1.是美学与科学分化的阶段，是从1750年到19世纪末20世纪初。在这个阶段里又包含了三个时期：康德—拉普拉斯时期、达尔文—麦克斯韦时期和中国近代时期。在1543年，波兰天文学家哥白尼发表了他的著作《天体运行论》，这一著作的发表使自然科学从神学和美学分化出来获得了很大的发展。而在康德——拉普拉斯时期，康德于1755年和拉普拉斯于1796年各自提出关于太阳系起源的星云学说。天文学的不断发展和进步开始将美学和科学分化，将这两者之间用架构的区别来界定开来。在达尔文—麦克斯韦时期，达尔文提出的生物进化论学说和麦克斯韦的电磁场理论的经典巨著《电磁学通论》，也是在逐步的将科学和美学分开的发展阶段。而在1750年德国美学家鲍姆嘉通第一次提出了“美学”这一名词，成为在这一时期美学与哲学正式分化的标志。此时，人们已经完全将美学作为一门独立的学科了，而不再将她和科学联系在一起进行研究。
2.是美学与科学趋于综合的一个阶段。它是从19世纪末20世纪初开始，一直到现在。它包含了三个时期：爱因斯坦时期、DNA时期和中国现代时期。在这一时期，就已经有很多伟人开始不断的走上科学与美学之间的桥梁，并且享受科学与美学带来的别样的乐趣。爱因斯坦这位伟大的物理学家就认为科学与美学的关系是密切的，这在他文集中可以找到。在“论科学”一文中，他说：“至于艺术上和科学上的创造，那末，在这里我完全同意叔本华的意见，认为摆脱日常生活的单调乏味，和在这个充满着由我们创造的形象的世界中寻找避难所的愿望，才是它们的最强有力的动机。”这些都为科学和美学提出了许多问题和值得深入研究的素材。人们对各种科学知识都进行了深入的研究，包括对人类基因的研究。与科学方面DNA的结构、功能、性质相比，从美学的角度来看我们又会发现另一番韵味，我们能看到它的双螺旋结构具有的特殊的美感，它所表现出来的生命曲线的审美。这种带着美学的眼光探讨科学上的自然美和谐美又是在另一个角度上体现出科学与美学的综合关系。这一个阶段是美学与自然科学逐步趋于综合的一个时期，它超脱了第一阶段的直观、猜测，进入了用数学公式来表现审美价值，开始寻求科学中所带来的美学上的审美价值。回顾美学与科学合合分分的历史进程，我们可以发现，科学与美学总是牵连在一起的，不管是分化还是综合，他们两者之间始终存在着联系，他们的关系始终没有中断过。现代的科学技术在飞速的成长，不仅是科学家能从科学创造本身体验到科学美，不从事科学活动的人们更是非常频繁的在日常生活中接触到形形的现代化科学设施和科学产品的美，譬如一个新兴材料设计的椅子，嫦娥二号发射过程中给我们带来的气势宏大的美感，给我们带来的美景等等。我们在观赏这些创意设计、发射装置时,会产生类似欣赏音乐、绘画和其它艺术品时所体验到的那种愉悦感和美感。
二、科学与美学的关系带来的历史意义
1.科学史与科学的动态性和发展性
科学是一种动态、不断进步和持续变化的过程，而并非是一成不变的，即科学是一种动态过程，而不仅仅是一种产品．有了这些科学史内容，学生就容易理解教科书中所呈现出的科学不是静态的，而是随着社会发展不断变化的，现在所学习的科学知识只是科学发展历程中的特定阶段的成果，在将来还有可能发生变化和得到进一步发展．因此，科学史的主要作用是为学生展示一种关于科学本质的完全不同的观点，而不仅仅是让学生通过学习当前的科学理论、进行实验操作和分析实验数据来理解科学的本质．例如，学生在学习“光合作用”时，如果没有相关科学史的介绍，学生所获得的知识只是该领域当前的研究成果，至于这些成果是如何获得的，以及还有哪些有待进一步研究的问题，学生很难获取这方面的信息，这将导致学生对“光合作用”的认识只是停留在静态的层面，无法认识到科学的发展过程，进而限制其思维发展．经由科学史的学习，如果学生将来从事相关领域的研究，他们的研究视野在某种程度上会得到拓宽，而这反过来又会影响该学科的发展．因此，从这一点上讲，科学史对学生理解科学的动态和发展性本质，以及科学的长远发展都将是有益的．
2.科学史与科学研究方法
科学的发展过程总是依赖于研究方法的不断更新，根据其发展的不同阶段所依赖的技术及其相应的成果，可以将其视作是基于实证研究的发展过程．在科学教育中，学生不仅应该学习已知的科学知识，还应该经历科学探究的过程．这种探究过程既包括科学家曾经实施的实验或教师设计的类似实验，也包括教师引导学生对科学史资料的分析．不管采用何种形式的探究，其根本宗旨是训练学生的探究能力和解决问题的能力．当前的科学课程虽然强调科学过程技能的训练，学生可能有机会体验实验设计过程并学习实验操作能力，但是对于这些科学过程技能在科学知识的构建过程中扮演何种角色并未进行深入思考．因此，这种课程只是以脱离情境的方式教给学生科学过程技能，未能向他们提供认识和探讨科学本质的机会．而强调依托特定情境的教学正说明了科学史在这方面所特有的教育价值．通过展示科学史中不同研究方法的研究成果，可以使学生感受到科学方法对于科学发展的重要性．同时，学生还可以比较各种不同的研究方法，理解各自的优点及其局限性，从而为其科学思维的发展搭建平台．例如，在教授高中生物学中“DNA是主要遗传物质”时，教师可以先向学生展示艾弗里的肺炎双球菌实验，通过问题引导学生充分理解该实验的设计原理和目的，然后得出初步结论“R型和S型肺炎双球菌中存在某种转化因子”．基于这一结论，再进一步引导学生思考“这种转化因子是什么呢?”教师可以直接呈现格里菲斯的实验设计和赫尔希的噬菌体侵染实验，通过讨论和引导，确定遗传物质主要是DNA．在这一教学过程中，教师通过引导学生分析相关的科学史材料，使他们逐渐理解实验设计的基本原则．这对他们更加深刻地理解科学的本质是必不可少的．在教学中，教师还可以根据科学史设计特定的教学活动，并非将科学史内容像讲述历史故事那样直接呈现给学生．例如，在上面的教学内容中，教师引导学生分析完艾弗里的肺炎双球菌转化实验后，进一步思考“这种转化因子是什么呢?”接下来，教师不要急于展示格里菲斯和赫尔希的实验设计，而是让学生以小组为单位尝试设计实验回答这一问题，教师为他们提供必要的教学支持，例如，通过问题串引导逐步思考解决方案．通过这种基于科学史特定设计的教学活动，既可以使学生理解科学研究的设计原则，还可以训练他们设计实验和解决问题的能力．
3.科学史与科学事业
科学的发展过程是不同时代诸多科学家、社会学家等多个研究群体共同努力的过程，是一项人类事业．科学史正是反映这一科学本质的重要教学媒介之一．科学史材料一方面可以呈现众多科学家在同一研究领域的不同研究成果，例如，在细胞膜结构模型的研究过程中，至少涉及欧文顿(E.Overton)、戈特(E.Gorter)和格伦德尔(F.Grendel)、弗雷(L.D.Frye)和埃迪登(H.Edidin)、桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)等科学家的重要研究贡献．这可以使学生意识到当前的科学成果是现代科学家在前人研究的基础上的修正和完善，这将影响他们对科学的认识．作为社会中的个体，任何科学家都需要与同行及其研究成果有直接或间接的交流，只有在这种交互作用下，才有可能取得新的科学研究成果．另一方面，科学史还能使学生意识到某些科学家对于新发现的抵制，这也是科学社会学家和科学史学家所研究的重要主题．此外，将科学史恰当地整合到科学课程中还能展示在科学发展过程中所经历的困境和曾经受到的批评．科学研究、科学家的研究动机等相关内容，不仅可以用来解释科学的本质和优势，同时还应呈现其不足之处．这也是科学得以持续不断发展的原动力所在．因此，对于科学是一项人类事业这一观点的理解，将有助于学生更加充分地理解科学的本质，这是科学史无可替代的教育价值．
二、科学史能促进学生的概念转变和知识建构
人们每时每刻都在通过观察构建和重构他们对于自然界的看法，即意义建构．学生的学习也是一种类似和持续的意义建构过程．通常认为这种心理过程从本质上讲与专业人员构建新知识的认知过程是相似的．知识的建构过程是人类形成共同意义的复杂过程．如果能够很好地理解一个人是如何获取和组织知识的，那么就能够理解该学科领域的学者所构建的知识结构．在科学教育领域，许多研究者开始尝试运用各种教学材料或教学策略来帮助学生认识科学知识的建构过程．例如，皮亚杰(Piaget)提出的临床访谈研究法(clinicalinterview)、凯利(Kelly)的方格分析法(repertorygrid)和诺瓦克(Novak)的概念图法等．后来，人们又提出运用科学史教学的方法来帮助学生构建知识．
1.科学史有利于学生基于真实情境建构知识
当前的科学教育强调科学是“辩护知识”的过程，并且验证已知的内容，而对于科学知识是如何产生的则关注不够．科学知识的本质包含了两个方面，“辩护知识”是其中之一，强调我们已经知道了哪些知识;另外一个方面是“发现知识”的过程，主要突出已知的知识是如何知道的．在科学课程中融入科学史内容，能够帮助学生认识到科学发展过程中不同事件之间的相互联系，而学生往往容易忽视或意识不到这一点．例如，在化学课程中，在讲到阿尔弗雷德•维尔纳(AlfredWerner)的配位理论(co-ordinationtheory)时可以为学生提供如下科学史材料:19世纪上半叶，确定分子重量的唯一方法是测量蒸汽密度．直到后来法国化学家Raoult和荷兰化学家Van’sHoff对溶液依数性的研究，人们才发现没有一种可靠的方法可以用来测定非挥发性化合物的分子质量．因此，人们通过分析挥发性物质Fe2Cl6认为CoCl3含有Co2Cl6组分，瑞典化学家Blomstrand从而推测钴氨络合物是二聚体．直到1890年丹麦化学家S.M.Jorgensen和1892年美国化学家J.Petersen通过冰点和测量金属氨合物(Blomstrand最初将其分子式二等分)溶液的电导率，推演出单体分子量．既然根据配位数6提出的八面体构型是Werner理论的基本假定，那么如果没有Jorgensen对Blomstrand分子式的二等分(例如，将Co2Cl6•12NH3二分为Co2Cl6•6NH3)，也就不会产生配位理论了．通过阅读和分析这些材料，学生可以认识到配位理论的提出并不是一蹴而就的，需要不同时代的众多科学家不断地修改和完善．融入科学史的科学课程能以更加真实的情境呈现科学的重要发现，学生不再将科学视作伟人创造的完全独立的事件，而是能够将这些事件有机地联系在一起，从科学发展的逻辑视角认识科学发展过程，有利于其理解科学知识的构建，并将其整合到自己的认知框架中．此外，在科学课程中引入科学史不仅是介绍科学家个人或他们的研究成果，而更重要的是展示科学知识的不断积累过程．这种真实的知识产生背景对于学生构建科学知识是一种有效的情境支持．
2.科学史有助于揭示学生的前科学概念，并促进概念转变
科学知识可以分为果性知识(ready-madescienceknowledge)和过程知识(science-in-the-makingknowledge)．其中，果性知识是指科学事实或对客观现实的陈述，是无可争议的，也与产生这种知识的特定情境无关．而过程知识则是具有争议性和不稳定性的知识．学生学习过程知识的过程是一个主动构建的过程，需要提供具有吸引力的情境，以使他们有机会参与小组讨论和实验活动，进行口头和书面交流，解决问题，并进行持续的个人反思．学生在学习科学的过程中，他们的某些观点与前范式时期科学家的观点(pre-paradigmaticthinking)有可能是相似的．而学生持有的某些前科学概念或错误概念与历史发展过程中某个时期的认识是类似的，这就使得科学史成为预测学生在构建概念过程中可能遇到的困难的一个有用的工具．例如，在光合作用的研究历程中，科学家曾一度认为构成植物体的主要物质来源于土壤中的营养物质，这种观点在现在看来是错误的．而低年级学生在接受正式教学之前也存在类似的观点，这就是学生所持有的前科学概念．如果教师能够充分理解科学概念是如何演变和发展的，那么他们就能够预测学生在学习这些概念时可能遇到的困难，这可以帮助教师在备课时将这些因素考虑在内，设计有效的教学活动和创建有效的学习环境，以促进学生的学习．在这种情况下，这种困难不能视为学生学习真正的障碍，而应将其转化为有意义学习的有效工具．科学史可以提供恰当的素材，以展示科学知识的修正与完善、排斥与重述，及其相对性并依赖于当时的社会等研究背景．与自我评判个人所持有的前科学概念相比，学生更容易先评判科学发展史上的科学知识或模型．这也为学生继续意识到自己认知结构中存在的前科学概念，进而创造认知冲突奠定了良好的基础．例如，教师可以通过提问的方式，让学生说出自己对“构成植物体的主要物质来自于哪里?”这一问题的观点，暴露其前科学概念．然后，再通过讨论和分析科学史材料，让他们分析历史上科学家所持有的观点，通过讨论，逐渐理解自己原有认识是不科学的，而且还与科学家认识事物的过程是相似的，从而帮助其建立科学概念，实现概念转变．同时，还能让学生认识到自己的这种错误认识具有普遍性，通过材料分析，可以形成科学概念．由此看来，学生概念的发展过程与科学史中科学概念的演变过程是平行的，科学史教学可以帮助学生转变观念和构建科学概念．
三、科学史能改进学生对科学的学习兴趣和态度
科学史材料涉及科学发展和有关科学家的“故事”，能够引起学生的兴趣，为学生建构知识和思考问题提供了线索．同时，学生还能从中体会到科学与个人健康和生活的紧密联系，从而进一步认识到科学作为学校教育课程的重要意义．科学史不仅可以将抽象的科学知识通过案例的形式予以具体化，并呈现给学生;同时，融入科学史素材的教科书能以叙事的方式引导学生思考，符合学生的认知发展规律，从而创造有意义的学习情境，建立起所学内容与其前科学概念之间的联系，这将最终有利于学生构建科学知识和概念的意义，即形成科学知识．此外，这还能帮助学生形成对待科学的积极态度，并进一步激发他们的科学学习，在以科学史为背景所进行的科学家角色扮演活动中这一优势更加突出．例如，生物进化是一个抽象的生物学概念，可以通过科学史材料将其具体化．在生物进化理论的发展过程中，不同时期的不同科学家分别提出了不同的学说，按照时间顺序可以分为三个主要阶段:神创论、拉马克“用进废退”“获得性状遗传”和达尔文自然选择学说．通过展示不同观点提出的背景和不同观点互相“博弈”的过程，可以使学生认识到科学发展的过程会受到社会因素、文化因素、意识形态、科学证据等多方面因素的影响．在这种科学史材料的辅助下，学生的学习兴趣不仅受到背景材料的刺激，同时，他们还能够逐渐形成对科学发展的正确认识，即形成良好的科学态度．澄清和展示科学史的影响可将科学带到生活中去，使学生建立起二者之间的联系，这在传统的去情境化教学中是无法实现的．这种教学方法可以帮助学生学会欣赏科学是植根于特定价值观的过程，例如，客观性、好奇心、对真理的追求、诚实、谦逊和为人类福祉献身等．此外，学生还能意识到科学知识并非像教科书上所呈现的那样客观，而是人类共同努力的成果，既有成功，也充满了失败和挫折．那么，在教学中教师不仅要考虑学生的前科学概念，而且还应考虑学生的情感因素，例如，恐惧、焦虑、希望和期望等．
四、科学史能拓宽学生视野，促进科学与人文的交流
科学的发展同时还受到不同哲学、审美、宗教和政治观点，以及社会实践活动等因素的影响．从这一点上讲，科学史又被看做是一种社会和文化现象，因此，科学史学家应该在当时的空间和文化背景中研究科学的发展过程．萨顿认为在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史．科学史教育的目的之一在于尽可能填补二者之间的鸿沟．因为即使在科学课程中，坚实的文学艺术基础和强调历史观点也将会迫使具有更多科学头脑的人更细致地考虑人生中非科学的方面．另一方面，由熟悉科学史的人解释科学方法将会使比较有文学头脑的人认识到现代文明精神．也可以说，“向人文科学工作者说明科学发现的内在意义不仅是外在用途，向科学家说明人文科学的深刻人性，从而使他们紧密团结起来．”通过科学史内容的学习，可以帮助学生全方位地认识科学家，科学家不再是天才，而是和他们一样，都是既有优点也有缺点的普通人．由此，学生在学习中会发现有创造性的科学家与有创意的艺术家具有许多共同之处．因此，通过科学史使科学与人文之间建立关联，对于学生理解科学与人文之间的关系是至关重要的．此外，学生在学习过程中会发现直觉和逻辑都是解决问题的合理方法，而且也会发现科学家的性格多种多样，从而使得他们能够对自己的创造力有更好的认识．学生通过科学史可以了解到没有任何一个国家可以垄断科学发现，这使他们能够充分地认识到科学无国界的特征．因此，从这一点上可以看出，科学史可以在科学与人文之间搭建沟通的桥梁．例如，化学家凯库勒研究苯分子式时，从梦境中得到启发，提出了苯环的结构．这种类似于艺术中的想象力和人文因素促成了他的重要研究成果．他曾经说:“……我梦到有一条蛇咬住了自己的尾巴，在我眼前快速旋转，仿佛是被一阵灵感惊醒，就是在这个晚上，我形成了苯环结构这一假说．”当然，他成功地提出重要的结构学说并不能完全归功于梦境，这是以其科学知识为基础的，因此并不是偶然的．凯库勒在大学里学习的是建筑专业，后来因为听了化学家李比希的化学课才转而学习化学．他的建筑学修养、化学专业基础和想象力共同促成了苯环结构理论的诞生．因此，科学史在拓宽学生视野，促进科学与人文交流方面有其独特的价值，能使学生用多个角度(人文的视角)认识科学的发展，以全方位地理解科学．
五、结语
关键词:政治学科科学性
就当代中国知识状况而言,没有一门学科像政治学那样,在发展的途程中还要为自己的科学存在进行辩护。由于政治学长时间被视为伪科学,只是到了20世纪最后20年,才得到恢复和重建。学科的稚嫩与知识的薄弱,使不少人对其科学性产生了疑问。再加上人们将“政治挂帅”、“阶级斗争为纲”时代痛苦的经历与政治学科荒唐地扭在一起,以至于时至今日,仍有不少人对政治学还怀有偏见,认为它不可能成为科学。这种状况不能不在一定程度上影响现代政治学的健康发展。要建立有中国特色的政治科学,就必须对政治学的科学性进行论证。
一、思维水准与学科差异
种种关于政治学不是科学的论据中有一个共同的方面即都用物理学作为科学的典范来衡量政治学。在自然科学乃至整个科学系统中,物理学的确发展得比较成熟,从其客观性、精确性、规范性来说,它完全有资格充当自然科学中具有代表性的学科。用自然科学中最具代表性的学科来同政治学比较,并以此来衡量政治学的科学性,这应当说是允许的,也是正当的。问题是,怎样进行比较,从比较中应当得出什么样的结论。
比较是一种常用的逻辑方法。任何比较都是为了从异中求同或从同中求异。对于从同中求异来说,其出发点应当是具有某种相同前提、同等程度或某些相似性的事物、现象、系统。如果需要比较的两个系统本身就具有客观的差异性,那么在进行具体的比较时,如果不去考虑这种差异性,只是简单地类比,其结论就不可能是可靠的。
这一原则也应当运用到物理学和政治学的比较上来。从科学发展的历史来看,力学、物理学是自然科学中比较早就创立起来的一个门类。以物理学为典型代表的自然科学同社会科学中的各个门类之间在客观上显然有着巨大的差异性。对物理学来说,它所考察的、研究的客体是无意识的。这种无意识性在所有的自然科学门类中都毫无例外地存在着。当然,也有人会举出动物学的例子来反驳。其实,动物,特别是高等动物,虽有感觉、知觉,但都是无意识的。因为,即使再高等的动物也不可能有理性思维。
正因为自然科学所面对的研究客体不存在自觉的意识,因此,自然科学在获取经验材料时可以进行客观性观察,一块石头、一条小溪、一颗流星,其运动的轨迹,其运行的速度,不会因为有人在记录、在测定而有意地发生变化。石头的下落、溪水的奔流、流星的飞逝,都是不以任何观察者、研究者的意志为转移的。从而自然科学,特别是物理学所得出的规律的客观性也是不言而喻的。
物理学知识的科学性还同这一学科实验的特点密切相关。在自然界存在的物理现象是复杂的,比如气体,除有体积、温度、压力的因素外,还有流动的速度、比重等其它方面的物理属性。但是,物理学家们却在实验室里利用各种装置使气体处于理想状态下,并探求理想气体的温度、体积与压力之间的关系。再比如,物体的运动都会有摩擦力,但为了求得匀速直线运动中物体的速度、时间、路程三者的函数关系,物理学家可以在实验室中限制某些种因素,创造某些条件,从而得出理想状态下物体的运动规律。而且,无论是在物理学中还是在化学中,人们为了获得某方面的知识,可以创造相同的条件,反复地做某个实验。一种特定的实验不仅可以在同一个地方做,还可以在世界上的不同地方做。在科学上,只有经得起人们依据规定的条件在同一地点或者在不同的地点进行同一种实验并且得出相同的结果,这样获得的规律或定律才能得到科学界的普遍承认。
自然科学包括物理学在内的这些特性显然不是政治学也不是其它社会科学所能具备的。在政治生活中发生关系的、活动着的都是有目的、有意识的人。这是政治学同物理学乃至一切自然科学的巨大差别,在政治学研究中,政治学家们决不可能把人们请进实验室中创造理想的政治生活,也不可能在某个民族中反复地进行完全相同的政治试验。如果想用物理学上述的研究与实验方法套用政治学的研究上面来,并以政治学不可能使用这类方法为依据得出这一学科不是科学的结论,这显然是不公平的,也是违背科学的。政治学有无科学性决不能以这种方法或标准来裁定,它应当从另外的角度来衡量。
想否认政治学是科学的人们之所以用物理学的发展水平来要求政治学,其中还包含着另一个思维假设,即在同一时代,各门学科的成熟程度应当是一样的,也就是说,在20世纪,物理学已成熟了,相当精确了,规范了,按理说,与之同处一个时代的政治学也应当如此。假如不是这样,即政治学并不成熟,并不精确,并不规范,那么,问题就出在政治学按其本性来说是不可能有成为科学上。这种看法的依据是,在同一时代,科学思维的水平应当是一样的,具有同等思维水平的思想家们无论在哪个领域工作,都能够使这个领域的知识达到同等程度的科学性。
问题是这种看法是不正确的。就人类思维的发展来说,每一时代确有代表这一时代的思维水平,正是因为在不同时代存在着不同水平的思维,人们才能知道人类思维发展的轨迹,但是,承认不同时代有不同的思维水平,并不意味着承认在同时代所有的人都处在同一思维水平上。尽管我们在日常生活中经常使用“某个时代的人类思维”这一用语,它只是就某一时代有代表性的思想家们所能达到的思维高度而言的,绝对不是指这一时代所有的人都达到了如此高的思维水平,也不是指生活在这一时代的所有研究者和思想家都毫无例外地在同一个思维层次上进行精神文明的创造。关于学科发展上的这一差异性,美国著名社会学家罗伯特·金·默顿有一段合情合理的评论。他认为,也有不少的社会学家存在同样的误解,他们觉得既然社会学家与物理学家同处在20世纪,而同一时代的文化应当有相同的成熟程度。因此社会学也应当达到像物理学那样的成熟与完善了。默顿嘲笑了社会学界这种麻木自满的情绪。他说:“虽然物理学与社会学同处于20世纪中叶,但这并不意味着可以凭借一门学科的成熟来推断另一学科。毫无疑问,当今社会学家生活的时代是物理学相对而言已达到理论上高度概括、实验上极大精确、研究手段多样化、技术副产品十分丰富的时代,因而,许多社会学家把物理学的成熟作为自我评价的标准,他们欲与大哥相提并论,同享殊荣。而当他们明显意识到自己既没有大哥那样健壮的体格,又缺乏势不可挡的冲锋,一些社会学家就气馁了。”〔1〕>
默顿认为,在20世纪的物理学和20世纪的社会学之间相差着亿万个小时持续的科学化和积累性研究。现在社会学或许还不到爱因斯坦的时候,因为还没有开普勒,更不用说还得有牛顿、拉普拉斯、吉布斯、麦克斯韦尔和普朗克。如果把政治学同物理学比较一下,我想,其间的差距可能还要大一些。二、科学性与主观性
反对政治学能够成为科学的人所提出的上述种种论据应当说是值得人们认真思考的。如果将这些论据简单地抛弃在一边,认为那些统统是“荒谬”的话,那是一种不负责任的做法,也是一种非科学的态度。对于一个严肃的和科学的政治学理论研究者来说,他必须接受这种挑战,必须对每一个论据作出切合实际的、客观的评价。在政治生活中,政治行为主体,无论是政治角色还是政治组织或集团,其“意志自由”的表现主要是能够对行为的目的、方式进行选择。这种选择从表面上看似乎是“任意的”、“随心所欲的”,但仔细地研究一下行为主体选择的过程,人们就会发现,行为主体头脑中的目的并不是主观自生的,也不是从天上掉下来的,而是由这一主体所处的现实环境,条件同他的需要之间相互作用或相互映照的结果,即就是说,政治行为主体的行动目的决不是任意的、随心所欲的,它是行为主体的客观需要同行为主体所能遇到的实际条件相对照的产物。因此,目的就不是随意的、纯主观的,而是客观与主观的统一。正是在具有客观性的目的作用下,政治行为主体的活动方式、活动途径才是一定的。方式、手段、途径总是服从于一定的目的的。因此,人的“自由意志”并不像有些人所想象的那样,自由得无法捉摸。其意志的作用也不是如某些人所说的那样,纷繁复杂得无从认识。从正常的理性思维出发,我们不得不承认意志自由完全是有边界的。这种边界就是现实的社会、政治、经济环境以及行为者完全由客观条件所规定的需要。
在政治组织或政治集团那里,政治行为的自由选择决不像政治角色那样充满表面的偶然性。在政治组织或政治集团对行为的目的、方式进行选择时,起作用的是由政治组织或政治集团内的各个成员个别的目的和由目的所决定的个别的行为方式在相互作用中所形成的带有合力性质的因素。对于个别行为主体的活动来说,它们仅仅是这一系统中的一个个分力,这些分力是严格地按照力的“平行四边形法则”而构成对整个系统的作用的。合力对于分力来说具有一种不受其影响的客观必然性。
这种“力的平行四边形法则”不仅适用于对某个政治集团行为目的和行为方式的分析,而且它也完全适用于对处于更大范围内乃至整个社会系统中的政治行为的分析。在全社会范围内,每个政治角色、每个政治集团,其行为的目的和方式,无论从某个局部看来是多么重要,但在整个社会系统中,它只不过是一个个“分力”,它们最终都要被综合到总的“合力”之中去。这种合力是不以人的主观意志为转移的,是完全客观的。由此可见,人的自由意志决不妨碍人们对政治生活作出客观的研究,也决不妨碍政治学能够成为科学。
由于政治行为主体有选择行为的目的、方式的自由,而不同的选择又会出现不同的过程和结果。正是这一点使得政治生活变得复杂起来。但是借口这种复杂性而不愿去作过细的、持久的研究工作,轻易地得出政治学难以成为科学的结论,这是不对的。说一门学科的研究对象简单,另一门学科的研究对象复杂,这其实只有相对的意义。不少人举出物理学,认为物理运动所出现的参量很少。物理学正因为具有了这种对象上的简单性,才成为科学的。其实这种说法是没有说服力的。因为,现实生活中的物理现象远比牛顿用三条定律所概括出来的物理学体系复杂得多。可能其复杂程度丝毫也不比政治现象逊色。只不过物理现象复杂、多样和多变的属性已被物理学家在实验室中通过严格控制条件的方法给大大简化了。他们实际处理的是“理想气体”、“理想固体”、“理想液体”,他们只对这些处于物理学家所要求的理想条件下的现象进行研究,努力从少数的参量中找出相互关系和某些规律性的东西来。这种研究方法,政治学家也完全可以撇开种种非基本的限制因素,只对影响政治行为的一些基本参量加以研究,从中找出内在的和稳定的联系。
也许有人会对这种研究方法表示疑义,认为只考虑政治生活中的某些主要的东西,会造成片面性。这种疑义从表现上看似乎有道理,人们对政治现象的研究应当力求全面,最好能将政治生活中的所有现象都考虑进去。但是,这种想法在实际的研究中是行不通的。人们最多能做到的只是尽可能地去把握政治现象中的最为基本的部分,而不可能去研究政治生活中的所有细节、环节和处在次要地位上的属性。人们唯一能做到的并且只应当做的是依据实践的需要,科学地找寻政治生活的主要方面、主要环节、主要属性和它们之间的主要联系。
要求政治学家毫无遗漏地把握所要研究的客体的一切环节、一切方面、一切属性,也就等于要求物理学家去掌握物理现象的一切环节、一切方面、一切属性,这种要求是不合理的,也是永远不可能达到的。因为没有一个物理学家能够做到这一点。哪怕只是对一只在地上滚动的小球来说,即使是牛顿在场,他也无法对这只小球在运动中所遇到的一切情况,比如小球一旦碰到地面上稍微有点高低不平所产生的微小偏斜或波动等等都用精确的公式表达出来。物理学家在对付这类简单不过的运动时尚且如此,我们又怎么能对比物理学要稚嫩得多的政治学提出那些不近人情的苛刻要求呢?
三、科学性与价值性
在政治学,乃至在一切社会科学中,人们都会碰到价值评价的问题。政治生活是人类社会生活的一个重要组成部分,政治现象、政治过程对人类的和平、发展有着直接的关联。任何一种政治结构、政治规范乃至一个政治事件,对人类来说,不考虑其作用和影响,不从个人、集团的利益出发作出赞同或反对的评价是不可能的。尽管在现实的政治生活中会程度不等地存在政治冷漠阶?但是这种冷漠绝不是与政治隔离,它正好表明某些政治角色对它目前所处的政治地位和政治环境的不满与反感。冷漠本身就是一种政治评价。因此要想在现实的政治形态中生存与发展,只讲政治事实,不讲对政治事实的评价,不考虑那些已经发生过的政治事实究竟是不是应当发生,这是不可能的,也是办不到的。虽然戴维·伊斯顿将乔治·霍兰·萨拜因看成是保守的政治理论家,并攻击他把事实判断与价值判断联系起来,但是,仔细读一读萨拜因的书,你会发现他的话还是有合理性的。在《政治学说史》的第一版前言中,萨拜因认为:“忠于史料———这是每一个严肃的历史学家的义务———或承认有所偏爱———这是每个诚实的人都会有的—也不可声称自己是公正无私的。否则,以不偏不倚自诩,不是浅薄就是自吹自擂。”〔2〕
萨拜因所说的偏爱,是对价值评价的一种委婉的说法。问题还不仅仅在于政治学研究中要不要进行价值评价,而是这种评价会不会使政治学知识失去科学性。在人类的知识发展中,真理、正义、美德是统一的。真理总是代表着正义、美德;而正义、美德又总是真实的。因此,事实与价值,“是什么”和“应当是什么”并不是对立的,而是相互依存、相互制约的。在政治生活中,任何对“应当”的规定,都来源于人类向前向上发展的要求,而这些要求最终又只能是依据政治生活内在的、必然的、稳定的联系来作出。因此,如果政治学家们能坚持站到代表人类历史发展方向的阶级、阶层、政党和集团的立场上,运用反映人类政治生活发展规律的规范、原则、理想来对政治事实作出合乎实际的价值评价,这种评价非但不会削弱政治学知识的科学性,相反,由于它将真理与正义有机地结合起来,从而使政治学既反映了政治生活的实际情况又符合了全部政治生活中的能动者和创造者即人类的要求,因此,它就更富有科学性。
行为主义政治学家经常谈论自然科学研究中的价值中立的倾向,并以此来要求其它的政治学家在非此即彼的逻辑框架中进行痛苦的选择:或者是坚持像自然科学那样的科学性,那么,就应当也像自然科学那样,拒绝或排斥价值评价,即所谓的“价值无涉”;或者是坚持在事实判断的同时进行价值判断,那么,就同自然科学的本性相背离,使政治学失去科学性。
行为主义者的上述观点包含着一个不证自明的“公理”即对自然科学无法使用,也不能使用价值判断。换句话说,对自然科学是不能进行价值评价的。这种所谓“公理”其实是荒谬的。自然科学既然是人类认识和改造世界的产物和工具,因此,人类在自然科学的发展中就必然处在中心的位置上,人应当是自然科学的尺度。人的这种地位和作用必然要求自然科学为自己服务,要求它从人的需要出发去完善和发展。这就不可避免地会产生出人类对自己所进行的自然科学研究加以价值评价的问题。自然科学当然不会因为有这种评价而失去自身的科学性。同样,政治学也像所有的自然科学一样,并不排除价值判断,并且正是在严格的价值评价中不断提高自身的科学性。四、科学性与意识形态性
与价值性相关的是意识形态。在现实生活中存在着不同的对意识形态的理解。一种理解把意识形态看成是社会中存在的从某些阶级的利益出发而形成的错误的认识或一整套与客观现实不相符合的政治神话与政治幻想。这种理解与意识形态的最初起源有关,也与西方的政治传统有关。另一理解是把意识形态（以下缺），它是同以社会心理形式表现出的社会意识相对应的范畴。
“意识形态”这一概念最早起源于欧洲文艺复兴的启蒙运动。在这一运动中,一批理论家和思想家为反对欧洲中世纪的宗教学而提倡某种“思想科学”,他们认为要驱除宗教迷信、反对神学幻想,就需要寻找和创立某种思想的工具与手段。这类作为思想的工具与手段就是“意识形态”。显然,这种对意识形态的起源性理解中已经包含着某种带有主观性的、强制性的、功利性的成分。
这种对意识形态理解的消极成分后来被某些资产阶级思想家所承袭,并加以滥用。它渐渐演化为一种替资本主义制度和社会病态进行辩护的政治神话和政治偏见。对于这种意识形态,马克思和一些进步的思想家曾经对其进行过批判。在《德意志意识形态》一书中,马克思明确指出,在当时的德国思想界弥漫着体现没落的封建阶级和新兴资产阶级私利的错误思想和一整套政治幻想,他把这些称之为当时德国社会的“意识形态”。并指出,无产阶级必须在同一切反动阶级的斗争中,才能认清这种意识形态的反动性,并建立起正确的哲学思维。
西方政治学家曼海姆也从另外的角度区分了两种“意识形态”,一种是特定的意识形态概念,它“或多或少的有意识掩盖真实情况”;一种是包含更广泛内容的概念,它是“一个时代或一个具体历史社会集团或一个阶级的”意识形态。〔3〕这样,在人类的现实政治生活进程中就存在着三种“意识形态”因素:一种是掩盖政治生活真相、以虚假的东西混淆视听的政治宣传与说教;一种是代表某个阶级与集团的政治原则、立场与理想的政治观念;一种是作为系统化、规范化的社会政治心理而存在的精神观念。这三种意识形态因素又往往交织在一起。
在美国的政治生活中,就存在着代表美国垄断资产阶级利益的、包含着这三种因素的意识形态。这种意识形态认为:“美国社会的本质是正确的,好的,作出其它的选择安排是不现实的”。〔4〕美国的官方就是以这一套观念来推行其全球战略的,凡是与美国的意识形态一致的,美国就会去支持,凡是与美国的意识形态相左的,美国就会去讨伐。美国想在全球将它的意识形态普遍化。美国的官方政治学研究就渗透着这种意识形态。
在以美国为首的西方政治生活中,起着较大作用的意识形态,不仅代表着当代垄断资产阶级的利益,体现着垄断资产阶级的政治原则、立场、理想,而且它还包含着许多掩盖事实、欺骗公众、麻醉人民的货色。虽然西方的不少政治学家想竭力地否认意识形态对政治研究的作用,但事实上这种具有强制性的带有神话色彩的西方资产阶级意识形态,不能不对西方政治科学的发展产生坏的影响。
部分政治学家制造的神话政治学研究的实际状况
意识形态不再是恰当的到处存在传统的与新兴的意
识形态
政治学在价值上是中立的美国的政治学建立在意识形
态的基础上,受制于统治机构
政治生活依据的是多元、占统治地位的英美模式无法
平稳、谈判与一致去质疑资本主义和权势政治
的真正意义
参见R·H·奇尔科特:《比较政治学理论:新范式的探索》〔5〕
伴随着西方工业化过程中出现的种种政治偏见,许多政治学家提出了“意识形态终结”的命题。这一命题本身既包含着合理性,也潜伏着神话色彩。当这一命题只是用来消除西方政治家言论中和富有欺骗性的大众传媒中掩盖严峻的社会现实成分时,它是合理的。但是,如果想用这一命题来表明任何政治立场、政治观念都不会对政治研究产生影响,它又在宣扬另一种迷惑人的政治神话。
否认意识形态对政治学研究的影响,或者企图取消意识形态,这两者的性质是相同的,即都是在宣扬一种自欺欺人的神话。凭借这种神话是不可能达到政治学研究的科学性的。在现实的政治学研究中,政治学家总是带着一定的意识形态去观察、思考政治生活,去描述、评价政治生活存在与发展的状态。只有承认意识形态对政治学研究的影响,并充分考虑这种作用对政治学研究的客观性、科学性可能产生的消极影响,政治学家才能在在研究中始终保持清醒的头脑与冷静的态度,从而努力坚持研究的科学性。
五、科学性与统一性
相当多的否定政治学具有科学性的人,都以物理学理论的统一性作为标准,断言存在着众多处于相互竞争状态的理论体系的政治学不可能有科学性。但是,如果我们能稍微考虑一下科学发展的历史就会发现,无论是自然科学还是社会科学,都在遵循着“分散———统一———分散”的规律向前发展。人们喜欢今天的物理学,是因为它基本上统一于爱因斯坦的相对论,并且很少有其它学派、流派起来与之相抗衡。但是,物理学也不是一下子就达到今天这种状态的。
在此以前,物理学家们对本学科中许多重要范畴的见解都是不太一致的,争论也很激烈。比如,在对光的本质的看法上,就出现过“微粒说”和“波动说”的长期论战。又比如,在关于什么是物理的“实在”问题上,爱因斯坦学派和海森堡学派也有过长期的论争。但是,物理学家并没有因为存在这些不同的学派、体系的分歧、争论,就轻易地下结论,否定物理学的科学性。
对于同一领域的不同学派、体系之间竞争、争论,默顿发表过看法。他认为,学科中理论或体系的论争以及分化具有积极的功能,它会使各种问题、各种观点得到充分的阐释,并逐步汇合到一个更大的理论系统中去。同时,默顿也客观地分析了体系、理论的纷争会有负面的影响。例如,在这种争论中会产生成见,这些成见又会自然而然地成为固定的模式。他谈到社会学科中的情况,“每一个阵营的社会学家只是带选择性地观察其他阵营的研究工作,在对方的研究中首先看到的就是唤起应战状态的敌对模型,然后很快就把对方一句偶然的话当作理论核心,把某一强调当作整个信念。在这一过程中,双方都越来越不愿意去研究对方的成果,因为对方的理论纯属谬误,他们两眼盯着对方的文章,只去发现猛烈攻击的目标。”〔6〕这种情况会导致理论研究的两极分化,使本质上并不对立的而是互补的理论变成势不两立的体系。
对于不同学科来说,理论和体系的争论与分化的程度是不一样的。越是处在发展中的但还不够完善的和成熟的学科,体系分化和争论的程度就较为厉害。但这种分化和论争是学科走向成熟而不断具备科学性的必经环节。政治学目前的发展水平也决定了这一学科体系、理论的繁杂性和竞争性,但它决不是这一学科不具备科学性的论据,相反,它标志着政治学正在走向发展和完善。
在学科由科学性程度不高到充满科学性的发展过程中,体系和流派的纷争会一直延续下去。当一个问题的争论结束以后,统一的法则、规范就会被牢固地建立起来。但这种知识发展中的均衡状态是很快就会被打破的,它会为新的创见和新的争论所取代。因此,政治学在自身的发展中避免不了争论,也不应该绕开争论。正确的做法是,依据政治生活的实际情况,自由地展开讨论,在正常的学术论争中,使政治学知识更加接近客观的政治生活过程。
注释:
〔1〕〔6〕[美]罗伯特·金·默顿:《论理论社会学》,华夏出版社,1990年版,第64—65页。
〔2〕[美]乔治·霍兰·萨拜因:《政治学说史》,商务印书馆,1990年版,前言第4页。
设计主要针对基础教育课程改革背景和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究三个模块。各模块具体内容如下:学科教育理论模块包括学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程模块包括课程标准解读、新课程典型课例分析———兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究模块包括教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。这三个模块分别承担着不同的课程功能。
其中，学科教育理论实现在职教师理论素养的提高，学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后，这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。
职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏，体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求，也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下，就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者，突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点，都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种，既有成人学习的一般共性，又有教师学习的专业特性。因此，在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚，把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种，必须依据教师专业化发展的特点和规律，针对薄弱环节，设计、选择、实施学科教学论课程，把握教师职业发展进程中的关键要素，在课程内容选择和设计上，为教师的职后学习搭建适宜平台，很好地起到专业提升与引领作用。
在前面的论述中，我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析，设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中，结合学科具体特点，设计各模块的具体内容如下:
模块一。数学教育理论，含三个分支，分支一数学教育基本理论:一般教育理论对数学教育的影响;弗赖登塔尔的数学教育理论;波利亚的解题理论;建构主义的数学教育理论;“目标教学”理论与中国高考;中国的“双基”数学教育。分支二数学课程理论:课程的基本概念;数学课程理论研究概说;古代外国数学课程概况;中国古代数学课程概况与突出成就;欧洲数学课程的发展;中国近现代中学数学课程的演变。分支三数学学习理论:“学习”与“数学学习”概说;基于行为主义的数学学习理论;基于认知主义的数学学习理论;基于人本主义的数学学习理论;基于建构主义的数学学习理论。
科学哲学探讨了科学发展的基本规律，从科学哲学的角度审视，各个流派的科学哲学观点无疑都表明科学论证是科学认识的必经之路。实证主义科学哲学认为科学具有证实性，科学论证即证实的过程。只有根据经验和客观真理，消除头脑中的主观要素，利用观察自然事实的方法进行科学研究，才能够达到客观真理。在实证主义科学哲学者看来，科学论证通常是科学家个人澄清概念、建立命题、形成理论的可靠的、累积的增长过程，但这个过程较少存在科学家之间的争论。批判理性主义科学哲学认为，科学研究的目的在于证伪。从他们的观点看，证实性原则在科学实践中是不可能行得通的。即使能够找到许多经验事实，也不能“证实”某个科学理论，但是，只要发现一个具有否定性的科学事实，就可以“证伪”一个理论。科学家通过科学猜想形成试探性理论之后，利用“证伪”的方式对其进行检验、修改，甚至是放弃。正如Popper所说，不去“保卫这样一个取得成功的系统免遭批判”。因此，科学论证并不是要寻求确证，而是要确认（尚未证伪）或证伪，即做出批判。以Kuhn为代表的历史主义科学哲学家，从历史分析的角度，阐明了科学发展的路径。在Kuhn的科学哲学思想中，科学发展过程分为前范式阶段、常规科学、反常与危机及革命四个阶段。在非常规科学阶段里，科学家之间必将开展多样的论证活动以形成科学认识。正如库恩所说的，“在任何科学发展的早期阶段，不同的人以不同的方式描述和诠释他们”，“相互竞争的方案的增加，做任何尝试的意愿，明确不满的表示，对哲学的求助，对基础的争论，所有这一切都足从常规研究转向非常规研究的征兆”。而在常规科学阶段，虽然科学家们依据范式来“解谜”，但是围绕着彼此在具体的解谜方式和解谜技巧的可接受性方面展开争论，以及处于优势地位的范式与处于劣势地位的范式之间开展争论，也表明科学论证过程一直存在于科学认识活动当中。
二、科学学习视角：科学论证促进科学素养的获得
当代各国科学教育均已“培养儿童成为具有科学素养的公民”为主旨，科学学习的最终目的也是促进学生科学素养的发展。在西方科学教育研究中，已呈现一大批类似的教学实践说明论证在科学教学中的重要作用。从各国科学教育研究者的研究中可以发现，科学论证融入科学教育能够在以下几方面促进学生科学素养的获得。
（一）促进概念理解和概念转变
科学理论建立在科学概念的基础上，理解概念是科学学习的重要目标。建构主义理论充分证明了学生在学习科学概念之前存在着与科学概念相异或相背的另有概念，科学学习的目的就是要促进概念转变。科学论证依赖于科学证据，在建立和评价科学主张的过程中，需要学生澄清自己的固有认识，厘清思维，修正自己在科学认识上的不足。同时，科学概念的深入理解与转化需要语言的支持，学生在科学论证中通过对话交流，提出自己的主张，最终完整地描述科学概念，有助于形成对科学概念更加深入、准确的理解。Lawson的研究表明，聚焦于科学论证的科学教学能够改善学生对科学概念的理解。Baker也认为，从概念转变的观点来看，科学论证在科学教育中的重要性在于帮助学生提高学习兴趣，使他们的思维过程可视化，从而有助于排除迷思概念。
（二）发展内在的科学推理能力
Finocchiaro指出科学论证的能力是个人的、内隐的心理历程与人际间外部的、社会的和外显的心理历程的融合。两种历程虽然不一样，但是都包含科学论证心理历程的核心，即科学论证虽然可以通过一定的外在形式（如辩论）表现，但更需要学生内在的科学推理做支撑。所谓内在的科学推理是指学生在证据与主张之间寻求理由来支持自己的主张的过程，学生通过自己对已有经验与外界信息之间的权衡、评价、批判，最终选择一个最合理、最能接受的主张。内在推理是高层次的科学思维能力之一，可以被看做是“内隐的论证过程”。在公开的科学论证活动当中，学生要对同伴的主张进行批判和反驳，也需要学生能够采取一定的策略去了解同伴的内在推理过程。
（三）促使认知过程更加显性化
科学知识是个体根据已有经验建构的产物。建构的过程基于个体内在的科学思维过程，需要结合科学认识规律并运用科学认识方法。然而传统的科学教育往往不能够使得科学建构的过程显性化，这在一定程度上不利于个体监控和调节自己的知识的建构过程，也不利于同伴之间、师生之间互相进入到对方的认识过程之中，通过协作来以实现科学知识的社会性建构。因此，科学教育者提倡科学知识的学习要在社会化的情境中下展开，促进认知过程显性化。科学论证恰好能满足这种需要，通过科学论证活动，学生能够公开地运用科学证据支持自己的主张同时评价与反驳与自己主张相对的观点和解释，不仅发展了高层次的认知过程，同时科学认知显性化的目标得以实现。
（四）促进批判思维能力的发展
科学始于怀疑，因此科学教育应该帮助学生养成怀疑的意识，提升其批判思维能力。同时，提升了个体的批判思维能力，也有助于帮助学生发展理性判断。从哲学的观点看，Ennis认为所谓批判思维，应该聚焦于决定什么该相信或者该做的合理反省思维，而Siegel则主张有较好的批判思维的人，要能够寻求证据来支持他的观点。因此，教师通过创设情境让学生参与科学论证活动，能够有助于班级内的学生形成不同的主张，在此基础上，学生通过相互评估、判断、反驳，对不同主张进行辨别，从而发展批判思维。国外关于科学论证融入科学教育的研究，还关注在科学社会议题（Socail-ScienceIssue）的情境下，学生如何建立起批判思维从而发展成为有素养的民主社会的公民。这种公民不仅要能够接受批评，还能够恪守证据的准则，建立起怀疑的观点，使之成为对抗伪科学的有力工具。
（五）发展基于科学语言的沟通
科学教育应该关注科学语言的重要作用，要促进学生利用科学语言进行沟通。近年来，各国十分关注基于科学语言的“说”和“写”，旨在改变在科学课堂里过度强调菜单式的科学实验和硬背科学公式的状况。这种改变，不是强调机械意义，也不是将教科书看做唯一的资源，而是根植于学生的语言交际能力，凸显意义建构。学生在开放的情境下进行科学论证，阐述自己的主张和想法，能够有效促进学生沟通能力的发展。这是因为学生经历科学论证的过程，不仅需要用科学语言进行交流，还要从不同立场和价值观念建构科学知识。正如Yore等人主张的，科学素养应包括对不同的来源的资料进行批判阅读，或是在科学课堂里面，在不同的沟通来源或沟通形式之间参与辩论或论证，学会如何在科学论证的过程中运用一定的方法说服他人。
（六）提升对科学文化的适应性
科学学习需要学生在教师的帮助下参与创造、交流和评估科学知识的科学实践活动。这种科学实践活动与科学共同体的实践活动类似，都是依据科学的标准促进科学知识的产生、辩护、评估和合法化的科学认识过程，其社会本质如同Kelly所指出的，即科学共同体内根据共同准则发展起来的辩护与评估科学知识的认识标准。融入科学实践活动，提高对于科学认识标准的理解与共识，有助于提升对科学共同体内特有科学文化的适应性。科学论证活动强调为科学主张进行辩护，强调建立科学证据与主张之间的关系，不仅能够发展学生对科学共同体内科学论证的准则、规范和标准的认识，还能在更为普遍的意义上提升学生对科学共同体内包含共有价值和行为方式的科学文化的适应性。
三、国际比较视角：科学论证已逐步成为科学教育的主题
在国际科学教育改革的浪潮中，科学论证融入科学教育的必要性更加明显。这是因为随着信息技术的普及和全球化趋势，现代公民必须要具备处理大量的信息的能力，并且他们要能够评估这些信息。实现这一目标，就需要依靠证据对各种信息进行论证。
（一）国际大规模科学素养测试更关注科学论证
由经济合作与发展组织组织的PISA测试为发展学生的论证能力起到了很强的推动作用。在最新颁布的《PISA2015科学测试草案》中，明确指出具备科学素养的公民应具备三种核心能力，其中就包括“科学地解释数据和证据”。该草案明确说明，“许多数据可以通过多种方式被解释，所以科学论证和批判对于决定哪个是最适当的结论是十分关键的。无论是新的理论、新的收集数据的方法，或者是对旧的数据的重新解释，科学论证是科学家和工程师建立自己主张的方法。与其他同行保持不同的意见十分正常。具有科学素养的公民，应该能够理解科学论证和批判的功能和目的，并且知道为什么它们对于建立科学知识来说至关重要。另外，他们在具备根据证据建立自己的主张的同时也应该学会发现别人主张中的缺憾。”国际教育评价研究和测评活动TIMSS也逐渐关注学生通过证据支持主张、反驳对立观点的能力。以下两例TIMSS2011测试题就属于测试学生科学论证能力的题目：例1，【8年级】两块大陆被海水隔开。地理学家希望找到证据证明这两块大陆曾经是一体的，什么样的化石证据可以证明这一点？例2，【4年级】Betty有A、B两块磁铁，以及两个相同大小的大头针。她分别用这两块磁铁沿着桌面靠近大头针，直到大头针被磁铁吸引。她发现当磁铁A距离大头针15厘米时就会吸引大头针而磁铁B则在距离大头针10厘米处吸引之（如图1所示）。Steven认为这两块磁铁具有相同的强度。你同意吗？请解释你的观点。《TIMSS2015评价框架》指出，科学家参与科学探究，进行科学实践从而理解自然界并且回答关于自然界的问题。学生也必须熟练地开展这类实践，才能更好地发展对科学的理解。这种实践既包括了日常生活中与科学相关的技能，也包括了学生在学校中进行科学探究的系统方法。该框架明确给出了五类关于科学探究的最基础实践活动，其中就包括科学家运用证据和科学知识来建构解释，为他们的解释和结论的合理性提供辩护和支持。由美国国家教育进展评议中心组织的国家教育进展评估（NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP）从2004年开始对数学和科学领域进行了评估。在《NAEP2011科学测试框架》中明确指出科学探究包括“对该关注的和该舍弃的证据进行决策，仔细区别伪论点”。该框架说明了与科学论证有关的期望表现“：运用经验证据对关于解释和预测的结论进行证实和证伪（例如，审视论证的前提是否精确，关注结论在什么情况下与证据不符合逻辑）。”在NAEP科学测试中，对学生的科学探究能力进行测试时需要利用学生对科学本质的理解，比如，要让学生明白“当事实和观念混淆不清时，论证是存在缺憾的，或者结论与证据之间不符合逻辑”。
（二）科学论证已成为各国(地区)科学课程的重要组成
无论是发达国家还是发展中国家，各国科学教育都关注如何帮助公民理解科学本质，形成科学的思维。科学论证既能够帮助公民意识到科学对于社会、经济、文化、政治的重要作用，同时也能够建立起任何形式的科学活动都要依靠证据和批判的基本观念。从各国(地区)典型科学课程文件中可以明显地看出科学论证已经逐渐地从课程层面进入到科学教育领域。美国于2011年颁布的重要科学教育文件《K-12年级科学教育的框架：实践，跨学科概念与核心概念》中提出了“科学与工程实践”这一科学教育的核心维度，其中包括了“依据证据进行论证”这一重要主题，并指出，“在科学活动中充满着论证活动，既有非正式的形式（如实验室会议、座谈会中的论证），也有正式的形式（如同行评审活动）。”在2013年4月颁布的《下一代科学教育标准》中，将“依据证据进行论证”这一科学实践活动与跨领域概念和学科核心概念的融合，并且明确指出了其从K-12年级的学习进程。英国的科学课程历来重视学生科学论证能力的培养。2013年9月，英国对外了最新的国家课程标准的框架。该框架经过公众审议，旨在指导研制2014版英国国家课程标准。
在该框架的科学课程部分指出，英国国家课程标准旨在让学生通过不同形式的科学探究发展对科学本质、科学过程和科学方法的理解，从而帮助他们回答关于他们身边的世界的科学问题。在keystage4的成就目标预期中，该框架指出学生应该“批判地评价数据”、“对基于科学原理进行的调查及其使用的方法进行协商，通过书写报告或电子演示的形式，对科学发现、相关数据的解释与假设、合理的结论三者的关系作出说明。”西澳大利亚课程委员会建议，“学生学会运用科学知识来制定调查计划，从而能够选择适当的、必要的研究设备。他们应该学会‘鉴赏’探索性工作的价值从而改善调查的过程、运用合理的方法记录和展现数据、形成结论并依据当代科学知识进行解释。学生在完成调查之后需要一定的时间来考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据，探求可能的数据误差来源并努力避免之。”从相关课程文件中“根据数据作出结论”、“识别考虑并识别证据的确定性，拒绝伪证据”等表达可以看出，澳大利亚科学课程已经开始较为全面地关注科学教育中的科学论证。南非的中学科学课程将科学本质及其与技术、社会和环境之间的联系看做课程总目标之一，要求学习者“能够识别和批判地评价科学知识主张及其对于社会经济、环境和人类发展的影响”。另外，南非的科学课程十分重视科学哲学的价值，其变凸显证据对于建构科学知识的意义，指出“科学知识是试探性的，当新的证据出现和新的问题被强调之后，科学知识会发生改变。关于科学历史、环境、文化的研究表明了这种变化是如何发生的，它不仅依靠于经验，更受到社会、宗教和政治的影响”。在土耳其，国家改革的努力方向就是要促进公民能够在包括科学领域的日常生活中做出基于证据的判断。因此，在他们的中学课程目标中，明确表明了科学论证的作为学生建构科学观点的重要角色，主要包括以下三方面：•鼓励学生参与论证以评价相异观点；•科学论证活动的调控，以提高学生自己建构科学观点和科学态度的可能性为目标；•鼓励学生发展对现象进行多样化的假设和解释。
医学的任务在于认识疾病,掌握疾病发生、发展的过程和规律,寻找防治疾病的有效措施,增进健康和延年益寿。医学科学论文是医学工作者在医学科学实验或临床实践过程中的经验总结。
一、医学论文的性质、特征和要求
科学论文的特征是由科学研究的性质所决定。科学研究的本质是创造和无止境地探索未知的过程。
它的显着特征是 ①系统性 ②客观性 ③继承和创造性
医学研究的基本程序:
问题的提出 — 假说的形成 — 假说的验证 — 现象事实资料的收集分析 — 结论的得出 — 形成科学论文
论文的形成也是科学研究基本程序的描述、概括和反映。
论文的特征是:1、高度的科学性
2、严密的逻辑性
3、语言文字的准确、客观、概括性
4、理论性(由感性上升至理性)
5、规范性
二、医学论文的类别
1、按专业性质分:
医学论文:A、基础医学论文(方法、结果、讨论(结论))
B、临床医学论文(临床经验体会、临床总结报告、专题研究总结、
新技术新方法报道、病例分析、病例报告、病案讨论)
2、按研究性质分:A、探索性研究
B、发展性研究
3、按科研手段分:A、调查性研究课题
B、观察性研究课题
C、实验性研究课题
D、总结经验性研究课题
E、整理资料性研究课题
4、按功用分:A、学术论文
B、学位论文:学士论文 5000~10000字,反映作者学识水平和
解决问题的能力
硕士论文 1~5万字
博士论文 >5万字
硕士论文的要求:
①反映着者专一专业的知识广度和深度
②反映着者已能独立从事该专业的研究工作
③有独立解决问题的能力并有新见解
④对该专业的学术水平的提高有推动作用
博士论文的要求:
①对某学科某领域有深入广博的学识
②能对某学科提出创造性的见解
③对该学科的研究水平有重大突破和重要推动作用
④能独立选择具有创造力的研究方向,并能开辟新的研究领域
三、医学科学论文的体裁
1、论着性
2、学术讨论性
3、综述性
4、交流性
5、评论性
四、医学科学论文的评估
1、内容的独创性
2、资料的正确性
3、结果的确证性 创新、求是、达理
4、成果的应用性
5、文章的可读性
五、医学论文的基本格式和规范要求
㈠标题(题目)
要求:1、能揭示论文精髓(研究目的、对象、指标、效果)
2、简明、醒目、新颖、准确、生动、富有吸引力
3、<20个字,尽量不设副标题,需要时用破折号分开
4、缩写和原形不宜同时出现。10以下用汉字,11以上用阿拉伯数字
(十二指肠除外)
㈡署名
作用[:请记住我站域名/]:1、成果的归属
2、文责的归属
要求:1、单位左侧,姓名右侧
2、个人成果属个人姓名,集体成果按贡献大小排序
3、着者工作单位一般只列出单一作者,余可作脚注
4、确认他人帮助可用致谢
㈢目录:对长篇论文而言,起提供作用,供读者了解论文内容梗概及各论点之间的
联系。
㈣提要(摘要)
要求:1、字数250~500字左右
2、内容包括:本课题的研究原由、目的、范围和重要性;研究内容和方
法;突出成果和成果的价值和意义;阐明结论(结论的提
出有三次:提要、前言、讨论)
通过阅读提要可获得本文的概念、论点、准确数据和基本
结论
3、文字简明扼要,独立完整
4、忠实原文,不加评论,不与其它研究工作对比
关键词:不超过5个,列于摘要之后
㈤引言(前言、导言、序论)
是论文的开头、总纲,扼要点破论文的主要内容
要求:1、内容包括:论文的主题、目的和范围、课题研究的背景和起点,阐明
本课题希望解决的问题及意义
2、防止“夜郎自大”和“过度谦虚”
㈥材料与方法
是论文的一个重要内容,主要说明试验和观察所使用的材料方法、研究过程、测试方法,以便重复验证和估计其可靠性。
要求:内容包括:实验装置、实验方法、实验和观察所用的材料和研究的基本过程,可借助图表、实物照片来表示。
㈦结果——主要陈述实验和观察到的事实结果
要求:1、客观、可靠、准确
2、不要主观臆测,任意取舍
3、主要是摆事实,不必分析评论、评价
4、必要是用统计图表、实物照片帮助陈述事实结果
㈧讨论—根据“结果”提供的事实,探讨主题的一种研究方式
内容要求:1、对实验结果进行分析、判断,估计结果的正确性,评价其意义,
从感性认识提高到理性认识。
2、与前人的工作联系起来,比较其异同,解释其因果关系或提出自
己观点和建议。
3、指出结果的理论意义及大小,应用价值如何
4、实验过程有何经验教训,尚待解决的问题及今后进一步研究方向。
5、引用文献要注明出处,避免与自己的结果混为一谈。
6、避免主观臆测,自圆其说。
对结果进行深入广泛的分析和综合,提高对结果的认识,为结论提供理论依据。
㈨结论(小结)
说明论文阐述的主要发现所能说明的理论认识,是全文的概括和总结。
要求: 1、同研究目的保持一致与前面提出的问题前后呼应
2、把讨论分析得出的认识,以简明扼要的论点形成表达出来,结论应能
概括研究工作的主要内容和结果
3、讨论中引用和涉及的材料只作旁证,不能作为结论的依据
4、要客观科学准确简练地使用文字,避免笼统,过宽过窄的断言
㈩致谢
[十一]参考文献——列在论文末尾, 用温哥华格式
1、期刊参考文献格式:
着者 文题 刊名 出版年 卷(期)及页码
孔详彬 伪石蒜碱抗癌作用原理的探讨 癌症 1988; 2(3): 144~145
Huth E. New forms for references. Br Med J 1979; 1(6): 1697-8
2、图书参考文献格式:
着者 书名 版次 出版地 出版社 出版年 页码
齐顺贞主编 实用外科诊疗技术 第1版 北京:中国医药科技出版社
1992: 1741
Davenport HW. A digest of digestion.2nd ed. Chicago: Year Book
Medical Publishers, 1978: 123-5
[十二]附录
1、实验中获得的大量第一手资料由于正文篇幅关系无法列入,又有旁证价值
2、论文已完成后,发现有新材料或遗漏材料必须补充
[十三]外文摘要及英文关键词
1、英文文题
2、作者姓名和单位
3、摘要内容
4、关键词:应写中文关键词对应,每个词之间用分号隔
十三项内容中,前言、材料与方法、结果、讨论、结论五项是论文的基本结构
形式
目前多采用:材料与方法、结果、讨论或方法与结果、讨论、结果 三段式
六、论文撰写的方法与步骤
1、定题目
2、拟提纲
3、起草初稿
4、修改(篇幅、结构、内容、题目、语句文字的修改)
5、定稿
七、文献综述和述评(三次文献)
综述:对某一时期某一学科范围内或某一专题所发表的大量原始文献中有价值的内
容进行复习、综合评述
Review (评论) Advance (进展) Progress (进展)Survey (总览) Editorial
(编者述评)
特点:1、比较全面、系统地反映国内外某一学科或专题在某一时期的发展历史、
现状和发展趋势,材料丰富,信息密度大,有引导、拓宽、加深、启
发作用
2、提供回溯性检索文献的途径。其中参考文献的收集查准率高,相关性好。
原始文献的大量资料数据观点被系统地集中地归纳整理
3、综述文献实用价值高,使用寿命长
如:美国着名综述杂志 Mediciner 称该刊的着者名单就是美国医学名人录
述评:有述、有评、有论,并与预测相结合,有相当的可靠性、权威性、战略性,
起到帮助决策预测参谋的作用;高质量的述评是确定学科发展方向等重大
决策的依据,也是科研初步设计的基础
综述和述评编写的步骤:
㈠选题
立足:新、鲜、高、适
㈡搜集与阅读文献
准确性、代表性、科学性、可靠性
时间:新近5年内,特别是2-3年内的文献,>10年,除动态性综述外,一
般从略
㈢拟提纲:
综述包括:前言、主体、总结、参考文献四部分
㈣成文:
1、前言:说明写作目的,有关概念,规定述评的范围,扼要说明有关问题的现
状、趋向及争论所在
2、主体:无固定格式,可按题目大小、内容多少、内在逻辑关系来安排。如:
①动态性综述:由远及近,时间顺序严格,反映阶段性成就。
②成就性综述:不需叙述历史现状,直接展示新成就、新技术、新
进展。
③简介性综述:概括某专业、某专题的事实和现象,进行简介,综
合论述,可不按时间顺序。
3、结束语:主体的最后是结语,应简要总结主体部分的内容、意义、价值、存
在问题、发展趋势,述评文章应阐述作者的意见、主张和建议。
4、参考文献:作用:①为综述提供依据
②为读者提供文献线索
要求:①引用资料成熟、可靠、新颖
②有代表性、权威性、创造性
[关键词]科学认识论；生活认识论；文本理解
近年来，人们对教学中的弊端纷纷进行深刻反思，其反思性的认识成果之一，是认识到了现实教学弊端产生的认识论根源——科学教学认识论根源。科学认识论视野下的教学究竟具有什么特点或局限？当代教学认识论又应该实现怎样的转向？本文试图对此进行初步探讨。
一、科学教学认识论的影响
认识论是近代哲学研究的核心问题。由于自然科学的巨大进步和影响，哲学沦为科学的附庸，哲学认识论只是围绕自然科学认识而展开。近代哲学认识论被自然科学化，成为科学认识论了。科学认识论的特点可概括为三点：首先，它把认识的目的当成是获取关于客观对象世界的客观知识；其次，它把认识当成成人生活的工具，而不是生活的内容；再次，它不是把主客体关系视为生活关系，而是视为处于一个二元对立的外在认识关系。科学认识论是一个知识论、工具性认识论[1]。
在教学思想史上，开近现代科学认识论先河的是德国赫尔巴特的“四段论”，即明了—联想—系统—方法。其后继者又把它发展成“五段论”，即预备（提出问题、说明目的）、提示（提示新课题,讲解新教材）、联系（比较）、总结和应用。赫尔巴特派的这一理论将心理学运用于教学，是教学论科学化的肇始。不过,它同时也预示了科学主义教学观的到来。赫尔巴特从错综复杂的教学现象世界抽象出最简单、最原始的要素—“观念”（原子还原论）,他认为，“观念”之间的相互作用方式即“观念”从被统觉到应用,这是任何教学过程都必须遵守的铁定法则（机械决定论）。
赫尔巴特学派的“五段论”影响欧美各国达半个世纪之久，其“四段论”早在洋务运动初期就开始出现在我国,自清代废科举、兴学校以来，它被广泛应用于课堂教学，产生了持久而深入的影响。二战后，科学技术迅猛发展，科学在社会政治与教育中的地位再一次得到强化，科学教学认识论也得到进一步发展。这一时期主要有赞可夫的一般发展理论、布鲁纳的结构主义教学理论、巴班斯基教学过程最优化理论等不同有关理论。
从五十年代开始,苏联凯洛夫教育学在我国广泛传播，影响深远。凯洛夫教育学认为，“在教学中，讲授起主导作用”。凯洛夫教育学关于教师、教科书、课堂教学的“三中心论”；教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”；教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场以及教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”，以讲授法为核心的“九大教学方法”等等，均在中国通过教师以“老”带“新”、集体备课、观摩教学等方式得到了普及。叶澜教授对此曾有深刻的印象，他将其影响概括为“几乎做到每个教师皆知”。凯洛夫教育学被认为是赫尔巴特理论的简单化和操作化，也被认为是俄罗斯文化和20世纪中叶苏联社会的政治、意识形态和工业经济发展需要的产物，充满了浓重的科学主义认识论色彩[2]。凯洛夫教育模式曾长期主宰我国学校的教学并影响至今。虽然，我们一直把马克思主义认识论当作教学的认识论基础，但是，马克思主义认识论也被科学化了，以王道俊、王汉澜主编的《教育学》为例，该书是我国新时期以来教育学体系建构的典范之作，它的理论基础就是马克思主义的认识论，即把教学过程作为“特殊认识”过程，即把教学过程作为“引起求知欲、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查知识、技能和技巧”的过程[3]。这一思想至今仍具有深厚的社会基础，它自觉或不自觉地影响着我国各级各类学校的教学。
二、教学文本理解的特点
科学教学认识论实际上把教学过程等同于文本的认知理解过程。这种文本理解的特点可以概括如下：
1．主客二分的思维定势与“正确掌握”的价值追求
这是就文章理解的目的而言的。主客二分是近现代思维范式的最本质的特征。它在教育中表现为，教育知识是静止的客体，理解就是对知识的主体性占有。基础性一直是教学文本生产制作的根本旨趣。所谓基础性，原指的是文化传承中的基本知识和基本技能，即所谓的“双基”。随着时代的发展，这种“基础”观有所拓展。掌握“双基”曾被认为是专业发展的基础，这种课程目标，要求学生牢记所谓“现成”的书本知识形成规定的技能。课程实施过程就是“千方百计地输送给每一个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他至少占有最低限度的知识”。“掌握学习”几乎是近代以来学习（教学）模式的通称，以至于“有没有知识与技能”，“有多少知识与技能”成为社会及教育对人才的评价标准[4]。这种“掌握”取向实际上是一种文本意义的“复制”取向。
改革开放后，因为主体教育、素质教育、创新教育等教育思潮的相继冲击，人们对教学模式进行过多方面的探索，但从小学到大学的教学一直没有改变教学中的主客二分的教学思维定势与“正确掌握”知识的价值追求。
2．授受形式的认同与文本意义的单向传输
这是就文本理解的形式而言的。授受模式是我国教学最主要的教学模式。这一形式具有广泛的社会基础。例如,在某大学，有人借鉴CharelesSilnerman在其《开放课堂教学》中对课堂教学模式依据师生对教学内容与教学过程的决定权，将课堂分为四种类型：放任自由型、开放型、照本宣科型、传统型四个象限。通过来自5个学院6个专业的学生课堂观察而得到的108个有效样本，应用统计工具对课堂教学行为进行了高频行为和低频行为统计分析，结果发现教师讲授的发生频率为72.2%～88.9%，而在对该校15位教师深度访谈当中，发现有12位教师明确回答，在课堂教学中他们以讲解（讲授）法为主[5]。实际上，对这种授受形式认同的教师在当今大学课堂教学中决不是少数。有人认为，传统教学认识论的逻辑支点是本质主义，这种本质主义赋予学校课程肯定性品质，认为人类文化与知识有一个共同的、普遍的基础。而这种共同的、普遍的本质被视为是确定的、绝对的、永恒不变的真理。本质主义赋予传统的课程普适的、统一性的、中心性的、霸权性的逻辑与品质，这样，“确定性”就成为近代以来的课程逻辑，“基础性”就成为课程的旨趣，“认同性”就成为课程模式[6]。
“认同性”课程模式就是一种接受式文本理解模式。这种文本理解过程的流向可直观地表现为(见下图)：如图所示，这种文本理解的本质特征在于它是一种单向灌输接受式的认同性理解。这是文本权威独白下的一种文本意义接受，其中，教师的作用类似传声筒，学生就是容器。它注重的是文本解读的单一向度。3．程序化的努力与人文性的抽空
这是就理解主体而言的。近代的教学认识论基础是科学主义的心理学的模式。这种心理学模式将教学划分为几个机械的阶段，忽视了教育文本理解中的丰富的人文性，造成不良影响。在中小学，连语文这种人文性极强的学科也不例外。这可以在从“五四”运动到全国解放前后三十年间各种主要版本的语文教学方法著作中得到证实。如江都、曹刍主编的包括语文教学法在内的《修辞教学法》将课堂教学结构分为四阶段,即思考过程,欣赏过程,练习过程,建造过程；蒋伯潜的《中国国文教学法》将课堂教学分为四个步骤：预备与检查,试讲，范讲,讨论；钟鲁斋的《中学各科教学法》将之分为五段式：预备、授课、比较、总结和应用；李锦熙的《国文教学法》将之分为“三段式”,即理解（预习与准备）、练习（比较与应用）、发展（创造与活用）。这种教学程序化或结构化的努力一直影响到改革开放后。例如尽管在苏联赞科夫的教育与发展学说、巴班斯基的教学最优化学说、苏霍姆林斯基的智力发展学说、美国教育家布卢姆的教育目标分类学说、瑞典心理学家皮亚杰的学习心理学说等教育理论的影响下，魏书生的“六步课堂教学”模式、钱梦龙的“三主四式”模式、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”模式应运而生。但从根本上而言，改革开放后兴起的教学模式并没有脱离科学主义认识模式的一般特点。不仅在中小学，就是在大学里，人文性极强的专业课教学的程序化、机械化的情况也大量存在。这种程序化的努力，以客观的、公式化的、可以重复的步骤和方法获得外在于学习个体的基本的“专业知识”，它必然抽空了教育的人文性，使知识教学疏离了人的丰富性。教学通过牺牲自身的人文性,凸显外在的科学性，使教学愈来愈出现严重的知识化、模式化、机械化。其根源就是，长期以来大学教学模式的理论与实践，遵循的一直是客观主义（科学主义）倾向的教学理念。这种教学理念表现出如下系列特征或关键词(见表1)[7]：
从表中的关键词可以看出，大学教学因受客观主义的机械性、公式化的知识教学观的影响，本应具有丰富精神意蕴的大学教学的人文性丧失殆尽。
三、教学文本理解的新变化与新特点
科学教学认识论在教学文本理解实践中造成很深的负面影响，对此，有人曾总结出它的三大弊端：其一，把知识视为客观存在的真理，教学的主要目的是准确传授系统的知识、发展认识能力，其它如情感、意志、创造性等成为附带的目标。其二，教学被当作实现外在目的的工具，如此，作为完整的人的生成性便被遗忘了。其三，教学中人存在的意义仅仅是为了掌握教材的知识，认识外部世界。教学过程中的人与人、人与教材（知识）之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而仅仅被当作一种认识关系。其四，与此相应，教学呈现封闭化倾向，排斥教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”和“理解”，没有对智慧的刺激，对道德审美的体验，对生活的感悟，课堂成为缺乏活力与意义呈现的“祛魅”的世界[8]。
表1客观主义教学哲学观的系列特点／关键词
知识观知识是可传递的、外在于学习者的、客观的、稳定的、现成的和非情景化的(抽象存在)。课程观静态的、按学科等级次序设定的、预定的内容和结果。学习观知识传递、反映教师所知、良构的、抽象-符号化的、接受-保持-回忆的、重视结果的。教学观简化知识、抽象原则、重视基础、从上至下的、推演式的、重视符号表征系统(规则、原理)的应用、讲授的、监护的、教师支配／控制的、个别化的、竞争性的。动机观主要是外在激发、控制与维持的。评价观关注事实、概念和技能的认识，强调内容和结果的评价。学习经验以结果为中心：强调学业成绩测试。教师角色权威、知识源、讲坛上的圣人、拥有绝对话语权。学生角色被动的接受者、等待被“灌装”的容器、坐中学(learningbyaitting)。师生关系主宰-顺从关系；缺乏平等、互动和对话交流。
如此，教学认识论的更新就成为一种时代的需要。那么,当代教学认识论应该实现怎样的转向呢？综合目前学术界的看法，笔者认为，“生活化”是我国教学认识论的重要转向之一。
认识论一直是哲学的重要内容。如果说科学认识论代表了近代认识论的形象的话，那么，生活认识论则是现、当代认识论的形象。科学认识论与生活认识论的根本差异在于：生活认识论对认识作了“生活”的理解。近代科学认识论把认识看作“为了”生活但却存在于生活之外的工具；而现、当代哲学则从生活世界观出发把认识本身视为生活，即把认识看作人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的过程)，换言之，认识不再是工具，而成为目的，成为生活的内容或人的存在本身[9]。
实现教学认识论的“生活化”转向，对教育教学的其它变革而言，具有基础性的和根本性的影响。它必然促进相应的学生观、教师观、教育观、课程观的变化和教育实践的改进。在教学文本理解观上，特别是随着本体论解释学、接受美学、文本学、读者反应论的兴起，它摈弃了作者—文本的理解模式而转向文本—读者的理解模式，把读者的理解视为文本的本体存在，把理解活动作为文本构成不可或缺的本体层次。这样，文本理解就不是单方面的对象性阐释，而是文本与读者的反应交流过程；文本理解不是复制文本，而是对文本的建构，使文本具有开放性，将文本从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命。文本理解通过读者的体验、理解，建构显现文本意义，在文本意义和情感的领悟中与世界融为一体，它既是文本的存在方式，也是理解主体存在的方式[10]。简单地说，生活教学认识论视野下的教学文本理解比较重视理解主体的主观体验性、差异性、创造性、对话性和开放性。它关注教学中的人的完整性，关注教学主体的生命成长和精神世界的充实。这样，教学中的人与知识、人与人之间是一种视域融合、意义生成的关系，也是一种交往与对话关系。
就大学而言，大学教学要想实现这种教学认识论的转向，笔者以为，重塑大学精神,充分发挥大学在培养完整的个体生命中的作用并以此为旨趣，遵循对话逻辑以还原、丰富大学教学的生命特质是完全必要的。
[参考文献]
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同为大规模的社会竞争性考试，古代科举与现代高考颇多相似，故后者受前者的影响也颇为深重。与科举的革废是时人议论的焦点这一历史情形有着“惊人的相似之处”的是，被喻为“现代科举”的高考制度之存废与改革亦成为当代社会关注的焦点。
十余年来，每逢高考前后，学界和广大百姓都会自觉或不自觉地掀起一股讨论高考的热潮。近几年，随着素质教育的提倡，关于高考存废与改革等问题的争论更加激烈。对于高考存废这一考试研究领域中至为根本的问题，学界一直存在着“统派”与“独派”的针锋相对。90年代中期以前，对抗的天平基本上倾斜于“统派”一边。但随着应试教育弊病的加剧，整个社会都激愤地抨击着“片面追求升学率”，并对高考的指挥棒作用群起而攻之，矛盾双方遂逐渐势均力敌。1998年春夏之交，由对语文高考试题的不满引发了一场对高考自建制以来最为激烈的批判。而“在批判高考、主张废除高考的论著中有一共同特点，即不约而同地将高考与科举相提并论，似乎科举在人们印象中是十恶不赦的封建取士制度，而高考既然可以与科举作类比，则可等量齐观，高考也不是什么好东西，应该加以废除了。”[1]
对高考这样一种与古代科举有着基本相同的精神实质、兼具教育性与社会性的现代大规模竞争考试，其存废与否仅靠考试或教育理论的指导显然远远不够。唯有将高考的存废问题放在科举的历史背景中加以考察，方能得出符合考试自身发展规律的结论。
纵观中国历史上的各种制度，可以发现，科举是其中历史最久、变化最小却又影响最大的一项。自隋朝科举建制后，经过千余年的运行，科举已成为一部结构精细复杂的制度机器，其整体运作设想之周延已达至相当惊人的地步。由于科举取士关系重大，且历时久远，其积极功能与消极影响都十分巨大，科举遭遇了各种议论，其中影响较大的是发生在封建社会最高决策层的六次争论或改制。[2]争论的结果是科举数次被废，但总似有“神灵”相庇，旋废旋复。而佑护之“神灵”正是科举自身。因为旨在选拔“精英”以治国的科举制与儒家政治理论十分吻合，有非常适宜科举制生存的文化土壤。而且，由于科举是普通知识分子获取政治特权、经济利益和社会地位的最佳乃至唯一渠道，对士子的利诱力非常大，科举选的各级官员一般都对朝廷忠心不二，从而使封建统治机器运行达千年之久。与此同时，封建统治者为使“天下英雄入吾彀中”，又不惜代价精心保养和维护着科举这部精细繁复的人才筛选机器。
如果说，在科举具有强盛生命力的诸多原因中，与儒家理论相适应这一原因是封建时代所特有的，那么，“一切以程文为去留”的公平竞争、择优录取这一因素则超越了封建时代，是科举制得以长期存在的根本原因。科举（考试）之公平从一开始即为人所识。早在唐末五代时，就有人感叹科第之设，使有才干的草民得以出人头地，无其才的王孙公子沉迹下僚。[3]到明代，科举已被人们视为天下最公平的一种制度，以致时人有“科举，天下之公；……科举而私，何事为公”之说。[4](p11)历史一再说明，在古代中国这样一个深为人情、关系、面子所累的国度，以荐举为核心的任何一种选才方法或制度最终必然出现权贵把持、之弊病。唯有以考试为核心的科举制度，方从制度上堵住了“任人唯亲”之漏洞。科举虽存在不少问题，但“圣人不能使立法之无弊，在因时而补救之”[5](p3150—3151)。故立法取士，不过如此。一千多年间虽经许多尝试，却没有任何人找到一种更为有效的能够取代科举这种考试选才方式的制度。
然而，科举毕竟在清末走向终结。究其因，外部原因是清政府的内忧外患，内部原因则在科举自身，是缘于考试内容和操作者而非制度本身。“如果把（科举）制度比喻为一条流水生产线，那么需要由这项制度来操作的具体内容就像投入流水线上的原料。……产品的优劣并不仅仅取决于流水线本身，还与投入的原料及操作人员有关。“[6](p263—265)科举之所以到后来无法正常发挥其积极功用，就是因为其内容数百年僵化不变。的确，自始至终，人们在非议科举时，很少甚至几乎没有人否定其制度本身，而将讨论或改良集中到考试内容、考试形式以及录取的地域均衡等方面。千余年考试内容僵化的积重难返，是科举终结之根本原因。
在高考制度恢复已逾20年、弊端亦日渐严重的今天，“某些人似乎更多地看到了考试制度的各种弊病，因而患了‘历史健忘症’，忘记废除考试制必然带来的更大的弊病，甚至荒诞不经、费尽心机要为当年的‘推荐制’寻找某种‘合理性’，想再以此来补考试之弊，的确是吃错了药。”[7]就算古代的科举离我们太远而容易被遗忘，那么“”中的“推荐制”和“”后的“保送生制度”实行不久即被异化为“走后门”的情形，岂不是历历在目？更何况，这些情形无不是科举建立之前的推荐制和科举被废之后无序的人才选任制度等历史在当代的重演。
不仅如此，现代高考中的录取公平问题，也可借鉴于古老的科举。探讨科举考试中有关分区取人与凭才取人的争论，以及分区定额录取制度的形成与演变，对我们认识和改进现代高考分省定额划线招生办法也颇有益处。
从制度层面来说，科举不愧为中国传统文化的一个“杰作”。但和其他任何传统文化一样，科举文化所形成的深厚的历史积淀仍被分为清晰的黑白两半。同样，科举研究的价值亦不仅仅在提供正面借鉴上，对其消极面的揭露批判也具有同等甚至更大的价值。科举因制度而存，因内容而亡。观照科举考试内容对其制度存废的影响，于当今高考内容与形式的具体改革亦不无借镜。[8]
二
如果说现代高考与古代科举仅仅是在考试形式和作用影响上有一定的相似性，那么，高教自学考试与科举的血缘关系则要亲近许多。创立于80年代初、具有十足中国特色的自学考试制度，是科举考试文化在当代社会的明显存留与升华。
中国建立高教自考制度是世界现代教育史上的一个创举。它是顺应“”结束后社会需才急迫而普通高校招生规模严重不足，且有大批青年迫切要求自学成才的需要而诞生的。在当时的条件下，中国为什么没有像许多国家那样大办开放大学或走私人办学的路子，而是发明出国家考试这种教育形式？应该说有传统文化这只“看不见的手”在起作用，因为中国有“以考促学”的古老传统。换言之，这种独特的教育考试制度出现在中国而不是其他国家，有其深层的历史文化渊源。国家教育部考试中心主任、全国高教自学考试办公室主任杨学为研究员就认为，“自学考试制度直接源于我国古代的科举考试制度”，“自学考试继承和发展了科举考试的传统。”[9](p2—3)且不论自考制度本身直接源于科举与否，也无论自考制度的建制者在当时想到借鉴古代的考试形式与否，有一点却毋庸置疑，即科举考试文化作为民族传统的一部分已在传统文化中积淀下来，生长在此文化中的个体或群体多少都带有考试传统的遗传因子。旨在“以考促学”的自考制度就是中国传统文化的深刻烙印在新时期的显现。
按国务院1988年颁布的《高等教育自学考试暂行条例》第二条的定义“高等教育自学考试，是对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试，是个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式。”从科举应试者的年龄和考试内容、自学与助考风气以及考试的开放性、权威性和教考分离等特点看，科举完全具备个人自学、社会助学和国家考试三个基本要素。科举就是中国古代的高教自学考试，而高教自学考试在一定意义上有如古代科举。[10]
正是由于自学考试根植于科举，而且两者同为各自时代“以考促学”的大规模社会性考试，在“考”和“学”的各个环节都面临诸多相似问题，故研究科举可以为健全和完善当今的自学考试提供正反两方面的借鉴。这也正是国家教育部考试中心这样一个非科研机构却花大力气来组织研究中国考试（科举）史，各省自考委下达的考试研究课题中考试（科举）史部分占据着重要地位的原因所在。在教育部“九五”规划重点课题中就有以中国考试史为专题的课题，全国教育考试“九五”科研课题中也有“科举考试的作用与影响研究”。另外，全国自学考试办公室、山东省自考办正在进行“科举与自考比较研究”课题，福建省自考委2000年下达了“科举考试与自学考试的比较”和“海峡两岸科举考试的比较研究”两个课题。除资助课题外，自考实际部门的工作人员也积极撰写有关科举的论文，研究科举对自考的借鉴意义。
自考界的科举研究不仅取得了丰厚的理论成果，而且产生了实实在在的效应。自学考试建制之初，大到开放性、国家考试、教考分离等宏观特点，小到命题入闱、考试题型、防弊规制等微观操作，或直接继承科举的做法，或在科举基础上进行与现代社会相适应的改良。面对普通高校逐年扩招、学历文凭试点学校日渐增多以及成人学历教育日益红火的严峻竞争局面，自学考试要长远健康地发展，除了逐渐完善原有的各项制度外，继续在广博的“科举学”研究领域挖掘历史与文化资源应是有效的途径。例如，在处理自学考试与学校教育的关系、改革考试内容、进一步拓展考试功能、严明考试纪律等方面，科举研究都可以提供深刻的历史启示。
三
作为古代社会的“抡才大典”，科举对中国历史上的政治、经济、军事、社会、文化、教育等各方面都产生过不可估量的深远影响。上述高考与自学考试的建立与运作便富含科举考试的文化因子。相比之下，科举对国家公务员考试的影响则更为深远，既有文化与精神上的明显存留，也有政治制度上的鲜明痕迹；既与本土现、当代公务员制度有承继关系，也与西方近、现代文官制度有渊源关系。因此，无论从哪个角度或从何种层面看，研究科举对于当代中国政治体制尤其是公务员制度的建立与改革都大有裨益。
科举的首要功能是选拔国家后备官员，故其对政治产生的影响最大也最直接。科举实际上就是中国古代的文官考试制度（除选拔少量武官外）。到近代被废前夕，科举已开始朝现代文官考试性质转变，但科举的命运就像它所依附的政治舞台一样，来不及完成这一转变，便在强大的压力下嘎然而止。然而，仅仅废制数年后，部分曾在科举废初欢欣雀跃的人士就已痛苦地意识到，科举之废使中国的官员选拔陷入无序状态，更遑论在今天，人们远距离“冷眼旁观”时对其蕴含的考试精神之深切情怀。余秋雨在谈到科举对文学的影响时所发出的感悟，便是一种代表性心声。“科举以诗赋文章作试题，并不是测试应试者的特殊文学天才，而是测试他们的一般文化素养。测试的目的不是寻找诗人而是寻找官吏。其意义首先不在文学史而在政治史。中国居然有那么长时间以文化素养来决定官吏，今天想来都不无温暖。”[11]
不过，怀念科举精神的人们仍感到些许欣慰，因为科举虽“失之华夏”，却“得之四夷”。19世纪，科举制度西传欧美，以一种全新的面貌出现在世人面前。欧美国家巧妙地将科举的考试选才平等竞争精神学了过去，建立起现代文官制度，从而有效地抵御了官场的腐败及任人唯亲的宗法原则，极大地提高了政府的行政效率，为欧美国家的政治制度开创了全新的局面。为此，一些西方学者对科举赞誉有加。西方学者卜德将科举制誉为中国赠予西方的“最珍贵的知识礼物”。美国著名汉学家H.G.Creel（中文名顾立雅）更是认为科举制影响的重要性要超过物质领域中的四大发明，是“中国对世界的最大贡献”。[12](p155—183)
尽管西方学者对科举“多彰其功”甚至“好评如潮”，但科举的千秋功罪至今难以“盖棺论定”。之所以如此，与人们考察它的视角、距离以及立场的不同密切相关。辩证地看，科举的利弊相随相依，且都十分明显。但科举首先是一种选任官员的政治制度，若仅从这一角度看，科举对中国官僚政治产生的影响无疑利大于弊。与以前的各种官吏选任制度相比，科举制可谓是一种实实在在的“精英再生产机制”。[13]它第一次撇开了血缘、门第、出身、家世等先赋性因素，而将无法世袭的学问作为官员录用与升迁的基本标准。这种机制改变了官员的社会地位来源，极大地促进了社会阶层的流动，更新了官员的成分结构，有利于澄清吏治，在一定程度上减少了官场请托、植党营私的机会，起码在政府机构的入口处限制了任人唯亲的腐败现象发生。而且唯才是取的原则，保证了官员队伍具有较高的文化素质。从一定意义上说，中国的古代文化之所以成为世界上唯一的延续数千年不断的文化，古代中国之所以成为世界上唯一能够在两千年间大体维护统一的广大疆域的国家，科举制度功不可没。但另一方面，科举又强化了官僚政治，使“做官第一主义”在中国根深蒂固，客观上助长了唯官、唯书、唯上的习惯和心理定势的形成，对中国社会有着长远的消极影响。[14](p354—360)
当这种运行了1300年的“精英再生产机制”被连根拔去后，当时的中国社会出现了怎样的情形呢？有的学者认为，废科举有如发生一场社会大地震。作为清王朝自发进行的一次变法，废科举深刻地影响着其后近百年的国运兴衰与社会变迁，可谓是唐宋以后、民国以前中国历史上最重大的一次制度革命。作为社会重要支柱的文化与政治两个层面所产生的震荡便清楚地说明了这一点。从文化层面看，科举的废止导致了中国历史上传统文化资源与新时代的价值之间的最重大的一次文化断裂。而从政治层面看，科举之废使得人心与政局都迅速陷入混沌状态。作为过往科举社会的主角，知识分子在科举被废后的政治舞台上出演了一幕幕令人辛酸的悲剧，从此不得不面对一种起伏跌宕的命运。于是，在清末新政时期出现了大批既无法进入新式学堂又无法通过科举取得功名的“无根人”，成为对社会政局稳定极具破坏力的“游民阶级”。就制度而言，废科举亦非有效的改革。因为罢废科举非但没能达到“补救时艰”、挽救政局的目的，反而出现了一种可怕的官员选任制度真空。这样，在新旧规制之间本该有的过渡的锁链被突然断开了。正如严复所言，“非新无以为进，非旧无以为守”。这种“先破后立”的“休克疗法”没有充分考虑到新旧制度整合时所引发的问题，从而导致严重的社会脱序和社会整合危机。[15]因此，废科举所带来的社会震荡之强烈、政局之混乱，远远超出时人的估计与想象。
在科举被废后较长的一段时期，中国一直未能重新建立起公开、刚性和程序化的选官制度。当时中国的官员选拔制度甚至倒退到了科举制以前诸形态。废科举这项重大的社会工程，也由于操作衔接环节的失误，向政府的效绩索取了高额代价。直至南京临时政府建立后孙中山先生下达了系列文官考试的批令和咨文，干部选任制度的真空才得到填充。有的学者认为，成熟期科举制度在严肃科场纪律、实行规范竞争方面，是我们现行的考试制度所不能及的，更是“察举征辟”色彩浓厚、身份与“关系”背景强烈的我国现行干部制度应当借鉴的。[16]
在经历了近一个世纪的政坛风云与官制兴革后，中国的政治面貌已焕然一新。人们欣喜地看到，改革开放20多年来，各项体制都已进入改革的攻坚阶段。政治体制改革正是其中最重要的一环，而建立国家公务员制度又是政治体制改革的重中之重。90年代我国建立公务员制度之初，人们很少关注本国悠久的官员选任制度史，主要是仿效西方的现代文官制度。但事实是，现代西方文官制度源于中国的科举制。孙中山先生在《五权宪法》讲演中就指出，西方各国用以选拔官员的的考试制度都是源自中国的“古法”考试。这一点也得到了西方人士的认可，几乎所有的西方政治教科书都将文官制度的创始者归于中国。诚然，西方文官制度在中国科举制基础上进行了很大程度的改良，有许多先进的因素值得我们吸纳，但其奉行的公平竞考、择优录用原则均取法于科举制。因此，当我们致力于建立和完善国家公务员制度时，无论从吸收国外文化抑或从吸收本土文化的角度，研究科举都是我们无法绕过的课题。当然，我们不能指望仅靠考试取官就能解决政治体制现代化的出路问题，但作为一种精巧的政治录用方式，考试选才可以减少用人方面的腐败，其平等择优的精神具有恒久的价值。
综上所述，同为大规模社会性考试，现代高考、自学考试和国家公务员考试，或在考试性质、考试功能，或在考试产生的社会影响上，都与科举有着某种程度的直接承继或间接渊源关系。不仅如此，与科举考试的性质、功能差异甚大的现代社会各类专业资格证书考试，也可从考试题型、考试组织、防止作弊等方面吸取科举考试方法与技术之精髓。
如今，科举虽已停罢，但深含公平精神的考试选才方式却没有而且也不能够废止。在日益追求公平竞争的市场经济条件下，中国正逐渐朝考试社会发展。从“科举学”的视角进行考试历史与现实的观照，有助于我们探寻考试发展的内在规律，并能为今天的考试改革提供丰富的历史素材，使考试制度沿着正确的轨道健康发展。这便是“科举学”的现实意义之所在。
收稿日期：2000—02—14
【参考文献】
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[2]刘海峰.科举制长期存在原因析论[J].厦门大学学报，1997,(4).
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[5]清史稿：卷108·选举志[M].北京：中华书局，1977.
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[9]胡家俊，刘生章，等.自学考试管理研究·杨学为序[M].北京：外文出版社，1994.
[10]刘海峰.科举：中国古代的高教自学考试[J].高教自学考试，1998,(1).
[11]余秋雨.十万进士[J].收获，1994,(3).
[12]H.G.Creel,TheBeginningofBureaucracyinChina:TheOriginoftheHsien.
JournalofAsianStudies,Vol.23February1964.
[13]孙立平.科举制：一种精英再生产的机制[J].战略与管理，1996,(5).
[14]Liuhaifeng.TheDouble-edgedSword:TheMeritsandDemeritsoftheImperialExamination
SysteminChina.TheEffectsandRelatedProblemsofLarge
ScaleTestinginEducationalAssessment.Beijing:ForeignLanguage
TeachingandResearchPress,1998.
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