【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）03A-
0101-01
英语写作是英语语言输出的重要方式，英语写作教学是初中英语教学的重要组成部分。然而，英语写作一直是初中英语教学的薄弱环节，在教学中出现的“重结果，轻过程；重成绩，轻素质”的现象比较突出。在新课程背景下，如何立足于教学现状，提升初中英语写作教学水平，完善英语写作教学过程，切实提高学生的英语写作能力，已成为当前教学研究的重要内容。正是基于这样的教学形势，建构主义理论基础上的支架教学模式开始进入教学理论研究的范围之中，并且因其在教学过程控制、情境设定、合作探究等方面的优势而获得广泛关注。
在教学理论研究领域，支架教学模式是一种建立在架构主义理论基础上的教学模式，最初始于苏联心理学家Vygotsky的最近发展区理论。该理论的主要内容是学生的最近发展过程是处于实际发展水平与潜在的能力水平之间的一个过程，而这个过程直接造成了学生完成学习任务的能力与实际能力之间存在一定的差异。在这一发展过程中，学生需要借助于成年人或者能力较强的同伴的帮助去完成任务或者实现这种能力差异的减小。这种来自成年人或者同伴的帮助被形象地称之为支架。可见，基于支架教学的基本理论，教师需要充分了解和掌握目前学生的能力发展结构，进而科学地为学生直接或者间接地建构一种“支架模式”，通过教学指导、信息提供、动态控制和科学评价实现学生的全面发展，同时随着学生能力的不断提高而逐渐减少帮助。
那么，在初中英语写作教学中，教师应如何运用支架教学模式呢？
一、支架教学设计
在英语教学实践中，支架式教学模式建立在引导和帮助学生完成相应的学习任务的基础之上，并以此作为重要的概念框架。为了实现学生英语写作水平的提升，教师需要在阅读材料的过程中下功夫，设置和建立支架教学基础，以训练学生的写作技能。其中，词汇句型和文体结构成为支架的重要内容。
例如，教学人教版七年级英语下册Unit9 “What does he look like”，为了引导学生掌握更多的词汇与句型，教师可挑选几个体型和相貌特征比较明显的学生，要求他们互相进行描述，并进行简单的交谈。自然而然地，学生会对描述人体特征的英语词汇有较深的记忆与理解，进而完成了英语写作的分解与积累。另一方面，为了进一步锻炼学生的文章结构意识，教师可有意识地选择一些结构规整、内容简单的文章，进行结构、句型和词汇的分解，采用“阅读―分解―填空”的模式进行练习。“导入+主体分解+练习”的框架模式的搭建，有助于提高学生的框架意识与写作能力。
二、设置情景与写作模仿
在支架教学中，教师完成了句型和词汇的分解架构后，可以通过写作情景的设置引导学生进入一个较高的层次。在此过程中，对优秀文章的模仿与点评是实现英语写作支架设立的重要方式。
例如，为了更好地为学生创设文章模仿与写作的情景，教师可以例文“My Best Friend”为样板，要求学生在仔细阅读与理解的基础上建立基本构架，而后进行相同题目的写作模仿。与此同时，将班级分成若干个小组开展讨论，教师围绕着概念基本架构的要旨进行实时指导，提醒学生在讨论与交流中取长补短。最后，教师对各个小组的讨论情况进行集中点评，并且运用多媒体教学设备对各个小组的优秀文章进行展示与指导。在此过程中，教师要尽可能地提升学生的积极性和主动性，可以适当地忽略学生的小失误，使学生能够尽可能多地欣赏一些较为优秀的英语文章。
三、小组交流与合作探究
纵观建构主义支架教学理论体系不难发现，对教学框架建构起到支撑作用的重要力量主要来源于“成年人”和“同伴”两个方面，具有帮助能力的同伴在这一过程中扮演着重要的角色。教师可以在分组的基础上开展小组交流与合作探究活动，通过小组内部讨论、小组评比、范文展示等方式完成班级学生写作能力提升的支架设置。与此同时，教师作为小组交流与合作探究的组织者和领导者应当发挥出积极的作用，可以不失时机地参与活动，如进行范文分析、写作示范、题目解读及审题提示等，最终引导学生进入英语写作的正轨。值得注意的是，教师对学生写作支架的设置不应该仅仅停留在语言发展的水平上，还要注意营造竞争、合作、共同提高的情感氛围。
支架理论是依据维果茨基“最近发展区”理论演变而成的，属于建构主义的重要内容。支架理论主要是指学习者在学习过程中为了深化对知识的理解程度，建构关于知识内容的概念框架，将知识简化为概念框架，通过对概念的逐层探讨最终完善认知结构，使学习者沿着“支架”结构逐渐深入，达到加深理解的目的。建构主义将学习要素分为教师、学生、任务以及环境，支架理论将学生要素作为主体，教师的教学、完成任务获得的知识以及外在环境影响都是学习主体的辅助力量。如建筑中要用到的脚手架一般，为学习者构建出外部支撑，因此被称为支架理论。支架理论认为学习者的发展是内在认知完善以及外在支架辅助共同影响的，具有“认知”与“建构”两个基本特征。1.认知学习理论。认知学习理论主要分析认识发展过程，探究学习规律与方法，强调人的主观性与主体性，这一理论认为人类在获取信息时主要依赖于感知事物、记忆知识、理解并解决问题产生的信息交换，是从主体内在出发对外进行有选择地认知与学习。认知学习理论是建构主义的来源，对建构主义发展有着积极的推动作用，而支架理论体现了这一理论，充分肯定学习者的主体性与主观性。认知学习理论的代表人物皮亚杰指出，学习者的学习过程是认知结构完善与建构的过程，认知发展的根本原因并不只单纯依赖于对外界的感知，而是在已有经验与知识的基础上通过对外界事物的学习做出进一步完善。他的观点中对“建构”以及外在环境的“支架”作用有所体现。2.建构主义理论。建构主义理论主要是指学习者在学习的过程中主动构建内部心理表征，即对既有知识与经验加以完善的同时，又不断通过对外界的认知获取新的知识与经验，对新信息做出意义上的建构。这与皮亚杰的部分观点吻合，都强调内在主动性与外在环境影响对学习者认知完善的积极作用。建构主义在不断完善的过程中提出“支架式教学策略”“抛锚式教学策略”“随机进入理论”等多种教学方法，对现代教育的发展起到有效的推动作用。
二、商务英语的语言特征
1.客观性。商务英语主要是在国际商务交流中使用的语言，具有较强的客观性，应当避免使用formypart，inmyopinion，Ithink等主观性较强的表述，要依据国际交际语规则，如用this，that代指客观事物。在连接性词语的使用中充分体现逻辑性，如inorderto，forthisreason，asaresult等。国际商务交际中存在既定专指含义，如CIF（cost，insurance＆freight），FBO（freeonboard），WTO（worldtradeorganization）等，其使用方式都要准确、客观。商务英语表达要避免成语、谚语化，如“我有另外的重要事情要去做”的表达应当是Ihaveanotherimportantthingtodo，而不该使用Ihaveanotherfishtofry.2.公文性质的语言特征。在国际商务交际中，对于商务英语的应用一般是企业与企业、行业与行业之间公文信函的书面交际，这是商务英语与其他英语专业相比最突出的特征。商务英语公文写作要保证公文信函格式的规范化，多用官方书面的表达用语，避免口语化，要加强肯定句的应用，这样就能使语言表达更具客观性。3.语言的地域性特征。商务英语用于国际交流中，由于不同的国家、不同的民族有着不同的语言背景与风俗习惯，因此商务英语应注重语言的地域化特征。书写商务公文与信函时，首先要明确对方的地域背景，再查找相关资料了解其语言习惯以及忌讳的事物，公文要避免出现不敬的地域性表达，增强国际商务交流的有效性，推动合作事务的顺利开展。此外，语言的地域性特征还体现在贸易关系、信函内容特点等方面，应当根据实际情况进行调整与改进。
三、支架理论在中职商务英语写作教学的应用
在支架理论中，一方面要求将学习者作为主体，而教师、任务、知识等作为外在支架，用以对学习者个人认知的发展作支撑。另一方面鼓励学习者在学习过程中建构知识结构框架。商务英语写作教学应在尊重学生主体性的前提下充分发挥外在因素的积极影响作用，推动学生写作能力与语言应用能力提升。1.建构写作结构框架，明确商务英语表达要素。商务英语写作所涉及内容较多，如学生不容易理解的商务知识。教师在教学过程中应依据支架理论引导学生构建相关的写作结构框架，从最基本的概念出发逐渐深入，优化学生的语言知识结构，提升写作能力。写作结构框架的建构主要包括以下几个方面：（1）语言表达支架的建构。英语写作是对语言表达技巧的综合运用。英语表达方式多种多样，学生很难掌握，容易产生心理上的疲劳，导致教学效果不佳。要提升学生的语言表达能力，教师要有意识地留意学生的学习与生活，从生活中挖掘有趣的素材与案例，构建富有趣味性的语言表达支架，让学生从贴近生活的语言表达案例中获得兴趣，激发求知欲，使其能够积极地参与教学活动。（2）语句翻译支架的建构。对于非英语本族语者来说，英语的学习与应用就是将本民族的语言表达翻译成英语的语言表达。教师需要建构相关的语句翻译支架，使其借助多元化表达方式对需要表达的英语句子进行意译，提升表达能力。（3）写作结构的整体建构。要构建写作的整体结构，就需要从各类公文信函的格式出发，依据公文格式建构出大致写作结构，写之前明确所要表达的内容、篇幅、段落结构等，这样才能让写作结构完善，一目了然。2.建构表达运用情境，提高学生语言应用能力。要提升学生商务英语写作技能，单纯依赖写作是不行的，还要有效地利用外在环境的影响作用，通过建构与教学内容相适应的情境，让学生切身参与其中并在情境中应用已有的语言知识，不但能深化其对知识的理解程度，还能在表达中提升语言应用的能力。例如，建构国际商务谈判的情境，学生扮演中方代表、外方代表，提升语言表达技巧的同时加强对商务知识的应用。3.建构协同教学模式，采取有效的激励策略。在支架理论中，教师是学习者在学习过程中重要的外在影响因素，教师要充分发挥引导作用，建构其协同的师生关系，培养学生的商务英语写作思维。教师要采取合理的激励策略，鼓励学生开展趣味性的习作活动。商务英语写作具有特殊性与针对性，开展写作教学时，教师要从支架理论的概念出发，结合商务英语的基本特征，制定有效的教学策略，促进学生商务英语写作能力的提升，优化写作效果，使学生通过内在的认知发展与外界有利因素的影响掌握更多写作技巧，改善中职商务英语的教学效果。
作者:陈和 单位:湛江市女子职业技术学校
参考文献：
[1]赵宇娟.基于支架理论的高职英语写作教学模式探讨[J].青年作家，2015
[2]季永红.用支架理论优化英语写作的教学策略[J].语数外学习（英语教育），2013
[3]韩雪.支架式教学法在英语议论文教学中的应用[J].青春岁月，2014
关键词 支架式教学法 课文教学 建构主义
中图分类号：G642 文献标识码：A
0 引言
传统的对外汉语教学在结构主义语言学与行为主义心理学的影响下，将语言看作是由结构上互相联系的单位组成的，用来表达一定意义的结构系统。在教学中，教师是主要的施教者，学生是被动的接受者，学生的学习主要是理解、记忆教师传授的知识。在这种模式下，学生很难发挥自身的主观能动性，师生互动很少。我们认为，对外汉语教学初级阶段的课文教学也存在上述问题，学生在课文学习之后很难将其合适地运用到实际生活中，也就是说学生并未将教师所教授的知识内化进自己的图式。因此，我们试图以建构主义学习理论为指导，探讨支架式教学法在课文教学中的应用。
1 建构主义教学模式下的支架式教学法
建构主义(constructivism)是在吸收维果斯基、皮亚杰、布鲁纳等多种思想的基础上聚合而成的理论(邹艳春，2002)。构建主义学习理论源自于儿童认知发展理论。建构主义学习理论公认的先驱皮亚杰(J.Piaget)认为，儿童自身认知结构的发展是在与周围环境相互作用的过程中逐步的构建起来的，在此过程的基础上不断地了解认识到外部世界的知识，从而使得其自身的认知结构得到发展。
1.1 建构主义的学习观
构建主义学习理论是这样认为的，学习是人本身在主观意识下主动构建的过程。构建新知识一般包括通话和顺应这两个操作。学习者在学习的过程中，通过与他人的协作和对话，利用有关的学习资料，通过意义构建这种方式获得到一定的知识。在这里，学习者不是在被动地去接受外来的知识信息，而是在自己所知道知识的基础上在加深层次的构建出一个内在的图式或结构，通过这一认知接都对外来的信息主动的加以整理加工，从而逐步的构建期了其内部信息表征以及对于新的知识的意义。
1.2 建构主义的教学观
何克抗(1997)对于与构建主义学习理论相适应的教学模式是这样总结概括的“将学生作为中心，教师教学过程中作为组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，通过情境、交流、合作等等学习环境的要素充分发挥学生的主观能动性、积极性和首创精神”，从而使学生有效的实现对于当前所学知识的意义构建。目前以开发出的具有代表性的教学方法就是在此教学模式的基础上构建的。
目前具有代表性的主流教学方法主要有三种：支架式教学法(scaffolding Instruetion)、锚定式教学法(Anehored Instru-etion)和随机进入式教学法(RandomAccessInstruetion)。其中我们认为支架式教学法适用于对外汉语课文教学。
scaffolding本意是建筑行业所使用的“脚手架”，建构主义者借用它来形象比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，借助概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，建构意义。支架式教学法就是指围绕当前的学习主题，为学习者提供一种概念框架(即搭建一个便于登攀的脚手架)，营造一个模拟的真实情景，然后将学生引入一定的问题情境中(即概念框架中的某个节点)，让学生独立探索，并且进行小组协商、讨论，使学生自己在概念框架中不断攀升，并最终通过支架把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
“支架”的起点应略高于学生已有的知识水平，其理论基础是前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，教学不能在学生已有的知识水平重复，学生所面临的需要解决的问题和学生本身所具有的能力之间存在有一定的差异，这一差异就是通常所指的“最邻近发展区”，此类差异学生可以在教师的帮助下通过自身的努力消除。因此在支架式教学中教师应按照学生智力和理解能力的“最邻近发展区”来合理搭建“脚手架”，并通过脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力一个水平提升到另一个新的更高水平，直至完成教学任务。支架式教学法由以下几个环节组成。
(1)搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立框架。
(2)进入情境――将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3)独立探索――让学生自主的独立的去探索问题，教师在此过程中仅作为启发者和指导者的角色。开始的时候教师先启发引导学生，之后让学生们自己去分析问题，在分析探索的过程中，教师可以适当的去帮助学生。最初的引导过程中教师可以多讲解一些，以后逐渐的减少，以便于给学生更多的自由空间让他们自己去探索，直到最后争取做到不需要教师引导，学生自己就可以在概念框架中逐渐攀升的效果。
由上述介绍我们可以看到，建构主义的教学观包括：
第一，师生角色的转变。教师不再是“填鸭式”教学的主导者，而是一位学习过程中的指导者。学生在整个学习过程中要最大化的发挥积极主动性。
第二，自主学习。在传统教学中，教师普遍认为应该教给学生知识。但我们认为，知识只有内化了才能成为学生自己的知识，尤其是语言，这种技能是教不会的。支架式教学法力求改变这种现状，着重培养学生在“最邻近发展区”的自主学习。
【关键词】支架式教学理念 大学英语教师的特质
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0058－02
一、引 言
新模式下的大学英语教学以建构主义理论和人本主义理论为指导，提倡“以学生为中心”。教师是教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。支架式教学法符合以上教学原则，实现了“以学生为中心”的现代教育理念，充分挖掘学生的潜能，发挥教师的指导作用，减轻教学负担，提高了教学效果。同时，支架式教学模式对教师提出了更高的要求。本文将重点探讨支架式教学理念指导下的优秀大学英语教师的特质。
二、支架式教学理念
1．支架式教学理念的理论基础
支架式教学以维果斯基的“最近发展区”理论为依据。“最近发展区”是学习者独立学习时表现出来的难题解决能力与在教师或能力较强的同伴提供“支架”帮助下表现出来的难题解决能力之间的距离。［1］ 另一种解读则更注重“最近发展区”的“文化”性，认为“最近发展区”是通过教学后个体理解的知识和个体原来的知识之间的差距，来强调人与人之间的合作关系。［2］ 第三种则更关注集体性、社会性。“最近发展区”是个体的日常行为与历史发展中社会活动的新形式之间的差距。［3］
2．支架式教学理念的含义
“支架式教学”最早由著名认知心理学家、建构主义代表人物布鲁纳提出，用来说明可能使学习者穿越其“最近发展区”的帮助形式。布鲁纳认为，一位教师提供的“支架”不能使任务本身更容易，但它可以使学习者借助“支架”完成任务。在这里，学生被看做是一座建筑，学生的“学”就是在不断地、积极地建构自身的过程；而教师的“教”则根据学生的“最近发展区”，为学生搭建一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，通过支架作用将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平，不断建造其新的能力。［4］
支架式教学是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的教学方法。学习“支架”在于引导学生，而不是为学生提供答案。由于学生的学习是动态的，因而学生的“最近发展区”也是动态的，提供给学生的学习“支架”也应该随时调整，当学习者能够承担更多的责任时，“支架”就要逐渐移走，给学生更多的意义建构空间。在支架式的教学活动中，教师作为一个主体，借助于教育资料和教学设备等客体来塑造自己的文本和教学“支架”；学生则作为主体来参与教育活动，发挥自身的主体性、创造性，师生之间形成共识，教师的文本内化为学生的力量，引发学生的身心发展和教师的自我发展。支架式教学也是师生共享的自主建构，作为建构主义的一种教学模式——支架式教学比传统教学要求学生承担更多的自主管理学习的机会。“支架”是师生间意义建构的中介。师生间的教学过程和学生的学习过程是主体间的共享的自主建构。［5］
3．支架式教学的环节
支架式教学环节的组成：①搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。②进入情境——将学生引入一定的问题情境。③独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时教师给以适当引导；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架攀升。④协作学习——进行小组协商讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。⑤效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价内容包括：自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。
三、教师合理建构支架应具备的特质
研究者在实验研究的基础上总结出了优秀教师在为学生提供支架时所具备的七种特质：能力（Intelligent）、呵护（Nurturant）、苏格拉底式提问（Socratic）、进步（Progressive）、间接（Indirect）、反馈（Reflective）和鼓励（Encouraging）。这些特质的首字母缩略词为“INSPIRE”即为激励的意思。［6］下面我们以大学英语教育环境为例解析这些构成要素。
1．能 力
能力和知识是保证教师在学习情境中成功引导、构建支架的最首要品质。优秀的教师具有更高水平的知识以及几种不同种类的知识。他们会利用自己的知识帮助学生解释和说明困难的概念。例如在大学英语教学过程中，优秀教师启发学生深入理解beat在“The smell beats my nose.”中的含义时，会引入学生在校园生活中比较熟悉的盥洗室清洁剂的气味，加上自己的肢体动作来生动地说明beat的用法。
2．呵 护
优秀教师在与学生的相互作用中更加关注学生的情感因素。在教学的开始阶段，优秀的教师一般会比其他教师花更多的时间与学生建立融洽的关系。在课堂上这些教师经常地提及学生的个人信息，这会让学生感受到教师对自己的关注，因而增进学习的动力。另外，优秀教师会不断关注学生的学习、生活和情绪状态。比如，在学生选择双专业时，提前讲清学习的要求，使其目标明确。最后，优秀的教师同样展示对学生发展的高度热情，相信任何学生在帮助下都能学习，都能够得到提高和发展。
3．苏格拉底式的提问
优秀大学英语教师第三个显著的品质是他们所依赖和使用的苏格拉底式的教学风格。在很多方面，优秀教师把学习作为一个积极的建构过程，更多地依赖于问题而不是解释或指示。［7］通过与学生的对话，尽可能的增长学生的知识，促使学生运用自身的理性来得到结论。在对话论证的过程中，教师协助个体澄清概念、获得正确的见解，进而促进学生自身的变化，建立一个更有效的个人思考模式系统。即在学生抓住重点之前提出一系列的主要问题，使学生积极投入到学习材料中，同时，学生的积极参与也可以锻炼他们的英语思维能力和口语表达能力。
4．进 步
优秀大学英语教师承诺促进学生的点滴进步，在进步的过程中对学生逐步提高要求。他们对自己的学生有很高的期望，希望在每一学习阶段学生都能有可见的进步。这种可见的、系统的进步是建立在优秀教师系统的提问的基础上的。一般地，每次学生在没有帮助的情况下成功地解决了一个问题，下一步教师会选择提出一个稍微高难度水平的问题。当学生对一个具体问题有困难时，教师可能会提出另一个相同水平的问题，并且可能提供一些额外的帮助。成功的提问促成了学生的不断进步，优秀的教师更可能建立并遵循清晰的条理进行提问。
5．间 接
优秀的教师看起来对学生要求很高，但他们是以非常间接和模糊的方式传递其期望的。他们在学生原有结论的基础上提出一个可能对学生而言很难的新问题以给出提示（暗示学生的解答不是很完美）。［8］这一提示能激发学生进行新的任务。教师的提示性干预可以帮助学生从迷茫中走出困境。在学生感到困惑、无助的时候，教师如果能以参与者的身份进入其研究状态，在思维的深度与广度方面适时、适度地给以点拨，就可以为学生提供新的研究方向与途径。这样既解决了问题，又控制了学生对挫折的畏惧心理。
6．反 馈
在学生出现错误时，教师要适时、适度地介入。过早或过多的指导，都会压缩学生的思维空间，造成主体性的丧失。面对学生产生的错误，不能让学生简单地回答“对”或者“不对”，更要慎言“你错了”。此时，教师应不动声色，追问其思考过程，尽量挖掘其中的合理成份，将典型错误作为一种教学资源，利用错误激起学生的讨论和探究，使学生在纠错过程中得到思维层面的训练。这样学生的参与就会更为积极，讨论也会更加热烈。在讨论与探究中，出错的学生看到自身的不足，及时得到正确的反馈；全体同学积极参与、大胆开口，都得到了相应的发展。
7．鼓 励
优秀的英语教师深知“教室就是出错的地方”。［9］允许学生出错，不仅能确保学生在课堂上的主体地位，而且有利于教师专业发展。错误的出现暴露了学生在学习中存在的问题，也暴露了教师在教学过程中的不足。优秀大学英语教师能从学生的错误中及时、恰当地调整自己的教学，使课堂教学更具有针对性。作为学生的“助手”和“向导”，他们不但理解学生的错误，而且给学生创造尝试错误并从错误中学习的环境。他们使学生知道：学习是自我建构的过程，也是一个自我完善的过程。在课堂上优秀教师鼓励学生“多思”，发表自己对问题的具体看法，让大家一起分享其独到的见解。从而使学生放下包袱，对英语学习进行大胆的探索，充分发挥其学习的积极性和主动性。
四、结束语
在英语教学中，教师起着帮助学生“搭建脚手架”以达到语言“最近发展区”的作用。我们看到，许多优秀大学英语教师在自己的课堂上能够自觉地实施有效干预，帮助学生创造“最近发展区”。这表明立足于人的发展、教学要走在发展的前面已不再是空话，它不仅使教师在教学中的地位与自身价值得到了肯定和发展，而且在客观上起到了对教师自身发展的促进作用。在大学英语教学改革中，教师的专业素质是改革成功的关键。所以要加强教师的专业进修，使他们具有适应先进教学理念的优秀品质，从而促进大学英语教育事业的发展。
参考文献
1 Elena，B. & Deborah，J. Scaffolding Emergent Writing in the Zone o Proximal Development［M］. Literacy Teaching and Learning，1998：1～15
2 莱夫?温格.情境学习：合法的边缘性参与（王文静译）［M］.上海：华东师范大学出版社，2004
3 麻彦坤.维果茨基与现代西方心理学［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005
4 Bruner，J. Prologue to the English edition in R. W. Rieber and A. S. Carton，The Collected Works of L.S. Vgotsky［M］. New York and London Plenum Press，1987
5 姚秋莉.“最近发展区”理论对创新大学英语教学的启示［J］.辽宁教育研究，2005（4）：67～68
6 郭晓霞.维果茨基最近发展区理论的应用与拓展——支架式教学研究［D］.吉林大学，2007
7 许长青.基于“最近发展区”理论的教师的有效干预［J］.教育理论与实践，2007（7）：28～29
摘 要：根据Fillmore，认知框架是人们反复认知体验、抽象概括并储存在记忆中的关于客观现实知识的框架，包括纯粹的语言知识和复杂的百科知识。本文以框架理论为视角，分析了该理论在听力理解中的作用，试图找到一种更为有效的听力教学模式，即听前教师激活或构建学生心中的相关框架；听中教师将听力材料与框架知识整合，培养学生预测和推理能力；听后总结或复述，巩固新框架。
关键词：框架理论；听力理解；听力教学
0.引言
听力属于语言感知，是语言理解和语言生成的基础。它涉及语音信息输入和语义信息解码的过程。如今的听力教学往往还是以教师为中心，采用传统的教学方法：放录音，做习题，对答案，对照原文再听。教师往往只是强调抓住关键词汇和句法信息，让学生靠纯粹的语言知识被动地接受语音信息，被动地进行语义解码。反复被动机械地接受外界刺激，使学生兴趣减弱，难以发挥学生背景知识在理解过程中的主观能动性，听者的框架知识不仅包括语言知识还包括非语言知识，如背景百科知识，语境知识等。如果听前阶段教师激活或者建立学生对相关话题的框架知识，听中阶段学生的背景知识和语境知识便会在语言输入的基础上主动地对语义进行解码，进行预测或推断。本文以框架理论为视角，试图找到一种更为有效的听力教学模式，即听前教师激活或构建学生心中的相关框架；听中教师将听力材料与框架知识整合，培养学生预测和推理能力；听后加强练习，巩固新框架。
1.认知框架理论
框架理论是认知语言学中的一个重要理论，“框架”这个提法首先出现在人工智能和认知心理学领域，而非语言学领域。著名的心理学家Frederick Bartlett将此提法运用到人类记忆的研究中，他指出人类的理解和记忆受期待的影响，以某种图式呈现出来。美国计算机科学家Marvin Minsky将“框架”代替了图式，并对框架下了定义：框架是储存在记忆中的，呈现典型情景的数据结构，是含有若干节点联接的网络系统；人们可以从记忆中随时调出框架中的信息作为背景知识来理解新的情景和语句。（Minsky，1975：355）。1970年代中期，Charles Fillmore将框架概念引入语言学，并对框架的定义不断进行完善。他在1982年出版的《框架语义学》一文中，认为框架是“一种认知结构方式”，是一种“与某些经常重复发生的情景相关的知识和观念”，“是某个物体或事件的典型（stereotype）”，是“纯语言知识和概念知识之间的一个接面（interface）”（朱永生，2005：130-143）。
框架理论在人们认知过程中发挥着重要作用，是人们反复认知体验，抽象概括并储存在记忆中的关于客观现实知识的框架，是框架内各组成部分相互作用的网络，它包括纯粹的语言知识和语篇编码概念所预设的背景知识，包括历史、地理、社会制度、文化传统、哲学思想、价值观、世界观、信仰等，是特定言语社团成员间交流的认知基础。
2.框架理论在英语听力教学中的应用
尽管将听力过程分为听前、听中、听后的教学法已有不少人实施，但是鲜有研究将框架理论贯穿于整个听力教学过程。在参考其他文献基础上，笔者试提出听力过程三阶段的教学模式，望有助于提高教学效果。
此外，听力材料的选择也很重要。所听的材料必须是符合真实语境的话语，而不是为了训练特定词汇和语法句型所编造出来的非真实语境话语，且听力材料需带口语特征，而非书面语言。再者，真实语境中的语言反映与人类生活息息相关的事件，更能吸引学生注意力。教师选用听力材料的话题熟悉程度也应该由熟悉到陌生，信息明晰度由明确到隐含，听力难度由易到难循序渐进。学生只有在听懂的过程中产生成就感，加强了学习的信心才会有继续学习的动力。
2.1听前阶段
根据框架理论，听力理解过程是输入的语音信息和听者脑中存储的相关框架相互作用的过程。听力教学的目标不仅要激活适当框架，也要按说话人的意图修改或者建立一个新的框架，以便扩展或者重塑背景知识。
2.1.1激活相关框架
（1）从标题和关键词激活
有时学生可以从篇章的标题和关键词中推测出大概内容。听前教师可以在黑板上写出标题或几个关键词，为了预测可能听到的信息，听者会求助于大脑中已有的知识或者经验，随之相关框架就会被激活。
（2）头脑风暴激活
这个方法对很多教师来说并不陌生，它允许学生就某相关话题或语境自由联想，可以是事件也可以是对事件的感受。这可以在短期内迅速激活学生在长时记忆里的知识，不仅包括词汇、语音、语义等语言知识，还包括非语言知识。教师可以让学生列出他尽可能联想到的东西，且不评价学生想法的优劣。假设话题是网络，游戏，网购，追剧，网聊等网络相关活动，各活动耗费时间以及可能的利弊都会被谈及，庞大的知识网络立刻被激活。
2.1.2修改或建立新框架
董燕萍（2005：45）认为，语言间的翻译对等词所对应的概念不完全对等，多数情况下，它们有一部分是相同的，但也有各自独特的东西。由于东西方文化不同，存在某些文化冲突，教师在听前应该明确跟同学讲解清楚，帮助理解。“比如，汉语的‘红色’和英文的red的共有概念是COLOR，各自独特的概念可能是HAPPINESS或DANGER”（董燕萍2005：45）。 因此，在听前阶段教师有必要修改或建立听者脑中的文化差异新框架。通过直接讲解或者其他活动，学生可以就同一话题比较文化差异，例如：听力材料为美国的教育情况，教师听前可以对比中美教育体制，在中国私立学校意味着高学费、小班制、优师资等，而美国私立学校一般都和教堂有关，许多私立学校只收男生或女生。总之，只要提供新背景知识，学生脑中不当的框架得以修正或新框架得以建立。
2.2听中阶段
听中阶段是听力理解过程中最重要的阶段。在此阶段，教师指导学生抓住关键信息，排除无关干扰信息。教师要达到两个目标：一是充分利用各种活动建立学生的听力策略，二是在框架理论的指导下分析篇章，因为它能帮助学生梳理听力材料的内部组织和结构，克服听中阶段遇到的难题。
2.2.1推理
推理就是由一个或者几个已知的判断（前提），推导出一个未知的结论的思维过程。框架知识有助推理，因为背景百科知识是围绕某些框架储存的。一系列研究表明，低水平学者在真实叙述性文章中有75%的常见单词都不认识，为了弥补这自下而上理解失败的遗憾，听者可以根据给出的明确信息，调用自己的框架背景知识进行推理。关于推理，我们举一个例子：“Herb unpacked some picnic supplies.The beer was warm”。第二句似乎和第一句没有逻辑联系，但啤酒第一次出现却用定冠词修饰，根据常识听者可以进行搭桥推理：Beer is sometimes included among picnic supplies.
2.2.2速记
董燕萍（2005：150）认为记笔记和言语听辨及理解存在双向关系，言语听辨和理解是记笔记的前提，记笔记能够促进言语听辨和理解。当然记笔记也不是要记下所有内容，这也不现实。需要记下的内容有文章大意，重点，大纲，数字，地名等等。
听音的同时又要兼顾书写，记笔记的技巧显得尤为重要，口译里的速记法这里可以用到，如Co（company）、std（standard）、∈（属于）、（分歧）等等，学生还可以根据自己的习惯来归纳，不管以何种形状或符号来表示，宗旨就是尽量简洁而自己又看得懂。不仅要记录重点词汇、句子，还要把握各部分之间的逻辑关系，这些信息可以帮助学生构建短文大意框架。
2.2.3建构框架
上文提到在框架理论的指导下，听前阶段相关框架就被激活或修改了。听的过程中框架分析提供更多的细节，如主题，框架成分，框架事件，框架描述等。在听中建构框架就是在借助笔记的基础上，修正或者建立被激活的框架，把握听力材料内容的逻辑结构，帮助度过理解不了的地方。框架涉及各个领域的知识，此听力模型里的材料都划分为不同的话题，每个话题都有相对应的框架。就上文《阿甘正传》例的独白为例，在梳理建立了框架后，我们可以看出阿甘用了对比的方法，他可以忘记很多事情却记得那个天使般的女孩，突出女孩的出现在他生命中是如此的重要让他铭记在心，构建这种回忆框架-忘记某事却铭记某事可以帮助我们更好得理解语篇，抓住说话者的意图。
听的过程中建构框架是语言输入和听前阶段激活的框架相互作用，相互补充，相互整合的过程，它能帮助学生梳理听力材料的内部组织和结构，克服听中阶段遇到的难题。
2.3听后阶段
听后阶段往往被很多教师忽略，认为听力过程在第二阶段就结束，可以马上对照答案。事实并非如此，教师有责任进一步深化拓展学生的能力。听后阶段是听前阶段和听中阶段的延伸，它反映了学生在前两个阶段学到的知识，如文化知识、词汇短语知识等等，学生可以参照笔记总结听力材料甚至复述原文。总结或复述是检验听力理解的有效手段，可以巩固激活的背景知识和转化为长时记忆的新信息；教师可以让学生结对或成组共同找出他们在听力过程中运用到的听力策略，这是一种提高听力策略意识的有效途径；听后阶段的活动融合发展了其他语言技巧，总结或复述也助于说、读、写能力的训练。
3.结语
听力属于语言感知，是语言理解和语言生成的基础，是顺利进行言语交流的前提。传统的教学方法只是让学生靠纯粹的语言知识被动地接受语音信息，被动地进行语义解码。往往忽略了学生需要利用背景百科知识帮助主动理解，听力教学效果不如人意。本文在框架理论的指导下，分析了框架理论在听力理解中的作用，并试图找到一个将该理论贯穿于听前、听中、听后三阶段的教学模型，望对从事听力教学活动有所裨益。（作者单位：江西师范大学外国语学院）
参考文献
[1] Fillmore，C.J.1982.Frame Semantics[A].In the Linguistic Society of Korea（Ed.），Linguistics in the Morning Calm[C].Seoul：Hanshin.
[2] Fillmore，C.J.1985.Frames and the semantics of understanding[J].Quaderni di Semantica 6（2）
[3] 董燕萍，2005，心理语言学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社
[4] 韩晓玲、陈中华，2003，框架理论及其在话语分析中的应用[J].外语与外语教学（9）：1-3。
[5] 王璐，2012，基于框架理论的英语听力教学模式研究[D].广州大学
[关键词]教学反思；反思支架；教案
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]1002-2384(2009)02-0039-03
近年来，反思二字频繁地出现于各种教育文献中，人们对其重要性作出了充分的价值判断。但遗憾的是，这些研究基本停留在“反思是什么、反思为何重要”的层面，没有回答一个实践中无法回避的话题――如何促进教师反思。即使一些研究提出了“课中反思、课后反思”等命题，但并没有在专业层面上提出技术性的建议或框架。
“如何促进教师反思”研究的缺位，导致实践层面教师反思管理的失范。因此，从管理的角度来说，有必要为教师提供一种可资借鉴的工具或支架。本文就此提出个人的看法与观点，希望能对广大同人有所助益。
一、教师教学反思管理中的问题与分析
教师教学反思管理以促进教师反思乃至其专业发展为目的。要达成这样的目标，管理者需要以专业的视角来通盘设计、规划教师的反思。遗憾的是，由于受线性思维的影响，教师反思管理往往被等同于材料管理。这在实践层面造成了诸多问题。
1.教学反思管理过于简单化
当前教师反思管理基本体现在教案中对教师反思的要求。一般说来，备课本中都对教学反思作出了设计，其基本呈现形式如表1。
这种看似无所不包的设计，存在这样一个问题――不同专业水平的教师都用统一的模式是否合理?如对于专业水平较高的教师来说，其反思的重点可能是“是否展现了个人教学风格”。可见，上述反思要求缺乏个性。
2.教学反思管理过于行政化
与上述问题紧密关联的是，管理者(这里的管理者不仅包括学校行政人员，还包括具备较高专业发展水平的人员，如教研组长，在某种程度上，这里的管理者更趋向于学科领导者的角色，下同。)往往通过备课本来了解、评估教师的教学反思情况，有时甚至以这种纸质文本作为判断的唯一依据，从而导致管理缺乏必要的证据。
3.教学反思管理过于肤浅化
上述两个问题必然导致这样的结果：教师反思管理缺乏专业色彩，教师很难获得必要的帮助或支持。例如，管理者没有向教师指明他／她向哪个专业发展阶段发展，教师也不能深度洞察隐藏在自身教学行为或教学技能背后的理论假设。
二、促进教师反思的设想：构建反思支架
教学反思的基本内涵应包含如下内容：综合各种信息，对自身教学行为和思维进行考察及改进。具体而言，教学反思指向显性的教学行为、思维及澄清(教学理论，包括隐性的理论或假设)、哲学思考、问题聚焦与明确的改进方向。
因此，要解决教师反思管理的上述问题，达成教师反思的要求，必须考察不同专业水平教师的共性，明确教师所需的知识结构，给不同专业水平的教师提供不同的反思支架。该支架的建构过程如下。
1.考察教师专业发展周期及典型特征
借鉴关于教师专业发展周期和知识结构的相关理论，我们可把教师专业发展周期分为四个阶段――关注教学内容阶段、关注自身教学阶段、关注学生学习阶段、关注教学风格阶段。各阶段及典型特征如表2所示。
表2中的教师专业发展周期及典型特征，更多的是从统计意义上来讲的，实践中教师专业发展周期及典型特征呈现出多样性，具有复杂性。
2.明确不同专业发展阶段教师所需的知识结构发展指向
依据格罗思曼的观点，教师知识结构组成为：学科教学内容，一般教学法知识，学习者和学习的知识，课程知识，情境知识，自我知识。结合表2，我们可为不同专业发展阶段的教师确定其知识结构发展指向，具体内容见表3。
需要说明的是，表3中每个阶段教师的知识结构发展指向仅仅是一种设想，具体到实践层面还需要结合教师的个性特点作出调整
3.整合1、2两点，建构教师教学反思支架
本反思支架共4个模块，在对教师的专业水平作出判断后，可为他们提供不同模块的反思支架。其中A、B为必选项，余下的只需选一项。选项设计的基本思路是：A、B指向于每个阶段的核心内容，而选择项则指向专业发展的下一个阶段。当然，具体选做题的数目可视具体情况而定，但不宜过多，以免增加教师的负担。
这样即可为不同教师提供个性化的反思支架。这种反思支架可在教案中呈现给教师，教师可根据支架所列要素填写反思的具体内容，其关键是事先要确认每个教师的专业水平和个性特征。
三、教师教学反思支架的意义与局限
1.意义
相比表1，教师教学反思支架具有独特的优势，具体可归纳为以下三点：
(1)为教师提供了个性化的反思工具。由于教师教学反思支架以教师专业发展周期和知识结构为基础，同时结合教师的个性特点，所以能更有针对性地为教师反思提供个性化的服务，为教师指明专业发展的方向。
(2)为深度分析教师的反思提供了可能。由于教师教学反思支架要求教师用清晰、具体的语言描述出自己的教学行为，或进行理论／假设的分析，所以反思支架不但能明晰教师教学行为的合理性，而且能使管理者或教师进一步分析教学行为的理论依据或假设，从而使隐性知识显性化，达成深度的反思。
(3)为提高教师的教学反思能力提供了必要支持。教师教学反思是一种高级技能，要形成这样的技能，仅仅靠传授或讲座是远远不够的，它需要采取“做中学”的方式。如果教师长期应用教师教学反思支架，他们就会习得一种习惯，形成反思的自觉，即用行为来培养行为。
2.局限
在看到教师教学反思支架优点的同时，我们也应看到其存在的局限性。总的说来，教师教学反思支架还需要解决好以下几方面的问题：
(1)教师教学反思支架只是提供一种技术支持，但解决不了一些社会性的问题，如教师的责任心等。
(2)支架本身还需改进，因为教师专业发展阶段并非“泾渭分明”，呈线性特征，事实上它具有复杂性。这就需要相关人员确定相对准确的教师发展阶段，并结合教师的个性特点进行设计。在此过程中，相关人员要做大量的工作，如调查分析、支架调整等。
关键词：支架理论；初中英语；英语写作
英语写作是对英语知识的综合运用，是英语能力的直接表现方式。为了解决学生对英语学习热情不高的问题，将“支架”理论应用到初中英语作文教学中是非常有必要的。
一、“支架”理论在初中英语写作中应用的意义
“支架”的实质是建筑行业在施工时使用的一种工具，在英语教学中，支架理论是一种全新的教学方式，“支架”是老师或者同学的帮助，是推动学习的外力。传统教学忽视了对英语写作的练习，过分强调语法句法的学习，英语写作作为一般的课时任务不能引起学生的重视。大多数初中生都知道英语的重要性，但是没有有效的学习方法，学生之间、学生和老师之间缺少交流，导致学生在写作过程中缺少老师的帮助，无法建立学习英语的信心，所以在英语学习上不能持之以恒，容易厌倦烦躁。而“支架”理论的应用有效地解决了这个问题，整个学习过程由学生主导，创建学习小组，英语写作逐渐变得生动起来，不再是死板的语句拼接，学习小组的建立充分调动了学生的积极性，通过与同学的交流，学生在小组讨论中学到很多写作技巧，实现了提高学生写作能力和语言运用能力的目标。
二、基于建构主义“支架”理论的初中英语写作教学方法
1.创设情境
将“支架”理论应用到英语写作教学中，就要求老师根据当前的学习内容，创设学生感兴趣的情境，并将学生引入情境之中。每个人都有自己喜欢并擅长的东西，选择学生感兴趣的题目可以激发学生的积极性，所以在平时的作文练习中可以选择“我喜欢打篮球”这样的题目，让学生自由地介绍自己喜欢的东西。作为老师，在平时的英语教学中，要拓宽学生的视野，挑选经典的文章给学生阅读，积累大量的素材资料，让学生在阅读中掌握写作技巧，同时培养学生阅读的热情和写作的信心，继而提高学生的语言表达能力，达到熟练运用英语知识的目的。
2.独立思考
“支架”理论的应用不仅能够调动学生的积极性，还能锻炼学生自己动脑思考的能力。在“支架”理论应用初期，老师可以引导学生逐步分解文章结构，在创设真实情境之后留下问题让学生自己思考，让学生在规定的时间内列出简要的作文提纲，并根据自己的思路进行简要的说明。通过这种方式，激发了学生的学习热情，扩大了学生的参与面，与此同时在简述思路的过程中，学生得到了许多与自己不同的观点，学生学会了在自己思考的基础上，从他人的角度看问题。
3.交流合作
建立学习小组，通过小组人员的讨论和分析确定写作内容，根据不同的意见对作文整体进行调整，通过集体思考的方式，巩固写作思路，让学生对英语作文有更进一步的理解。因为小组人员英语水平参差不齐，英语水平高的学生可以在小组学习中代替老师起到“支架”作用，通过相互的交流沟通，英语水平相对较差的学生可以发现自己的错误和不足，加强自己对英语知识的理解，继而提高英语写作能力。根据学生的建议，对英语作文提纲进行修改和补充。老师在日常生活中鼓励学生多说英语，培养英语语言环境，减少学生对于英语的恐惧感。
4.自我评价
学生对自己的英语作文初稿进行评价，修改文章中出现的问题，在自己无法发现问题的基础上，与同学交换作文进入互评阶段，并根据同学的意见进一步修改文章。作文互评可以有效地提高学生的英语水平，在对别人的文章进行评价的过程中，学生能够充分利用自己的英语知识，对文章进行整体的分析，整个评价过程就是一个独立学习的过程。在评价过程结束后，将一部分优秀作文作为范文进行展示，激发学生热情。同时老师对学生作文进行评阅，肯定学生的意见和观点，同时指出学生学习过程中的弱点，进行总结性的说明。
综上所述，“支架”理论不仅具有理论价值，在初中英语作文教学中也有极强的应用价值。“支架”理论教学的应用，有效地提高了学生的写作能力，有大量英语作文练习经验的学生能够在写作之前就题目进行独立的思考，准确地把握作文主题，汉语式英译的现象也少了，真正实现了英语知识的熟练运用。
参考文献：
[1]康慧.基于建构主义支架理论模式下的大学英语写作教学[J].新课程：中旬，2014（01）：26-27.
[2]樊玉国.基于建构主义理论的高中英语写作教学[J].山东师范大学外国语学院学报：基础英语教育，2008（06）：73-76.
关键词：支架式教学；英语阅读；课堂；学生；教师
随着新课改的深入进行，研究者们尝试着采用不同的理论、方法和模式对英语阅读进行论证和实证研究，以期提高学生的英语阅读能力，“支架式”教学模式作为较先进的教学模式之一，逐渐成为外语课堂教学研究的重要领域。建构主义下应运而生的支架式教学模式更为强调学生在学习中的主体性，通过支架能够帮助学生更好的去理解知识，帮助学生去完成学习任务，其对于丰富高中英语阅读教学具有很高的指导作用及意义。本研究从分析支架式教学模式应用于高中英语阅读教学中环节入手，论述了与高中英语阅读教学相匹配的支架式教学模式的框架的构建，进而分析和讨论高中英语阅读教学中“支架式”教学模式的应用措施。
一、支架式教学模式应用于高中英语阅读教学中环节分析
教师应用支架式教学模式主要有六个环节，首先第一个环节是确定学生的最近发展区，其可以决定学生学习任务与支架搭建之间的切适度，所以说该环节在整个教学模式当中是非常重要的一个环节；第二个环节是提供支架，例如教师可以利用问题支架、范例支架等，帮助学生去理解文章内容，该h节在整个教学模式当中属于核心环节；第三个环节是进入情境，学生根据支架就能对文章有一定的认识和理解，教师所设置的情境要贴近学生的生活，做到学习的迁移及学生兴趣的有效激发，从而在特定的情境当中实现知识与文化的建构；第四个环节是合作探究，教师鼓励学生通过互动、合作讨论的方式来完成学习任务，从而帮助学生巩固新知、完成学习任务；第五个环节是独立探索，教师利用多媒体、网络资源等教学资源引导学生主动的探索知识，培养学生的学习能力及学习意识；第六个环节是效果评价，评价的方式分别是过程性和阶段性评价，通过学生自评、互评及教师的评价实现对学生知识掌握的查缺补漏。
二、与高中英语阅读教学相匹配的支架式教学模式的框架的构建
本文所构建的适用于高中英语阅读支架式教学模式框架分为三个模块，分别是阅读前、阅读中及阅读后：
（1）阅读前：首先在阅读前教师会利用头脑风暴等一系列的活动去激活学生的已有英语知识，从而实现支架的搭建，然后教师接着会引导学生进入情境，让学生对与阅读有关的主题及内容进行回顾，最后教师会依据对学生的表现的观察确定学生的最近发展区，帮助学生在新知与旧知之间搭建起关系的桥梁，该过程也涉及到了支架的搭建。
（2）阅读中：在阅读当中学生是需要待着问题进行默读的，这时候教师应该提供给学生问题支架，然后教师通过提供图式支架，在对文章结构及知识点的分析的基础上让学生进一步阅读，接着教师会为学生提供情感及策略支架，让学生对英语文章进行精读，在学生的精读后教师会利用同伴支架、教师支架的方式开展情境对话、访谈、小组合作学习等活动。
（3）阅读后：阅读结束后教师应该要求学生展示成果，然后进行评价，分别采用过程评价和阶段性评价模式。
三、提高支架式教学模式在高中英语阅读教学中的应用措施
1.要保证各个支架环节的连贯性。
本文所设计的支架式教学环节共有六个，其中最近发展区的确定、学习任务的选择都是有效保证课程开展的前提，其为学生的知识背景铺垫等打好了基础。学生在阅读的过程当中教师所提供的语言知识支架、策略支架及情感支架等都能够帮助学生更好的去理解文章，帮助学生建构认知意义，在这一系列的环节进展中，每个环节都是需要保证连贯性的，每个环节的连贯性都为下一个环节做好了铺垫。
2.进行教师角色的准确定位。
支架式教学模式是一种以学生为中心、注重学生的创造性及自主性培养的过程，但是这并不是说会弱化教师在课堂上的作用，在此模式下，教师是学习的引导者、促进者和帮助者 。所以作为教师应该定位好自身，适宜的为学生提供必须的支架，帮助学生更好的去理解和运用知识，使学生成为阅读学习的主人。
3.要注重支架的合理性。
我们知道所搭建的支架是以学生认知情况来进行的，所以作为教师来说应该依据教学经验去预测在英语阅读当中可能会遇到的问题，然后选取合理的支架去帮助学生更好的开展阅读，但这并不是说要大量的构建支架，而是应该在一定程度上为学生的思维发展提供空间，不能随意的根据自己的理解进行，而是需要依据学生的思维发展去构建，而当学生已经具备了一定的语言能力及认知能力之后，教师应该适当的减少支架的使用，从而引导学生从多个维度去思考问题，从而帮助学生去养成独立思考的能力。
总结：
在当前的高中英语阅读教学当中，支架式教学模式是较为先进的，其能够有效的培养学生的自主学习能力，而教师在采取支架式教学模式的时候应该注意各个支架环节的连贯性、教师角色的准确定位、注重支架的合理性。另外在支架的构建中要在学生的最近发展区内内进行，阅读材料的不同支架实际上也是不同的，支架的构建及撤出是需要依据学生的实际情况进行的。
参考文献：
[1]韩程峰.通过支架式教学提高阅读教学的效果[J].山东师范大学外国语学院学报： 基础英语教育，2011， 12（6）： 38-41.
购物车(0)
