统一的教学平台，教师可以在平台上管理自己的课程，选课等数据通过教务系统同步到教学平台之中，这样的建设模式符合数据集中的趋势，有利于消除信息孤岛，便于管理，一定程度上满足了网络教学的需求。（见图1）
随着网络教学不断推进，这种模式也出现了一些问题，主要包括以下几个方面：
（1）集中的平台为了满足各种类型课程和各种类型教学模式的需求，设计了非常多的功能模块，这些对于大多数教师，特别是刚入门使用网络教学的教师，有一定的学习难度，影响了教师使用的积极性。
（2）对于已经熟练使用网络教学并希望实践自己教学理念的教师，现有的平台，特别是商用的教学平台在可定制方面又非常不便，开源的平台虽然提供了开发的接口支持，但是普通教师不太可能自己去研究如何二次开发，而社会对于开源平台的二次开发支持也存在不足。
（3）集中使用教学平台，因为所有课程都在一个平台上，会存在相互影响的问题，一些热门课程因为访问量巨大而影响其它课程的访问速度。例如某一门课程需要进行网络考试，巨大的访问量会使其它课程的访问体验下降。如果针对某些课程采取二次开发，也会影响到其它课程。
（4）目前使用广泛的Blackboard平台、Moodle平台等，大多数为国外的产品，缺少了很多本土化的功能，特别是管理的功能，这增加了教师和管理者课程建设的难度。
三、一种可伸缩的云架构模式
综合上述问题，我们提出了一种可伸缩的云架构模式。这种模式结合了IaaS（基础架构即服务）和SaaS（软件即服务），具有可伸缩、可迁移、定制性强、数据集中的特点。[3]
（1）与传统的教学平台架构一样，新的云架构模式仍然包括一个统一的网络教学平台，不一样的地方在于，该教学平台只包括一些基本的教学模块设计，如网页、视频、音频、讨论版、测试等，以增强易用性，方便大多数教师入门。另外一些模块则作为可选项，供有需要的教师自行添加。
（2）对于希望深度定制的课程，或者热门课程，现有的教学平台已经无法满足需求的时候，可以通过IaaS的方式，采用虚拟化技术，部署独立教学站点，独立教学站点与学平台采用相同的软件架构设计，可以方便地直接迁移。新的独立教学站点可以根据需求深度定制。
独立教学站点如果是热门课程，并且访问量巨大，因为独立部署的原因，还可以方便地采用负载均衡技术实现物理架构上的负载平衡。
（3）新的架构将需要统一分析的数据，如访问记录、学习时间记录等统一传输到数据分析平台数据库，而一些关键数据，如用户账号、选课信息，独立教学站点与学平台进行同步。
（4）从学平台的一门课程迁移为独立教学平台的关键在于软件架构的统一，如果不统一，迁移的难度会非常大。这个方面，独立教学站点其实可以理解为只有一门课程的学平台，这样各种教学平台都可以方便地改造为这种模式，只要在迁移的时候实现数据库的数据迁移和平台软件的少部分改造即可。
这种可伸缩的云架构模式，解决了上述提到的现有教学平台的问题，既具有传统教学平台的优点，又可以方便地迁移部分具有特别需求的课程，满足多元化需求，实现网络教学效用的最大化。
四、总结
网络教学平台作为课堂教学的补充，可以营造良好的数字化教学环境，转变教学理念、教学模式和教学内容，提高教育的质量水平，加速校园信息流动，为广大师生提供一个更完善的教育学习环境。本文介绍了现在网络教学平台的发展状况和传统教学平台存在的入门复杂、可定制性不强、课程间会互相影响等问题，提出了一种可伸缩的云架构教学平台模式，结合IaaS和SaaS的特点，利用虚拟化技术，实现了学平台和独立教学站点的统一部署，在继承传统教学平台优点的同时，又可以满足部分具有特别需求的课程，让教学平台能够最大限度地发挥它在教育信息化过程中的作用。
参考文献：
[1]上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）（公开征求意见稿）[DB/0L].http：///view/3421518.htm.
1.计算思维能力培养的课程理念
《网页设计与制作》课程设计性与操作性都很强，其中设计是前提，操作是实现设计的过程．从培养计算思维能力的目标出发，对课程的结构与教学内容进行整体规划，把知识与技能的传授与素养的培养融入在思维中，使知识、思维、可实现的思维成为课程的主线，并把该思想贯穿于理论教学和实验教学之中．我们在课程教学过程中努力实践计算思维能力培养与“面向社会，针对岗位，强化能力，促进发展”教改指导方针的“接轨”，计算思维能力培养与学生创新能力培养、学生专业学习及其它能力的提高紧密结合．根据我省教改成果《网页设计与制作》立体化教材和我校特点，在《网页设计与制作》课程中实践基于计算思维能力培养的框架式教学模式，对框架式教学模式进行理论探讨与教学实践，对《网页设计与制作》课程内容按任务进行框架设计、框架支点设计、教学过程设计等具体工作，在培养学生思维能力的同时强化其设计与实践能力．
2.框架式教学模式
2.1框架式教学概述
“框架”在这里有两重含义：第一种含义是指网站的总体结构及网页区域中的框架技术．首先，网站都是由相关网页通过“关系”构成，“站点”则是放置各网页及各相关元素的地方；对网站总体结构与站点的结构进行设计是网站制作的前提．其次，网页框架技术是常用的布局网页工具之一，在进行网页设计时利用框架进行网页布局，使用该技术实现多个页面同时集中在同一个网页中呈现．因此，网页总体结构与框架技术是网页设计与制作非常重要的内容．第二种含义是建构主义学习理论“支架式教学”中的“概念框架”．建构主义根据维果斯基的“最邻近发展区”理论，借用建筑行业的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使得学习者自己（学习过程中通过同伴、成人和有能力的人对其学习所进行的有效干预）能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略．
它所描述的是在最近发展区中有效的教与学之间的互动：学习者被看作是一座建筑，学习者的“学”是在不断地、积极地建构自身的过程．而教师的“教”则是“建筑物”一个必要的脚手架，支持学习者不断地建构自己，不断建造新的能力．它强调教学过程中教师引导教学的进行，为学习者的学习提供一种支持帮助，帮助学习者完成学习，使学习者建构、掌握和内化所学的知识；但随着学习者学习能力的逐渐提高这种支持帮助是逐渐减少的，教师要将管理调控学习的任务逐渐转移给学习者，使学习者最终能够独立学习．学习者的独立自主学习是支架式教学的最终目标．为此，应当为学习者建构对知识理解的概念框架，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入．也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面．支架式教学过程一般由搭脚手架、进入情境、独立探索、合作学习、效果评价等环节组成．
2.2《网页设计与制作》课程框架式教学模式
框架式教学模式的任务首先是从抽象的角度对教学内容进行整体规划，结合实际进行“任务”整体“框架”设计；然后对各任务框架进行支点设计，将知识点融入其中．基于计算思维能力培养，《网页设计与制作》课程总体框架分三个部分：首先，让学生了解网站的体系结构，清楚WWW客户机和WWW服务器之间的通信过程，初步明白课程所要进行的工作特质．这样，学生能够从整体、抽象的角度去思考网站框架结构．其次，按从抽象到具体逐步细化的思维方式，先确立网站建设的总任务，如设计一个“新疆之旅”专题网站，接着构思总任务下各子任务及相关内容．最后，进入网站建设步骤流程：第一步，网站的规划与设计．第二步，准备素材．第三步，制作网页并形成网站．第四步，网站，第五步，网站的管理与维护．在总体框架中，第三部分至关重要，其中第一步“网站规划与设计”的主要任务是设计网站的总体结构（网站框架），而网站的总体结构是网站设计的关键所在，是后面的站点建设等知识点与任务能够进行的前提，也就是从任务框架到支点设计的过程．“新疆之旅”网站结构如图1所示．当网站总体结构确定后，即可按步进行搜集、设计、制作各栏目素材、制作网页并形成网站等工作，整个设计与制作流程有序地进行．我们把教学过程设计为课堂教学、实验教学与网络自主学习三条主线．
（1）课堂教学主线．教师可以依托教材的描述以实例演示的方式从头到尾带领学生学习感受范例网站“新疆之旅”从无到有步步搭建的全过程：从“新疆之旅”网站主题的确立，网站总体结构的设计；到站点结构设计，各种素材的准备；然后是网页效果图，网页模板设计，不同网页的设计与制作等工作；最后则是网站的与维护工作．这就是完成教学过程的“搭脚手架”与“进入情境”环节工作．由于是课堂授课，老师可以更系统地讲授相关理论知识，着重培养学生思维能力与分析问题、解决问题能力．
（2）实验教学主线．配合课堂教学主线，学生自主选题，设计开发一个网站作品，即确立一个贯穿整个学期的项目任务．学生可以独立探索或以小组为单位进行合作学习，共同完成项目任务．教学过程中老师的作用应由大到小，从有到无，逐步消解概念框架的支撑作用．合作学习小组人数一般不超4人，在团队合作过程中，学生更容易发现差异，在个性思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻．教学过程可以安排一至二次“作品公开展示评价”活动，能够更加有效地提高学生的学习积极性并促进小组间的相互学习借鉴．这过程是完成教学过程“独立探索”、“合作学习”与“效果评价”环节的工作．
（3）网络自主学习主线．学生可以通过如下所介绍的ICT“网络教学资源平台”或其它教学系统，按照各自需求进行自主学习，如浏览学习资料、工具操作技能学习、师生或生生互动、作品上传与下载等，极大提高教学效率．实践表明，本课程教学设计有利于培养学生计算思维能力，使其能够从计算机解决问题的方式方法出发，分析各项需求，提出总体设计任务，细化任务设计，构建网站总体框架与各网页结构．从抽象到具体，再从个体到整体；从整体思维到具体设计与制作技能，都得到很好的培养．
二、基于能力培养的ICT课程教学环境
教学过程的顺利进行与教学目标的达成，需要有给力的教学环境．ICT（信息通讯技术）正改变着人们的工作、学习、思维和交往方式．ICT应用于教学不但作为储存、检索、表达的工具，而且支持人们认知学习、研究探索和协作交流．它打破学校、课堂、实验室的地域范围，使学生与社会及世界相连通．学习者按自己的习惯学习和思考，并从指导者那里获得个别反馈；学习者通过网上交谈、电子邮件、小组讨论等方式与教师和同学讨论交流．在ICT教学系统中，信息技术、教师、学生和教材四大要素构成了一个相互联系、相互作用的教学组织结构．信息技术是这种教学组织结构中的基础，提供了全新的教学环境．要建设基于ICT的教学平台，关键是构建好信息资源、网络平台和应用软件．
课程平台为满足不同学生的学习需要，建立“主教材、电子教案与视频、实验系统”等多位一体的学习资源，有利于学生自主学习．设计以“问题与任务”的解决为主线，在每个知识点的学习中首先提出任务，分析任务需要，编制任务案例，将学习的知识与技能融合到案例中，使学生学习过程切合实际、针对性强．平台建设注重交互性与灵活性，师生可以通过“答疑讨论”等多种方式进行交流．师生都是平台的建设者与使用者，可以根据自己的需要，随时、随地通过平台进行信息的获取、加工与．课程平台适合“移动”的学习过程．老师把任务所需素材等资源上传在平台“教学材料”的“课程任务”与“教学资源”等栏目中，让学生按需下载利用；学生把每次完成的操作结果保存在“站点”并上传平台“课程作业”栏目保存，可随时、随地下载使用．
三、结束语
【关键词】钢结构 教学内容 教学方法 应用现状
【中图分类号】TU3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0002-02
钢结构课程是土木工程学科领域仅次于混凝土结构的重要的核心课程，是高等学校土木工程专业重要的一门专业技术课[1]。目前，在建筑结构体系当中钢结构所占有的比重越来越大，特别是在高层、超高层建筑以及大跨空间结构建筑中。钢结构学科因此而处于不断的发展与更新之中，钢结构的应用领域从传统的工业建筑向民用建筑拓展，同时各种新型的钢结构体系在不断地涌现，例如大跨空间结构（悬索结构、索膜结构、张拉结构等）、轻钢结构等[2]。钢结构课程教学体系形成比较早，目前的钢结构教学体系与实际工程中的应用现状存在差距。
1.钢结构教学内容与实际应用现状
1.1钢结构教学内容
钢结构教学内容分两大部分：钢结构原理和钢结构设计，其中钢结构原理教学量占的比重大，约75%左右，剩余的25%左右教学量为钢结构设计部分。钢结构原理主要内容为：钢结构材料、钢结构连接、受弯构件、轴心受压构件、压弯和拉弯构件等，就是钢结构基本组成构件连接和单个杆件计算原理。钢结构设计主要内容为：单层厂房屋盖设计，轻钢结构门式刚架设计、轻钢结构网架设计初步原理等。教学过程中根据教学进程和计划安排，实践性环节教学（课程设计）安排在单层厂房屋盖设计结束后（教学计划第10-12周）两周课余时间。其设计内容大部分为三角形或者梯形角钢屋架以及由H型钢主、次梁组成的钢平台设计，通过理论计算后绘制设计图纸。
1.2钢结构实际应用现状
现在钢结构的应用情况发生了非常大的变化。伴随着钢产量高速增长，钢结构在土木建筑领域的应用日益广泛，例如钢结构的厂房、大跨度桥梁、多层及高层、超高层钢结构建筑、电视塔等高耸结构，以及体育馆、影剧院、会展中心等大型公共建筑等[2]。同时钢结构分析理论和应用技术的不断发展，轻钢门式刚架结构替代了原有单层厂房排架结构，并且出现了钢-混凝土组合结构、悬索结构、空间桁架结构、索网结构、膜结构等多种新型钢结构体系。钢结构课程的教学计划形成较早，这些变化和新的结构体系和分析理论，在目前的钢结构教学计划中还没有认真体现。
2.钢结构教学体系存在的问题
2.1钢结构教学计划
钢结构课程教学目的是为社会培养钢结构工程领域应用型高级专业人才，必须密切注视社会需求和相应学科社会发展现状，及时调整和改进教学计划。现有的钢结构教学计划实施比较早，与目前的工程应用现状存在差距，但是钢-混凝土组合结构、悬索结构、空间桁架结构、索网结构、膜结构等多种新型钢结构体系，其分析理论大部分涉及到非线性分析和有限元分析，讲课学时、学生理解能力等方面存在实际问题。适当调整和改进教学划是很有必要的，关键问题在于在现有的培养方案和教学大纲基础上，提出切实可行的符合实际教学状况的具体改进方法。
2.2钢结构原理学习过程
钢结构原理学习过程中，发现和反映问题最多的章节为第二章钢结构的连接。本章节的核心内容是，钢结构构件连接部位的焊缝连接和螺栓连接设计计算原理，焊缝连接主要内容为，钢板之间的相互连接和角钢和钢板之间的焊缝连接为主，没有目前实际工程中应用广泛的空间管结构体系的焊缝连接内容，螺栓连接的主要内容为，钢板之间的螺栓连接和钢结构梁与柱的螺栓连接为主，没有实际工程中已经普遍应用的管结构及素网结构的栓钉连接节点内容。
2.3钢结构设计学习过程
钢结构设计学习过程中，设计计算过程和设计图纸绘制过程最详细的结构体系为，桁架式角钢屋架设计，所占有的学时为约4学时左右，但这一结构体系涉及知识点较少，仅为轴心受力构件和轴心力作用下的角焊缝计算，构件类型少，接点单一，重复计算量大，有一定的局限性[3]。目前，钢结构实际工程中应用最广泛的结构体系为，轻钢结构门式刚架和钢框架结构体系，其次为空间网架结构和空间桁架结构。钢结构课程设计过程中，在节点设计上存在不少问题，单靠教科书上的理论知识和设计实例，很难全面掌握正确的设计知识。特别是在支座节点和杆件相交处的节点设计过程中，同学们缺乏钢结构制作、安装基础知识，对节点的立体构成缺乏概念，参考设计实例照旧绘制，说不出基本原理，考虑不到实际制作、安装过程中将要遇到的问题。并且在钢结构原理学习过程中，所掌握和接触到的节点连接方式非常有限，选用的范围存在局限性。
3.完善和提高方法
3.1钢结构教学计划
钢结构教学计划中，教学总学时是敏感的问题，如何利用有限的教学时间让学生有效地掌握大纲要求的内容，是教师需要解决的一大难题[4]。必须在不增加学识、不违背教学大纲的前提下，对教学内容和教学方法进行适当的调整和改进。通过对整个钢结构教学过程分析认为，为了适应目前钢结构发展和应用趋势，在原有的教学时间中调剂出4-6学时，利用这些时间补充进去新的钢结构体系基础理论和应用基础是可以做到的。在钢结构原理学习过程中调剂2-3学时，钢结构设计学习过程中调剂2-3时较为合理。
3.2钢结构原理学习
已经提到，钢结构连接学习内容中，没有新结构体系节点连接内容，关键问题是怎样从原有教学课时安排中调剂出2-3学时，并且怎样利用这2-3学时，有效的补充适合于本科生阶段掌握的新的结构体系相关内容。详细分析钢结构原理学习内容和学时安排发现，有部分教学内容存在重复，例如钢结构材料绝大部分内容已经在土木工程材料课程中详细讲过，不必要在这里重复讲，还有对个别内容，例如钢粱加劲肋设置和设计计算部分，对本科学习角度所占内容比重太大。所以认为这些方面认真调整，调剂出2-3学时是可以的。按结构体系分析理论和力学分析计算角度来说，新的钢结构体系理论和分析过程，都要通过复杂的非线性分析和有限元分析，本科学习角度掌握和理解存在很大的难度。所以掌握体系分析理论角度去努力是不客观的。但是把分析结果反映到相应节点上以后理解和掌握起来比较容易。因为分析过程再复杂的结构体系，其杆件节点部位连接原理基本都包括在焊缝连接和螺栓连接范畴，基本原理是相同的，所以切入点放在新的节点形式和受力特点（计算结果），补充到原有钢结构原理教学内容中，利用2-3学时掌握其基础理论和原理是切实可行的有效方法。
3.3钢结构设计
钢结构设计是整个钢结构教学过程和专业基础课程的综合过程，首先需要通过基础理论把实际钢结构建筑转换成便于力学分析的计算模型，并且通过荷载计算和荷载组合把实际荷载施加到计算模型上，通过进行力学计算得到的内力，最后进行杆件截面设计和相应节点设计。这一学习过程中，设计计算和施工图绘制最详细的（包括计算实例）结构体系，一直选用了桁架式角钢屋架，而对目前实际钢结构工程中应用最广泛的轻型钢结构门式刚架体系，以设计计算基本原理角度安排在教学过程，没有详细的设计计算实例，认为把桁架式角钢屋架设计计算和设计内容替换为实际应用最广泛的简单的轻型钢结构门式刚架设计计算和施工图纸绘制内容为最适合。钢结构课程设计是钢结构设计学习过程中的非常重要的实践性教学环节，以往情况来看，同学们开始进行课程设计时，对钢结构实际结构体系了解很少，基本接触不到钢结构制作、安装具体过程，所以对课程设计对象没有完整的立体概念。认为课程设计开始时，需要安排2-3学时，模型观摩和制作、安装视频教学，让同学们设计之前了解和掌握钢结构体系的实际基本构成。课程设计选题方面给同学们提供适当的选择空间，避免全靠教科书计算实例和设计实例现象。
4.实际应用效果
根据以上的研究基础，教研组从2009年开始，在不增加教学课时的前提下，对部分的钢结构教学计划和内容进行了适当的调整。钢结构原理学习过程中，调剂出2学时，在钢结构连接教学内容中补充了管桁架结构和索网结构中常用的两个节点计算原理，钢结构设计教学过程中，从参考资料中选择了简单的单层单跨门式刚架，组织进行了详细的教学，包括荷载计算及组合、力学计算、截面设计、施工图绘制等（替代了角钢桁架部分）。课程设计实践教学过程中，开始之前组织安排了当地规模较大的钢结构制作车间参观学习，还安排了模型观摩和安装视频观摩教学。课程设计选题方面为了发挥学生的主动性，提供了3个课程设计方向（钢平台、简单钢框架、简单门式刚架）。
为了了解改进后的实际教学效果，教研组从2011年下半年开始，通过不同渠道对12名毕业生（6名2009年以前毕业生、6名2010年以后毕业生）进行了实际调查，调查了解大学本科土木工程学习过程中掌握的钢结构基础知识在实际工作过程中适应情况。这12名毕业生从事于设计院、施工企业、工程管理部门等不同的领域，在调查过程中发现除了一名2010年毕业生外，其他同学都不同程度的接触到了钢结构实际工程项目（绝大部分为新的结构体系）。调查过程中2009年以前毕业的同学们说出了实话，参加实际工作过程中第一次接触倒钢结构工程时，摸不着头绪好像跟课堂上学的情况完全不同的感觉，虽然有丰富实际工程经验的老工程师热心教会和指导，但心里总是在想大学课堂中学的东西跟实际工程相差太大。但这些毕业生也承认，过了艰苦的一年多的学习和适应过程后发现，在大学学习过程中稍微挤出时间学习和接触实际工程应用和发展情况，不会出现这种非常困难局面。跟2010年以后毕业生的调查过程中发现，第一次接触钢结构实际工程，学习和适应过程有一定难度，但觉得不那么陌生，特别高兴地告诉我们经过调整和补充的钢结构教学内容对他们的影响和感受较深。
5.结束语
从发达国家的建筑发展历程和中国建筑行业发展情况来看，钢结构产业的发展还有较大空间，我们要清楚地认识到钢结构市场人才数量的需求越来越多，对人才质量的要求越来越高[5]。教学改革是永恒的主题，在高等教育大发展的今天，教师应改变传统的教学模式[6]，要继续捉住本领域的发展趋势，及时更新教学内容，积极创新教学方法，使学生能够掌握最新的行业动态，并储备扎实的理论基础，为今后从事钢结构产业的相关工作打好基础。
参考文献：
[1]张哲.钢结构教学改革创新尝试[ J ]. 高等建筑教育， 2010， 19（5）： 66-69.
[2]万红霞. 钢结构教学改革的现状与对策[ J ]. 理工高教研究， 2006， 25（5）：113-114.
[3]陈兰. 钢结构课程设计的改革尝试[ J ]. 华南师范大学学报（自然科学版）高校土木工程专业教学研究（增刊），2004： 45-48.
[4]王晓菡.钢结构课程的教学方法分析与探讨[ J ]. 高等建筑教育， 2009， 18（3）： 118-119.
1.问题与对策
(2)职业教育标准：是社会(行业、企业)用人需求在教育过程中的客观反映，是国家职业资格标准、行业(企业)用人标准、学校教育标准等评价要素的有机融合。
2.核心概念
(1)职业仓
对行业或该企业的职业类型、结构、特征进行深入分析，建立行业或企业的职业结构模型，按照分级制思想合理划分层级。
(3)课相：(Training 0bject Phase In cla－ss，TOPIc)以职业教育分级标准提出的能力目标为依据，以实际职业活动或典型工作任务为载体，以学习者为中心，教、学、训、做、评相融合的职业教育教学任务和教学组织模式。
3.试点专业实施路线
第一步：校企合作建立“职业仓”。
第二步：研发每一具体级别的职业教育标准。
第三步：研究不同级别职业教育衔接关系，以及同职业资格标准、学校教育标准的互通关系，形成职业教育分级标准体系。
第四步：依据分级标准构建柔性化人才培养方案。
第五步：开发课相。
第六步：实施“教、学、训、做、评”一体化教学。
第七步：第三方评价考核。
4.试点专业案例展示
完全引入国际职业资格标准及教学模式，培养国际性通用技能人才
德国工商联合会(IHK)是欧盟最权威的职业技能鉴定机构，“IHK切削机械师”是根据德国制造业的技术发展水平和经济发展需求研发的职业资格证书，被欧美国家和企业普遍认可。
德国职业教育法规定，《IHK切削机械师职业培训规则》(内容如图3－21所示)是该职业的法律文件之一，核心是：
“框架计划”：系统界定了对工业金属加工类各职业相同的核心能力、切削机械师职业典型的专业能力要求，这部分培训内容由企业或跨企业培训中心完成。
“框架教学计划”：则系统界定了对培养学生完整的职业行为能力的具体要求，这部分培训内容由德国职业学校完成。
学生要完成3.5年的学习，参加并通过由德国工商业联合会组织的两次考试，才能取得“IHK切削机械师”职业资格证书。
IHK试验项目是学校在办学模式与国际化教育模式接轨的新尝试，通过中德合作引入国际标准，使数控技术专业在人才培养目标的制定、教学组织实施等方面均在德国IHK教学计划标准下进行，并以此为依据进行人才培养，其考试时间、形式、流程、内容和难度与德国本土考试一致，确保“原汁原味”。
1.构建符合。“职业培训框架计划”的工学结合的人才培养方案
在“IHK切削机械师职业培训规则”标准框架下，制定人才培养方案，并依此开发出学习领域课程标准、各培训模块的课程标准；从而实现“教学标准化”。
2.学习领域及实训模块课程从教学设计到教学实施、考核评价都与德国本土一致
以“职业培训模块”课程《铣工技能训练》为例：
该课程在第3学期开设，对应职业培训框架中的模块“时间框架5”，学时为5周(120学时)，教学场地为普通机加工实训中心。
(1)教学载体设计吸取德国职业教育教学载体设计特点
外观结构简单、精巧．激发学生学习兴趣
项目载体具有承上启下作用，与前导及后续课程有着密切联系
接近企业真实产品设计
(2)教学设计思路：一个流程、两个特点、三个阶段、四个载体
一个流程：零件的生产过程就是教学过程
两个特点：团队授课、限时训练
三个阶段：基本技能训练(载体1和2)、中期考核应试训练、综合技能训练(载体5和4)
四个载体
(3)按IHK要求配备实训环境及指导教师
推行“导师制”．学生分为6个小组，每组由一名教师对其进行学习指导
“师傅”按IHK标准和要求来培养“徒弟”(严格记录考勤、工作日志)
(4)课程考核评价与IHK培训框架要求完全一致
考核评价标准、评价方法与形式与IHK标准一致
作者近年来在软件架构的理论研究和实践方面做了一些工作，也取得了一定的成绩。负责起草了全国计算机技术与软件专业技术资格(水平)考试中的系统分析师和系统架构设计师考试大纲，主编了有关考试教材。本文主要讨论软件架构师的角色和培养问题。
1 软件架构与软件架构师
1.1 软件架构
软件架构(Software architecture，软件体系结构)一词早在20世纪60年代就被E.W.Dijkstra提出，但是直到20世纪90年代初才开始流行起来。为了提高软件需求和软件设计的质量，软件工程界提出了需求分析工程技术和各种软件建模技术。但是在需求和设计之间仍然存在一条很难逾越的鸿沟，即缺乏能够反映作决策的中间过程，从而很难有效地将需求转化为相应的设计。为此，软件架构的概念应运而生，并试图在软件需求与软件设计之间架起一座桥梁，着重解决软件系统的结构和需求向实现平坦过渡的问题。
目前，软件架构的研究已发展为软件工程领域的一个独立学科分支，具有比较严格的理论基础和工程指导原则。软件架构已经成为软件工程领域的研究热点以及大型软件系统与软件产品线开发中的关键技术之一。有许多相关的研究人员对软件架构描述语言，软件架构的描述与表示，软件架构的分析与验证，基于架构的软件维护与演化，软件架构的可靠性等方面进行了研究。
1.2 软件架构师
一直以来，绝大多数的软件组织都缺乏软件架构师的编制。架构设计的工作基本上由项目经理、系统分析师与软件设计师兼任或分摊，导致普遍轻视软件架构专业人才的培养与任用。事实上，软件构架师是目前很多软件组织最急需的人才，也是一个软件组织中的高级技术人才。那么，究竟什么是软件架构师、软件架构师在项目开发中起什么作用、如何定位一个软件架构师和如何成为一个软件架构师呢?这是许多组织、技术人员和管理人员都希望知道的或希望参与讨论的话题。下面对软件架构师这一概念作简单的阐述。
所谓架构师，通俗的说就是设计师或结构设计者，这些定义如果用在建筑学上，则是很容易理解的。在软件工程领域中，软件架构师实际上就是软件项目的总体设计师，是软件组织新产品的开发与集成、新技术体系的构建者。对一些大型软件产品或项目的开发，这一角色显得很关键，因为缺乏好的软件架构师而导致项目失败的例子不胜枚举，一个没有经验和能力的软件架构师也会使软件项目失败的速度加快。正因如此，Martin Fowler指出：架构师是对所有重要事情作出决定的人。
软件架构师在整个软件开发过程中都起着重要作用，并随着开发进程的推进而其职责或关注点不断地变化。在需求阶段，软件架构师主要负责理解和管理非功能性系统需求，比如软件的可维护性、性能、复用性、可靠性、有效性和可测试性等。此外，架构师还要经常审查客户和市场人员所提出的需求，确认开发团队所提出的设计；在需求越来越明确后，架构师的关注点开始转移到组织开发团队成员和开发过程的定义上；在软件设计阶段，架构师负责对整个软件架构、关键构件、接口的设计。在编码阶段，架构师则成为程序员的顾问，并且经常性地要举行一些技术研讨会、技术培训班等；随着软件开始测试、集成和交付，集成和测试支持将成为软件架构师的工作重点；在软件维护开始时，软件架构师就要开始为下一版本的产品是否应该增加新的功能模块进行决策。
因此，软件架构师是软件项目的总体设计师，是软件组织新产品开发与集成、新技术体系的构建者，是从宏观上驾驭大型系统的战略家，是对软件项目中所有重要架构事情作出决策的人，是策略制定者、组织协调高手、称职的顾问与领导者。
作为一个软件架构师，在整个软件系统的开发过程中是乐趣无穷的，因为这个角色很具有挑战性，有时需要左右逢源八面玲珑，有时又需要果断坚定不留情面。Philippe Kruchten曾经说过：当一个伟大的架构师领导开发团队时，团队的每个成员都感觉不到他的存在。次一点的架构师使开发团队的每个成员都喜欢他，再次一点的是害怕他，最次的是鄙视他。在国内，软件组织几乎没有独立的架构师，通常一个软件高手身兼数职，既是项目经理，又是软件架构师，甚至还是软件开发者，有时还要客串一个测试人员，这对软件的开发周期和产品质量是不利的。
2 软件架构师的角色
2.1 软件架构师的职责
好的软件架构师不只是一位受到尊敬的资深技术人员，通常也是策略制定和组织协调的高手，称职的顾问与领导者。这是因为软件架构规划与设计主要是以宏观的角度切入系统架构，一般所谓的设计则是以微观的角度切入。软件工程师和程序员所考虑的是单个构件的功能，而软件架构师必须从全局的角度理解软件项目的业务目的和期望结果，能够定义不同的构件是如何组装在一起的。软件架构师规划系统的角度主要是从自上而下的方式着手，而软件设计师则多半从自下而上的方式着手。这种从宏观/微观的角度进行划分，在其他学科也常看见，如宏观经济学与微观经济学等。这种宏观角度的本质，就是软件架构师专业领域与其他软件开发人员最根本的区别。
从宏观的角度，举凡架构规格与决策、排定架构审阅时程、解决所有架构相关的问题、所有主要技术决策的核准、维护架构规格等都是架构设计的主要工作。通常在项目一开始，需求与初始分析等工作流程会产生规划的企业流程与预期系统完成的功能。有了这些信息，软件架构师就能草拟最初的高层架构蓝图，并列出影响架构的可能的因素清单。另外，软件架构师也要担负估算项目成本的职责，评估项目计划对系统既有基础结构与架构的冲击，以及计算可能付出的成本与所带来的效益。
除了上述任务以外，检查初期架构规划设计、影响因素与成本，维持与组织架构决策的一致性也是架构设计师的重要职责之一。这通常要找出制定项目的架构决策与其优先级的判断基准、定义问题领域、决定可能解决方案的制约条件、确认有关可能解决方法的假设状况以及辨识模块重用的可能性。软件架构师也必须负责确保需求的达成，以及硬件、软件、基础结构、性能、安全性、容量、可用性和系统运行、管理与维护等属于系统层次相关技术之间的协调与平衡。在某些关键时刻，软件架构师也要做出系统与架构在协调、平衡上种种必须当机立断但又很难判断的决策。
软件架构师必须设法降低可能的技术风险对系统的冲击。在规划初期，技术风险对一般人来说通常都是不可知、不可验证也不可测的。风险大多与系统层次的需求有关，有时也会与组织需求有关。不论任何类型的风险，有经验的架构设计师都可在项目的先期也就是构建架构时期，预先列出这些可能的风险，然后在后续的开发时期配合开发人员予以适当地处理与解决。另外，架构设计师也必须领导开发团队，保持与其他成员的良好互动，确保开发人员是根据架构蓝图来构建系统。
总之，软件架构师的主要任务就是规划与系统架构层次相关的事务，评估可能的风险与成本，并有效运用有限的人力、物力资源满足系统层次的需求。优秀的软件架构师是保证软件系统强大生命力的核心人物。专业架构师能够帮助组织全面研究现有架构和设计模式、评估系统设计的优缺点和可能存在的风险，通过一系列的专题指导和具体案例帮助组织掌握先进的、成熟的设计模式，简化复杂的业务逻辑和需求，确定系统最佳方案。在必要的情况下，还可就特定领域或课题，为开发人员提供定制指导。
2.2 软件架构师与系统分析师的区别
在一个较大规模的软件组织里，一般都有项目管理师、软件架构师、系统分析师、软件设计师、测试工程师、数据库工程师、程序员、过程改进、质量保证等不同的职位。在这些职位中，人们容易混淆的是系统分析师和软件架构师。对于系统分析师的角色，业界有两种观点，一种是把系统分析师当成既懂技术又懂管理的全能冠军，另一种是把系统分析师当作需求分析师，而架构师才是灵魂。那么，系统分析师与软件架构师在角色方面的分配究竟有什么区别呢?
当软件规模比较小时，系统分析师所完成的工作是把真正的业务需求(这个需求不是指客户简单所说的哪一个功能，而是需要去挖掘的，可能是潜在的但又是系统必需的，条例清楚、逻辑清晰的业务功能，而且需求不仅仅只是来自业务上的，系统所依赖的运行环境也会产生一些需求)转换成计算机可理解、可实现、可计算的模型。但由于现在的系统规模越来越大，复杂程度越来越高，而且应用领域也越来越广，所以很难由一个工种的人来全面完成这项艰巨的任务。
在具体的软件设计过程中，现在把它分解为由系统分析师与软件架构师合作共同来完成这一任务。其中系统分析师侧重的是前一部分的工作，软件架构师侧重的是后一部分的工作。系统分析师的主要工作内容包括业务需求分析、系统需求分析、可行性分析以及建模等，其特点是更多地与行业专家、用户沟通，再及时与项目经理(项目管理师)、软件架构师以及老板商讨，分析项目具备的特点、成本、风险等，考虑实现的模型。系统分析师所面临的往往是有许多不确定性的事件，需要对这些不确定的事件进行分析、总结，使之得出一个相对可靠的确定性结论或实施方案模型。
软件架构师的主要工作内容就是在系统需求比较清晰的条件下进行系统总体的架构设计，当然它也可能会涵盖一些系统分析师和软件设计师的工作内容，但其特点是确定性的东西会多一些，力求为系统找到或架构一个最优的模型。这里面虽然可能有很多创新的成分，但更重要的是如何充分运用现有的各种模型、结构、方案，并根据项目的特点，在各种方案中取长补短，找到一个最好的平衡点和结合点，使之最适合当前项目的解决方案。所以，软件架构师实际上是使系统细致化、完善化，为拥有更好的可靠性提供保障。
在实际的职责上，软件架构师比系统分析师所站的角度更高一些。在大规模的软件系统中，系统分析师可能就系统的某个子系统进行分析与设计，而软件架构师应该对整个系统的结构负责。
3 软件架构师的培养与认证
3.1 软件架构师的培养
软件架构师一般都是具备计算机科学或软件工程的知识，由程序员做起，然后再慢慢发展为架构师的。在国内，很多大学目前还没有设立软件架构的学位课程，虽然IT业界对设计和架构的兴趣日渐高涨，但各学校还无法在课程中增加相应的内容来体现这一趋势。从这个方面来说，学校教育已经远远落后于产业发展。因此，促进和发展软件架构学课程的任务将落在现在的软件架构师身上。目前的软件架构师应该帮助各大院校建立相关课程体系，一旦教育课程建立起来，知识体将不仅通过新毕业生的工作成果来得到扩展，同时也会从适合软件架构的教育研究和出版物中得到扩展。
虽然大学要加强软件架构学课程的建设，但是，软件架构师的成长应该有一个实践的教育过程，并不是简单的学校的理论学习或者通过大型软件公司的认证就能成为合格的软件架构师。除了信息系统综合知识在学校学习外，软件架构师的大部分知识和经验将来自实际开发工作。一般来说，一名合格的软件架构师的成长应该经历8年以上的软件项目开发实际工作经验。一般需要经历程序员、软件设计师等阶段，然后再发展成为软件架构师。
当然，并不是每一位程序员经过8年后都可以成长为软件架构师的。一个软件工程师在充分掌握了软件架构师工作所必需的基本理论和技能后，如何得到和利用机会、如何利用所掌握的技能进行应用系统的合理架构、如何不断地抽象和总结自己的架构模式、如何深入行业成为能够胜任分析、架构为一体的精英人才，这就在于机遇、个人的努力和天赋了。
就目前来看，国内软件架构师的培养途径主要有两种方式，一种是大学(软件学院)教育方式，另一种是个人自我培养然后再进行相应的培训和认证。但是，不管哪种方式都有其不足之处。
软件学院的培养方式能够系统地传授软件架构师必需的知识体系，但是，软件架构师不是简单的通过理论学习就能够培养出来的，软件学院的学生可能缺乏必要的设计、开发经验和相关的领域知识。尽管软件学院也强调给予学生实践的机会，但毕竟这种机会是有限的。有关“三分之一的师资来自企业”的规定，在部分软件学院中也没有得到真正落实，导致传授给学生的还是一些纯理论知识。
自我培养方式的主要对象是具有一定年限的软件开发和设计人员，如Microsoft、IBM、Sun等公司的软件架构师认证对学员的基础并没有具体的要求，只要交纳规定的费用，然后进行几天的集中培训，通过考试就发给学员证书，甚至不需要考试就直接发放证书。这些开发人员在自我培养的过程中不一定能够系统地学习软件架构师的理论知识，他们只具有一定的开发和设计经验，仅仅经过几天的培训，是不太可能培养出合格的软件架构师的。而且，作为某个厂商的培训和认证，其最终目的是培育自己的市场，培养一批忠诚的用户，而不是为中国培养软件架构师。因此，也存在很大的问题和缺陷。
3.2 寻求合适的培养方法
针对软件架构师在软件组织中的作用和其在国内的培养现状，作者认为有必要将软件架构师的教育、培训和认证作为发展民族软件产业的一个基本决策，制定详细的软件架构师培养方案。
(1) 确定软件架构师在软件组织中的职责和充当的角色，确定其相应的必须具备的知识体系，确定软件架构师的职业及其相关制度，制定软件架构师的培养目标和培养方案。
(2) 坚持以大学教育为主(特别是各软件学院在这方面可以大施身手)，以项目实践为辅的教育方针。大学可以聘请现有的软件架构师担任核心课程的讲师，通过学校教育，系统学习软件架构师所必需的知识体系；通过项目实践使其具有初步的软件开发和设计经验，逐步成长为一名合格的软件架构师。
(3) 对国外一些大公司的软件架构师的培训和认证予以支持，但是在认证的过程中必须坚持符合我国实际情况的原则。例如，在认证考试之前对考生的知识体系进行系统的测试和评估，在通过认证后的适当时间内进行重新认证和继续教育。
(4) 建立完善的软件架构师教育和认证制度，使得通过认证的人员能够在实际的软件开发中成为称职的和优秀的软件架构师，并通过此制度能够为国家培养出更多、更优秀的软件架构师，解决当前软件架构师急缺问题。
4 结束语
关键词：管理系统 SOA架构 信息平台
1 概述
2004年广西供销学校与广西区直业余大学两校合并，成立了广西经贸职业技术学院，由中等教育学校升职为高职高专院校。在2010年前，学院采用传统的学年制教学模式，系、部制定各专业教学计划，学生严格根据专业教学计划安排学习，考试合格之后再进入下一学期的学习，依次逐步完成整个大学期间的学业。随着办学规模的扩大，新专业的增多，招生逐年的增加，手工填写、个人上交状态，资料的存储、交换、传递，使学院教学管理工作量日趋剧增。由于教学模式的不断改进，2010年9月，学院开始实行学年学分制教学，该教育模式是以选课为核心，教师指导为辅助，通过绩点和学分，衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。学年学分制的实施，允许学生在规定年限内达到教学计划规定的学分方能毕业，如达不到要求的推迟毕业，学籍异动情况开始逐渐频繁，专业教学计划的实施、学生选课、成绩管理等问题，人工管理的方式效率低，数据的汇总、查询、更新给教学管理工作带来了极大的不便。因此，结合本院自身发展特点，设计与实施一套满足学年学分制管理模式的教学管理系统是非常紧迫的事情。2010年9月，广西经贸职业技术学院经过多方比较，最终决定采用杭州正方软件有限公司开发的教学管理系统，希望从真正意义上改变教务工作模式，提高工作效率。
2 系统SOA架框技术的概述
2.1 SOA的含义 SOA英文全称是Service-Oriented Architecture，即面向服务的体系架构，该体系结构追求敏捷性，根据体系架构所构造出来的应用系统，是对一些可重复使用的服务进行的封装，对业务逻辑与网络连接、数据转换等进行解耦，进而实现软件之间的耦合。
2.2 SOA的实现 SOA架构是一种程序设计的方法，随着Web技术的流行，它成为实现SOA的一种主要手段。通过Web服务的和调用，使教学管理系统不仅实现了内部各部门之间的信息交换，同时，也实现了和外部的信息交换。对内，各个系、部业务、教职工、学生可以通过该系统平台实现专业信息的共享及内部信息的双向传送。对外，通过该系统平台，实现部门、教师、学生、访客的信息交互。
3 教学管理系统的设计
由于教学管理工作种类繁多，工作流程复杂，系统设计时易将某些工作程序遗漏，因此在分析设计时，采用自上而下进行逐层分解的方法，根据系统的功能需求设计系统的总体架构，再根据各模块要实现的功能，具体功能模块设计如图1所示：
3.1 系统维护子系统 根据学校自身的特点，系统管理员可以进行功能模块选择、系统设置，对使用者灵活地进行客户端、Web服务端权限分配。
3.2 学生管理子系统 根据学校设定的编排原则，将学校的招生信息对新生进行分班、编学号；将学生注册与缴费情况进行挂钩，以及彻底解决拖欠学费问题，通过学生报到、缴费情况给予注册；在整个学业过程中还可以动态地跟踪学生，随时动态地记录学生的学籍、专业、辅修、奖惩等信息；另外，学生管理子系统能够与学校填报教育部高基报表的各项要求相符合。
3.3 师资管理子系统 通过对教师的基本信息维护、教师工作量等师资资源的管理。
3.4 教学计划管理子系统 通过制定教学计划，生成各个学期的教学任务，开课部门根据本学期的开课任务安排教师和教材。
3.5 智能排课子系统 该系统是教学管理系统的核心，通过设置合理的条件、优化模型、精简算法，通过人机交互式的辅助排课方式完成排课任务。
3.6 考试管理子系统 根据本学期的开课情况进行安排考试，核实考试的科目、时间、场地、监考教师等信息，确认后打印教师监考任务通知单。通过网络学生、教师和部门均可以查询考试安排相关信息。
3.7 选课管理子系统 该子系统通过后台数据库设置选课规则，对选课的轮次、时间、范围、对象进行处理。确保学生选课活动合理、有序进行。将选课结果及时反馈，并生成学生个人课表、教师点名册、教师网上录入成绩的名单。
3.8 成绩管理子系统 记录学生从入学到毕业的全部成绩，具备查询、统计与分析等功能，为评定奖学金、专升本和学生毕业审核等提供参考依据。通过校园网，该模块可以接收提交的考试成绩，并且考试成绩信息。
3.9 实践管理子系统 该子系统实现对实习教学、课程设计以及毕业设计（论文）的实践的管理功能。
3.10 教学质量评价子系统 借助网络学生通过该模块对教师的教学质量进行评估，该系统统计评估结果反馈给任课教师。
3.11 毕业生子系统 根据学生在校的学习和奖惩情况，依据学校相关规章制度，该系统对学生的毕业资格进行审核。
3.12 体育管理子系统 学生根据自己的身体情况借助该系统进行自主选修体育项目、体育教师，最大限度地满足学生的体育需求。
4 教学管理系统的实现
基于SOA架框技术开发的教学管理系统，通过Web服务框架，对外提供功能接口。主要通过表示层、服务层、业务层、数据层四个层次实现。
4.1 表示层的实现 表示层主要是方便用户登入系统的界面。如图2所示：
4.2 服务层的实现 看客户端通过检查用户提交的数据中是否有验证标记，如果有验证标记，通过验证器和转换器进行验证，验证成功后进入系统；否则，返回客户端并提示错误信息。如图3所示：
4.3 业务层的实现 业务层是系统架构中的核心部分。处在数据层与表示层中间，对数据的交换起到关键作用。
4.4 数据层的实现 数据层主要为访问者提供系统数据，借助资源整合与其他系统进行数据交易。
5 结束语
由于系统使用时间不长，系统数据处在不断完善的过程，很多功能在试用中，系统模块没有完全开放。通过基于SOA架构的教学管理系统使用Web服务对部门、教师、学生、访客进行开放。从开放的选课管理、成绩管理模块来看，实现了资源共享，为管理人员、教师和学生提供查询服务，为学院系部教学提供决策信息，为改进教学、规范管理，奠定良好的基础。
参考文献：
[1]崔金宝.现代高等教育教学管理系统的研究开发及应用[D].吉林大学，2004.
[2]李锦棠.企业SOA服务集成的研究与设计[D].广州：广东工业大学，2006.
[3]马文婕.面向服务的毕业信息管理系统研究[D].武汉华中师范大学，2007.
[4]洪银蝶.试论高校教学管理信息化建设[J].中国教育信息化，2007（11）：13-14.
关键词：德国；可持续发展教育；政策导向；实践
《联合国可持续发展教育十年（2005-2014年）国际实施计划》启动后，德国教科文全委会（DUK）组建了德国可持续发展教育全国委员会，在联邦教研部（BMBF）的资金支持下，成立了可持续发展教育十年协调中心。该中心致力于规划可持续发展教育的未来，搭建交流平台，向公众进行宣传等。
作为联邦制国家，德国教育政策和教育规划涉及联邦和州两个层面，各州享有包括教育在内的文化，各州政府有权决定教育机构的形式并享有立法权。本文通过分析德国联邦层面的可持续发展教育重要政策文件，从中缕析可持续发展教育的政策导向；通过对德国巴符州海德堡大学、海德堡师范大学、曼海姆州立教师进修学院等进行为期21天的实地考察与学习，剖析德国可持续发展教育的实践特色。
一、德国可持续发展教育的政策导向
作为德国可持续发展教育十年计划的组织和领导机构，德国教科文全委会2003年提交了《汉堡宣言》（Hamburg Declaration），确立了可持续发展教育十年计划的核心目标是“可持续性学习”。2004年，德国教科文全委会出台了《德国可持续发展教育国家行动计划》，提出可持续发展教育的四个目标，即推广优秀案例与实践、加强个人和利益相关者之间的联系、加强可持续发展教育的公众能见度、加强国际合作；随后，德国教科文全委会分别于2008年和2011年对该文件进行两次更新与升级，依据国家可持续发展教育的新形势，在子目标中设定了优势领域，其政治承诺意味加重。2007年，德国教育文化事务处（KMK）联合德国教科文全委会出台了《可持续发展教育在学校》（Education for Sustainable Development at School）和《可持续发展教育视野下全球发展跨学科课程框架》（Cross-curricula Framework for Global Education in the Context of ESD），鼓励将全球发展和可持续发展融入课程。2015年，德国教科文全委会《2015+可持续发展教育行动策略》。2016年，德国教育文化事务处联合德国经济合作与发展部（BMZ）《可持续发展教育课程框架》。这些文件在推动州和市之间良性互动以及促进不同利益相关者的合作中起着重要作用，也传达了德国可持续发展教育的政策导向和价值选择。
（一）结构化导向
在联合国教科文组织《全球可持续发展教育行动计划》（GAP）颁布后，德国出台《2015+可持m发展教育行动策略》，其中的一个重要导向就是加强原有项目的持久性、结构性实施以及跟踪测试。该文件指出：“不论政策制定者还是普通公众，都需要更清楚可持续发展教育的初始目标与最终达成度，针对各级各类教育的不同特征，结构化实施可持续发展教育是必要的。在实践层面，结构化意味着将可持续发展教育纳入区域教育规划的核心。可持续发展教育可以增强学生的问题解决能力、跨学科能力、基于生活的学习能力等，也可促进项目学习、参与式学习等学习方式的变革，它提供了面向未来思考的革新方法，是教育全面革新的创新动力。”换言之，从面向可持续发展的教育变革、培育具有可持续发展能力的人才、教育促进可持续发展三个层面深化对可持续发展教育的理解，结构化实施可持续发展教育，是德国可持续发展教育的重要政策导向。
（二）体系化导向
德国可持续发展教育在学前教育-基础教育-职业教育-高等教育-继续教育的终身体系化建设方面表现卓越。在可持续发展教育十年期间，德国教科文全委会设立了“可持续发展教育十年官方项目奖”，鼓励具有创新性和革新性的可持续发展教育项目申请此奖项，获奖项目有权使用联合国教科文组织的标识。该项目旨在传播各利益相关者和一线实践者的优秀案例，注重各学段典型项目的传播。优秀案例包括：在儿童照料中心开展可持续发展教育以培养孩子未来能力的项目；“可持续发展教育在学校项目”，将可持续发展教育精神融入学校课程、教师培训等；将可持续发展教育纳入教师职业培训的项目；“可持续大学”项目，在大学强化可持续发展教育，为学生提供支持；将可持续发展专题纳入非正式学习和继续教育项目，倡导公众参与和终身学习。
此外，《2015+可持续发展教育行动策略》明确制定了学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育中的可持续发展教育的具体任务。如学前教育领域要求将可持续发展教育系统纳入幼儿园，制定《榜样计划》，儿童照料中心要按照可持续发展教育的原则进行组织。中小学教育领域要求建立以可持续发展教育为导向的各州教育框架和教育标准，提升学生参与性技能，倡导学科内交叉及跨学科学习；将可持续发展教育融入数学、信息技术、物理、化学学科；可持续发展教育成为学校教育评估的重要组成部分。职业教育和职业培训领域要求职业教育课程面向可持续发展，职业培训增加生涯职业指导与参与性技能培训。高等教育领域要求系统发展跨学科的可持续性研究，在教学和研究中培育学生可持续发展的问题解决能力和社会参与技能，研发可持续发展的应用工具等。非正式教育领域要求将技术、自然和生活融为一体，提高资金支持，增加环境中心、成人教育中心、青年俱乐部等不同机构之间的联系，加强实操分析与评估等。德国成熟的双元制教育体系是终身学习体系建设的基石，终身学习也是德国可持续发展教育的重要方向。
（三）关联性导向
在《全球可持续发展教育行动计划》之后，德国联邦教研部建立了国家可持续发展教育专家论坛和合作网络，以增强不同领域、不同部门、不同主体之间的关联与合作。
1.典型项目之间的关联
在“可持续发展教育十年官方项目奖”的激励下，德国涌现了诸多优秀项目和案例。2011版的《德国可持续发展教育国家行动计划》进一步强调了项目的持续开展以及这些项目间的彼此关联，并倡导将其融入幼儿园、中小学、大学、职业学校、继续教育机构等。
2.研究与教育的关联
德国联邦教研部每年投资1.6亿欧元支持“可持续性研究”，致力于建立研究与教育的紧密联系，促进研究成果向教育实践的系统转化。
3.利益相关者的关联
建立吸纳政府决策者、企业、非政府组织、教育机构、私人团体等利益相关方的合作网络是可持续发展教育的重要内容。在2011版《德国可持续发展教育国家行动计划》中，列出了建立可持续发展教育合作网络的具体任务，即深化全球学习、环境教育、跨文化理解、消费教育、健康教育等，通过可持续发展教育的整合方法，促进接受可持续发展教育的个体对其产生兴趣。在学校层面，强化原有教科文组织网络学校（简称Aspnet 学校）、21世纪议程国际学校等之间的合作；拓展涵盖当地政府、企业、俱乐部等机构的地区网络。
（四）国际化导向
成功的国际合作能够推动可持续发展教育进程。《德国可持续发展教育国家行动计划》的优先事项之一是将德国的可持续发展项目与全球讨论结合起来，以便从其他国家和文化中获得经验。2009年，在德国召开的联合国教科文组织与德国教育和文化事务部组织的世界可持续发展教育大会特别提出了国际合作的目标，这也成为德国可持续发展教育国际化的标志性事件。《德国可持续发展教育国家行动计划》也倡导与联合国教科文组织紧密联系，与欧盟项目有效整合，与亚洲、非洲、美洲伙伴共同加强对教育、资源和环境可持续发展的重视等。
三、德国可持续发展教育的实践特色
――以巴登-符腾堡州为例
巴登-符v堡州（以下简称“巴符州”）是德国西南部的一个联邦州，是德国的人口和面积第三大州，人口1050万，著名企业奔驰、保时捷和博世公司总部都设在巴符州，是德国工业最发达的地区。2016年10月9日-29日，北京教育科学研究院组团赴德国巴符州海德堡大学、海德堡师范大学、曼海姆州立教育学院等机构及中小学进行考察学习，获得了德国可持续发展教育的第一手材料。笔者以德国巴符州为例，分析其可持续发展教育的实践特色。
（一）基于可持续发展思维的教育融入
海德堡师范大学安德烈亚斯・凯克教授介绍了德国巴符州2016年教育大纲的重点内容。其结构框架的总目标明确指出：“要将可持续发展教育、种族文化、健康促进、职业发展、媒体、消费教育等融入教育教学中”。
针对将可持续发展教育融入教育教学的问题，大纲指出了7项要求，即可持续发展的重要性与风险，可持续发展问题的复杂性与动态发展，决策中的价值选择，决策中的标准，参与、共同运作与施加影响，民主策略，和平策略。这7项要求构建了认识可持续发展教育的思维方式，引导教师从可持续发展思维审视学科具体内容，结合生活，多视角分析可持续发展实际问题。同时，德烈亚斯・凯克教授还详细介绍了大纲中与可持续发展教育相关的消费教育主题融入学科教学的相关要求，即从如何利用资源，如何支配资源，如何理解危机、消费者的权利、质量等多维视角和思维来开展消费教育。
（二）基于参与性能力模型的人才培养
参与性能力是德国可持续发展教育的核心。参与性能力指学习者对可持续发展知识的应用能力以及对可持续发展问题的识别与解决能力。具体指从社会、环境、经济的综合视角分析可持续发展问题的现在和未来、做出逻辑决定、理解其后果、合作行动实现可持续发展的能力。参与性能力的概念与OECD核心素养框架紧密相连，是从可持续发展教育的目标出发，将OECD核心素养指标分解为更容易对学习者做出评价的子素养指标而提出的。基于参与性能力模型的实践目标清晰，既有利于结构化实施可持续发展教育，又利于开展可持续发展教育的评估与监测。
（三）基于跨学科框架的课程范式
《可持续发展教育视野下全球发展跨学科课程框架》中指出应将地理、历史、政治、生物、伦理、职业技能等学科融入全球发展与可持续发展的学习领域，倡导教师以跨学科视角制定课程。框架确定了跨学科可持续发展教育课程目标，以及学生需要达到的能力目标。后者包括确定个人生活和专业发展方向、积极融入社会、承担全球责任。这些能力分为认知、评估、行动三个方面：认知能力指基于目标导向的获取可持续发展的跨学科知识的能力、认知文化多样性的能力、分析全球变化的能力、识别不同人群生活水准的能力；评估能力指选择多样性和同情能力、质疑能力、评估发展能力；行动能力指沟通和处理冲突的能力、积极参与社会事务的能力、积极回应全球发展的能力、负责任的决策与行动能力。基于跨学科框架的课程范式符合可持续发展教育的跨学科、整体性特征，加之与能力导向的完美结合，使可持续发展教育的特质更加凸显。
（四）基于职业能力导向的职前在职培训
海德堡师范大学弗里德里希・格韦教授和安德烈亚斯・凯克教授在“巴符州2016教育计划”和“面向未来的教师教育”的主题报告中都不约而同地提及德国基于职业能力导向的职前在职教师培训的特点。其中对教师能力的要求包括：第一，全面能力，即自己做决定的能力、与他人共同进行民主表决的能力、团结合作的能力；第二，在个性化和社会潜力方面的能力，即独立、责任性、可持续性、应对他人问题、创意性、见识性；第三，专业知识与专业能力。对于职业教育教师，也通过开发职业能力和跨职业能力素养框架，将其纳入职业培训，促进可持续发展思考与行动。
三、德国可持续发展教育对中国的启示
当今，德国政府面临气候变化、保护生物多样性、提高教育机会、难民接收等挑战；可持续发展教育也同样面临在正规教育领域的地位尚未凸显、环境教育与发展教育融合的冲突、可持续发展与可持续发展教育目标的理解多样性等挑战。尽管联邦德国与中国的国情各不相同，可持续发展教育也各有优势与特点，但是从德国可持续发展教育的政策导向和实践特色中，依然对中国可持续发展教育有诸多启示。
（一）可持续发展教育融入政策的思维导向
将可持续发展教育融入教育政策也是中国可持续发展教育的重要实践特征之一。从国家教育政策层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“重视可持续发展教育”，以及《我国“十三五”教育改革与发展规划》中要求的“强化生态文明教育”，仅是战略层面的引领。从地方教育政策层面看，《北京市“十三五”时期教育改革和发展规划（2016-2020年）》中明确的“可持续发展教育示范区建设、可持续发展学校和学习创新基地建设、可持续发展素养培育”的要求，则是任务驱动式的政策导向，缺少宏观理念引领。而德国的政策文件中可持续发展思维的要求，从可持续发展思维特性上，给予了整体性引领，保证了实践的整体性和结构性，也大大提高了实践操作内涵，这一做法值得中国可持续发展教育借鉴。
（二）基于可持续发展素养培育的人才培养
可持续发展素养培育已经成为中国可持续发展教育的明确方向，这一特征与德国基于能力导向的可持续发展教育范式有著相同之处。应进一步强化学生核心素养与可持续发展素养的关系，以及可持续发展素养的内涵与结构框架研究等，明确可持续发展素养评估的具体指标并加以实践。同时，加强教师可持续发展素养的研究与实践是充实中国可持续发展教育理论与实践的重要内容。
（三）跨学科可持续发展教育课程框架的研发与推进
中国可持续发展教育特色课堂已经开展了十余年，形成了一套有理念与实践框架的操作范式。在深化可持续教与学方式的同时，随着国内课程改革的深化，课程领域的社会实践活动、学科综合实践活动、STEM课程等综合课程形态也备受关注，并成为课程评估的重要内容。在此时代背景下，借鉴德国可持续发展教育的成熟经验，研发跨学科可持续发展教育系列课程，应该成为可持续发展教育融入教育主流的核心内容。
（四）可持续发展教育终身体系的架构与拓展
德国可持续发展教育的最大特色就是其学前教育-基础教育-职业教育-高等教育的终身体系。中国可持续发展教育在原有基础教育阶段可持续发展教育相对成熟的基础上，可借鉴德国做法，设计从学前教育到高等教育的项目或课题，构建可持续发展教育的纵向体系架构，并推进实践拓展。
参考文献：
[1]DUK. The UN Decade of Education for Sustainable Development Contributions From Germany[J].Journal of the German Commission for UNESCO，2007.
[2]DUK. 2015+ Action Strategy of Education for Sustainable Development[J]. Journal of the German Commission for UNESCO，2015.
关键词： 初中历史 历史教材 主题构架
历史教材反映了历史知识，呈现了历史内容，满足了对学生能力培养和价值观教育的需求。纵观目前的初中历史教材，其编写思路均是按照主题构架式进行，这似乎已经成为初中各版本历史教材的编写共识。
一、初中历史教材主题构架的含义
主题构架反映在初中历史教材中，是指单元编排历史和社会某一阶段发展特征的过程。历史教材编排主题构架的大致流程是：首先，划分总体框架，明确学科体系，将中外历史的发展历程贯穿于整本教材之中。其次，详细划分，突出不同阶段历史知识的学习重点。再次，把单元形式作为主要呈现形式，以时间顺序为基准，结构性地呈现符合初中教学要求的历史知识。最后，从不同角度出发，在每个单元构架单元主题。比如在初中历史教材的学习中，教材内容便依照古代―近代―现代的方法，把我国和世界的历史知识分割成不同的单元和版块。由此可见，我国的现行历史教材偏向于将知识系统化、结构化和阶段化，能让学生站在客观、真实的角度学习历史。
二、初中历史教材主题教学的措施
（一）整体感知
整体感知是具体学习教材内容前，教师向学生整体导读主题单元的过程。比如在学习初中北师大版教材中的“政权分立与民族汇聚”单元时，教书可以先让学生浏览教材的目录和导语，以此明确本单元的学习目的和学习内容。然后，从导语部分出发，以多媒体教学、人工讲解和交流讨论的形式，帮助学生理清单元知识线索，形成知识逻辑链条，从而加深学生对教材的印象，加深学生对知识的理解。此外，在开始新单元的学习时，教师还要引领学生回顾上个单元的知识内容，并科学合理地提出课外学习要求，指导学生拟订主题性的学习计划，为接下来的学习打基础。
（二）分步学习
分布学习只有在整体感知的基础上才能得以实现。在实施分布学习措施时，一方面，教师可以严格按照课时顺序对学生进行具体教学。另一方面，教师可以在不违背教学规律的情况下，重组教材内容，打乱课时顺序，再结合贴合教材的课外学习资料，开展历史教学活动。在教学过程中，教师应该清楚知识的难易程度和学生的接受能力，以因材施教原则为基本，根据具体情况进行针对性教学，突出教学难点和教学重点。在备课方面，教师的教学目标不能脱离单元主题，这样才能向学生反映出每个单元不同历史阶段的特点，单元的核心观点才能一目了然。
以北师大版初中历史教材中的“民族汇聚”为例，“民族汇聚”是第四单元“政权分立与民族汇聚”中的一个版块，该版块涉及一个重要知识内容，即“北魏孝文帝促进民族融合的措施”，为了让学生加深记忆和便于理解，教师可以提出以下问题引发学生思考：第一，北魏孝文帝促进民族融合的措施。第二，民族融合对当时的历史背景有什么意义。第三，对民族融合加入自己的思考。通过以上问题可以发现，前两个问题能使学生牢固掌握该部分的基础知识，最后一个问题能启发学生的学习思维，让学生把自身理解与教材知识有机融合，从真正意义上理解“民族汇聚”对魏晋南北朝产生的巨大影响。
（三）总体感悟
分步学习后，教师可以开始进入总体感悟教学阶段。总体感悟教学的核心是复习，其教学内容是以教材的单元主题为中心，让学生对所学知识进行反思与回顾。因此，在结束主题单元的学习后，教师要向学生提出以下几个问题，比如本单元的重点知识有哪些，历史线索的具体分布是怎样的，有没有掌握有效的学习方法，等等。与此同时，教师还要安排学生制订单元学习计划，并在单元学习结束后，指导学生之间互查计划完成情况，帮助学生养成查漏补缺的良好学习习惯。此外，总体感悟不要只面向课堂内的知识，还要把教学活动延伸到课外，加大学生的课外阅读量，从而让学生感受到历史知识的多面性和趣味性。
（四）综合运用
学习知识的最终目的就是运用，因此，完成以上三个教学步骤后，教师要引导学生综合运用所学历史知识，以此让学完成社会实践活动。由于历史具有相似性，因此在历史知识的记忆方面，教师要引导学生把教材中的知识点串联起来，以联系和比较的眼光看待历史事件，这样才能使学生正确分析历史现象，并透过这些历史现象发现解决实际问题的办法。为了达到这样的教学效果，教师可以把教材中的主题活动版块与课堂教学相结合。比如在初中北师大版历史教材的“成语历史故事竞赛”中，教师便可以让学生借助字典或辞海等工具书，寻找该单元中出现的成语，并再深度挖掘成语背后的历史故事，使学生加深对知识的理解。这实质上是从成语角度出发学习教材内容的一种教学方法，在此教学方法中，学生不仅提高了学习兴趣，而且实现了理论知识与实践活动的融合。
三、结语
主题构架式的历史教材有利于教师开展教学活动，也有利于学生系统化地学习历史知识。因此，初中历史教师要不断加深对教材主题构架的理解，使其更好地成为教师教学的工具。
参考文献：
购物车(0)