关键词：马克思主义基本原理课程 大学生 人文素质
中图分类号:G642.0 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2012）03-110-02
高校思想政治理论系列课中的各门课程都具有培养大学生人文素质发展的重要作用。但是，由于《马克思主义基本原理概论》课是肩负着向大学生进行系统的马克思主义理论教育任务的主要课程，是马克思主义作为科学的知识体系、方法论体系和价值观体系的集中体现，因此它在对大学生进行全面素质教育中所起的作用也就表现得最为突出、重要。
一、马克思主义理论是促使大学生形成科学世界观的重要理论前提
马克思主义是一门严肃的科学，是一门科学的体系。马克思主义理论是一个有机的整体，是一个“科学的艺术的整体”或“一整块钢板”。这就决定了马克思主义理论“可能”成为一门独立的学科。在马克思主义理论体系中，辩证唯物主义世界观是马克思主义的主要特征和基本内容之一。它包括辩证唯物主义的物质观和意识观、无神论观点、实践观点、辩证发展的观点。这些观点所阐述的人的本质和人性观点是促使大学生形成科学世界观的理论前提。因此，在进行马克思主义理论教学中，要注意引导学生在学习上述这些观点时自觉地去促使科学世界观的形成与发展。
具体做法是，要使学生真正了解辩证唯物主义的物质和意识的观点的理论意义和实践意义，牢固地树立起世界的物质性、客观性、规律性的思想认识，从而进一步树立起在认识和实践活动中自觉坚持实事求是、尊重科学、崇尚真理、反对唯心主义和宗教蒙昧主义的科学精神。
特别需要指出的是，马克思主义的无神论思想教育对于学生形成科学世界观的科学精神具有非常重要的意义。马克思主义的无神论思想深刻地揭示了宗教的本质、起源、社会功能、发展规律等问题；说明了宗教中的神是人们在生产力水平相对低下、社会发展水平相对不足的情况下，面对强大的、异己的自然力和社会力，为了获得面临困境时的精神支柱，把自然力和社会力人格化、进而神化的结果；宗教后来的繁荣和发展又是与历代剥削统治阶级的扶植、利用分不开的。在当前世界和我国普遍出现所谓“宗教热”现象的情况下，无神论教育对大学生真正形成科学世界观的科学精神，显然具有非常重要的意义。
马克思主义的实践观教育对科学世界观的科学精神的培养同样具有十分重要的意义。“任何成功的实践必然要求真理尺度和价值尺度的辩证统一”是马克思主义的一条非常重要的基本原理。它表明，人们在实践中一旦违背真理尺度，就会发生错误，从而导致实践的失败。所谓科学精神，就是人们在长期的实践中自觉遵循真理尺度确保实践成功而逐渐形成、升华出来的一种实事求是、严谨求实、坚持真理的自觉意识。
对大学生进行人文精神的培养是通过对他们进行马克思主义实践观、人的本质和人性理论的教育来实现的。所谓人文精神就是人们在长期的实践中自觉地遵循价值尺度确保实践成功而逐渐形成、升华出来的一种以人为本、关心人、爱护人、尊重人、对他人和社会负责的自觉意识。马克思主义关于人的本质和人性的学说，深刻揭示了人的社会性，揭示了个人对社会、他人的依赖和个人与他人和社会的合作关系。引导学生自觉认识这一点，必然有助于他们形精神。
马克思主义的实践观、人的本质和人性观是引导学生形成科学世界观的实践精神的理论根据。人的本质是人的实践性和社会性的统一，实践是人们改造客观世界的自觉的活动，实践是人高于动物而能够成为世界主人的根本特点。因此，根据对客观规律和人自身需要的正确认识，自觉地改造一切不如人意的外部环境和事物，是人的独特品格、能力和基本要求。所以，实践精神构成了人的主体性、能动性和创造性，实践精神要求人们面对困境、逆境，不是逆来顺受、苟且偷安，而是积极改造、努力创新、发展自己、争取未来。
马克思主义的实践观、辩证的发展观是学生形成科学世界观的辩证批判精神的理论基础。马克思主义的实践观告诉人们，人的实践活动本质上是批判性的。这是因为，人们的实践目标是对现实的观念批判，而人们的实践活动则是对现实的实际地、物质性地批判。实践的批判性决定了人们必然总是以批判地眼光和思想观念去面对现实。这是人们之所以会具有辩证批判精神的最深刻的根据。
同时，马克思主义的辩证发展观告诉我们，世界总是运动变化的、发展着的，现实的一切都不过是一个过程，因此我们必须用发展的眼光、辩证批判的思想和不断观念创新的方式去观察和思考，才能使我们的思想认识跟得上世界的不断变化而永葆其现实性、真理性。
二、马克思主义理论是引导大学生树立正确价值观的理论根据
价值是指“具有特定属性的客体对于主体需要的意义”，价值观教育是思想政治教育或德育工作的最重要的内容之一。而马克思主义理论教学是引导大学生树立正确价值观体系的根本理论依据。其一，马克思主义的价值理论是价值观教育的理论基础。马克思主义的辩证唯物主义价值学说深刻揭示了价值、价值认识、价值观的本质和特征，为人们形成正确的价值观提供了不可缺少的理论前提。在马克思主义看来，价值是具有特定属性的客体对于主体的意义。价值的根本属性是客观性、具体的主体性、社会历史性和多维性等。而价值观是人们对价值这种客观现象的一种认识。所谓价值观，是人们在长期的社会实践中所形成的关于社会生活和实践中的重大问题、根本性问题的，具有高度普遍性、概括性和广泛社会性的价值观念或价值观念体系。因而，价值观也是一种具有客观性的认识，也就是说，价值认识也有正确和错误之分。正确的价值观是以正确的世界观和相关真理为根据确立起来的，是经过人们长期社会实践检验而被证实是对社会生活发展有积极作用的价值观。因此，我们必须使大学生认识到，只有坚持正确的价值观才能保证实践获得成功，才能创造一个对社会有价值的人生。其二，马克思主义关于社会历史发展必然性的理论、资本主义经济运行规律理论、科学社会主义和共产主义理论是引导大学生树立中国特色社会主义、共产主义理想信念的理论前提。中国特色社会主义、共产主义的理想信念是当代社会主义价值观中最重要的内容之一。能否引导大学生树立起这种理想信念是高校教书育人工作成败的关键指标。从方法论上说，中国特色社会主义、共产主义的理想信念作为一种价值认识，一种价值观，它的树立有赖于对大学生进行相关真理的阐发。因此，这种价值观教育的关键在于向大学生阐发马克思主义关于社会历史发展必然性的理论，说明社会主义、共产主义是历史发展的必然；向大学生进行资本主义经济运行理论教育，说明资本主义由于自身的矛盾必然会走向自我否定的道路而被社会主义、共产主义所取代；向大学生进行社会主义、共产主义社会是通向理想境界的必由之路的教育，从而促使他们形成中国特色社会主义、共产主义的理想信念。其三，马克思主义的人的价值理论和关于人的本质、人性的思想是帮助大学生树立为人民服务人生观和集体主义道德观的理论根据。人生观是人们关于个人的短暂人生对于人类漫漫历史长河的意义的思考。由于人的本质是社会性和实践性的辩证统一，人是社会的人、历史的人，因而人的价值就在于一个人一生的实践活动对于他人和人类社会发展的意义。那些由于自己的生命和实践而使得他人和社会因此变得更加美好的人，就是有价值的人，反之则是没有价值的人。由于人与社会是辩证统一的，因此在一般条件下，人们在为他人、社会造福的同时，也会由于获得他人和社会的回报而使自身的需要得到满足，使自身得到发展。由于在社会主义条件下，个人、集体、社会的利益从根本上说是一致的，个人只有在集体和社会的发展中才能获得自身的发展条件和空间，因而倡导为人民服务的人生观正是一种从理论上符合逻辑，在实践中能够实现且毫无弊端的价值诉求。同样道理，集体主义道德观也因此正是这样的一种正确的价值观。其四，马克思主义的实践观、自由观是帮助大学生形成以真善美辩证统一为前提的健康、积极的审美观的理论基础。马克思主义的实践美学观告诉我们，人们在认识和实践中做到了主客体、主客观的一致，即达到了真的境界；在此基础上又获得了实践成功满足了人的需要，即达到了善的境界时，人们就会进入一种相对自由的状态，这时人们会油然产生一种对自身智慧和力量的欣赏和赞美的愉悦感情，这就是美。因此，真正的美是建立在实践基础上的，是以实践中实现了真和善的辩证统一为前提的。可见，美在本质上表示的是人的智慧、力量、文明和进步。
三、马克思主义理论是培养大学生的全面能力的理论基础
原理课以什么是马克思主义、为什么要始终坚持马克思主义，怎样坚持和发展马克思主义为主题，以认识人类社会发展的基本规律为主线，以阐述马克思主义的世界观和方法论为重点。由于马克思主义本身就是世界观和方法论的思想体系，因此马克思主义的唯物辩证的思考方法、历史的和逻辑的相统一的认识方法、矛盾分析的方法、历史地看问题的方法、阶级分析的方法、分析和综合辩证统一的方法、科学抽象的方法、系统论的方法、从后思索的方法，等等，都是培养大学生全面能力的理论基础。
四、马克思主义理论是帮助青年形成健康人格、心理的思想依据
马克思主义关于人的本质和人性的观点、关于理性和非理性关系的观点、关于人的发展和社会发展关系的理论、关于人的个性全面发展的价值诉求等理论是帮助大学生形成健康心理、人格的重要理论依据。
人的本质决定了人的思想和行为主要是由人在社会生活中所形成的理性所支配的。虽然人的心理、人格主要表现为人的非理性层面的精神活动，但是，在一般情况下，人的非理性的精神活动往往是理性的一种外在的表现形式，是深受理性因素影响的。所以，一个人是否具备健康的心理、人格，决不能简单地理解为仅仅是由他的心理、生理因素所决定的，其实一个人理性层面的价值观和思想方法深刻地影响着他的心理、人格的实际状态。这是由于人是社会的人，人在特定社会环境、实践活动、文化条件下的所形成的理性层面的思想方法、价值观念等社会性的精神因素往往决定着一个人的基本品格和个性特征。
因此，培养大学生具备健康的心理、人格，必须以世界观、价值观的教育为主要内容，引导大学生形成正确的世界观、价值观，尤其是要树立正确的人生观，能够真正摆正个人和他人、社会的利益关系，同时，再辅以心理调节、人格培养等方面的工作，只有这样才能真正收到成效。
总之，马克思主义理论教学在培养大学生具备现代化的全面素质方面起着其他任何学科教学所无法比拟的重要作用。这是我们在课程建设和教学实践中必须给予高度重视的问题。
参考文献：
1.张云飞.理论和实践的统一：马克思主义整体性的内在机理和科学要素[J].思想理论教育导刊,2008
2.马克思恩格斯全集(第46卷)[M].人民出版社,2003
3.马克思主义基本原理概论[M].高等教育出版社,2009
4.周济.努力使“马克思主义基本原理概论”成为学生真心喜爱、终身受益的优秀课程[J].思想理论教育导刊，2007
［关键词］文化自觉 意识形态教育 实践 大学生
［作者简介］关键（1987- ），男，河北邢台人，北京科技大学在读硕士，研究方向为思想政治教育；左鹏（1971- ），男，河南南阳人，北京科技大学马克思主义学院，教授、博士生导师，研究方向为马克思主义中国化、当代中国社会转型与社会问题。（北京 100083）
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）26-0172-02
随着国际交往的加深和网络技术的发展，各种西方思潮纷至沓来。如何改进马克思主义的意识形态教育的教育方式，加强马克思主义意识形态的教育效果成为摆在每一个思想政治教育工作者面前的重要课题。文章基于费孝通先生的文化自觉思想探讨实践中的意识形态教育的发展方向和改进途径。
一、文化自觉理念在意识形态教育中的缺失
1.文化自觉的含义。“文化自觉”是由著名社会学家费孝通先生于1997年在北京大学举办的社会文化人类学高级研讨班上提出的，他说：“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代对文化选择的自主地位。”“文化自觉”的理念主要包含了三层含义：一是人都是处于一定的文化环境之中，因此人们要对自己的文化传统有自我意识。费孝通先生指出：“文化的生和死不同于生物的生和死，它有它自己的规律，它有它自己的基因也就是它的种子……种子就是生命的基础，没有了这种能延续下去的种子，生命也就不存在了。文化也是一样，如果要是脱离了基础，脱离了历史和传统，也就发展不起来了。因此，历史和传统就是我们文化延续下去的根和种子。”这几句话点明了对于传统文化的自我意识是我们中华文明延续与传承的基本前提，也是文化自觉理念的重要内涵。二是“从传统与现代的结合中去看待未来”，在各种外来文化面前确立对自己文化的充分认识与自觉，并对自身文化进行继往开来的创造与发扬。三是要有“和而不同”的文化观，对外来文化采取包容谦和的态度，做到“美人之美”，乃至“美美与共，天下大同”。
2.大学生意识形态教育中文化自觉理念的缺失。文化自觉的理念实质上是对传统文化的一种高屋建瓴的把握，是传统的文化精髓与时代精神的结合。它可以从理念层面弥合当前我国的意识形态教育的缺陷与短板。当前我国意识形态教育的种种不足造成了大学生群体对于西方意识形态的盲目崇拜，同时却对传统文化“集体失忆”，这种文化断层所产生的严重后果日益凸显。大学生日益沉醉于庸俗的娱乐文化中，而过分的庸俗化使得功利主义、享乐主义与自由主义在校园中盛行，此消彼长丢掉的正是民族文化的魂，传统文化的根。唯有充分发掘我们对民族传统的文化自觉，让大学生重新认可我们的传统文化，改变对东西文化“洋”与“土”“先进”与“落后”“开化”与“愚昧”的片面判断，才能扭转当前意识形态教育的不利局面，对于国家与民族而言都有着不可替代的重大意义。
二、大学生意识形态教育中文化自觉理念的价值
1.政治价值。一方面，意识形态有着极强的政治性，起到了维护政权合法性的重要作用。而西方资本主义的意识形态入侵既是对我国马克思主义意识形态的挑战，更是威胁到了我们的政权合法性；另一方面，当前复杂的国内外政治和社会环境都对意识形态教育提出了进一步的挑战，而文化自觉的理念正是对伴随全球化进程产生的全球文化交融碰撞新局面的回应。只有以文化自觉为基础，不断提高我们对民族传统文化的认同与自信，不断提高文化自觉性，才能在面对异质文化时站稳脚跟，在意识形态的交锋中占得上风，从而维护政权的合法性，巩固社会主义国家的政权。
2.文化价值。文化承载了整个民族的历史记忆，是中华文明与中华民族生息、传承和发展的全部力量。对于社会主义意识形态教育来说，社会主义文化是其中必不可少的重要组成部分，促进社会主义文化的大发展、大繁荣是意识形态教育的重要职能。而在社会主义的中国，民族传统文化又是社会主义文化的重要组成部分，丢掉了传统文化则中华民族已不复存在，何谈社会主义？何谈中国？因而，文化自觉这一理念的提出很好地回应了当前形势下我国社会主义文化继承发扬与创新这一时代命题，既有利于意识形态教育发挥作用，也能为弘扬民族文化，保持中华文明的延续与发展贡献力量。
3.社会价值。当前社会上涌现出信仰缺失、价值观混乱、人生观错位以及道德水平下滑等乱象，向外看是我们仰慕西方而未能知其根髓，向内看则是我们自轻自贱而丢掉了自己民族的精华，正如学者余英时所说的：“浮慕西化而不深知西方文化的底蕴，憎恶传统而不解中国传统为何物。”很好地描画了当前人们尤其是大学生群体在面对西方思潮入侵时对待“洋文化”和“土传统”的态度。这一方面反映了我们现在的意识形态教育存在很大问题，另一方面也为文化自觉发挥作用而创造了空间。“美己之美，美人之美，美美与共，天下大同”正是解决这一问题，达到理想的社会和谐状态的最佳途径。
三、大学生意识形态教育中文化自觉理念的功能
1.导向功能。当前的意识形态教育只强调马克思主义的主导，忽视了传统文化在凝聚人心、增强民族自信等方面发挥的重要作用。传统文化作为我们最丰厚的历史遗产和继往开来文化创新的“源头活水”，理应在当前多元思想多重价值碰撞的乱局中展现其丰富的内涵及发展潜力，以文化自觉理念为指导，在坚持马克思主义理论主导地位的前提下，给予马克思主义意识形态教育以有益的补充和帮助；在内有社会转型之困，外有西方思潮之围的困境下坚持文化自觉理念的“承”“扬”之道，自觉明了自身传统文化的前提下包容各种外来文化，“美人之美”，最终形成适应我们当前社会现实，能够对社会主义建设发挥积极作用的具有中国特色的社会主义新文化，并以此为导向提高大学生对意识形态教育的好感与受教育的积极性，从而改善意识形态教育的效果。
2.强化功能。一种文化现象在大学生中传播，除了文化本身所固有的特性外，必须依赖大学生本身所具有的民族文化的精神对这一外来文化的认同。也就是说，文化本来具有自觉性，青年大学生对于外来文化的跨文化传播是一个“积极受众”。现代解释学也认为，文化的传播过程也是对文本的解释过程，解读者自身并不是一张白纸，而有自身的文化传统。因此在对大学生进行意识形态教育的时候为了获得良好的教育效果就必须考虑其原有的文化传统，在意识形态教育中加入文化自觉理念的内容以强化意识形态教育的有效性。
3.创新功能。传统的意识形态教育无论内容和形式都突出地表现为陈旧不堪，跟不上社会发展的潮流与形势。内容上枯燥乏味，脱离社会现实，激不起学生的共鸣，反而因为网络文化的传播而被扣上假大空的帽子；形式上单一匮乏，除了传统填鸭式的课堂教育就是流于形式的实践教学。总之当前的意识形态教育已同社会发展脱节，无法满足当前意识形态教育的需要。而文化自觉理念的三层含义层层递进，最终实现的就是文化自明基础上包容兼纳后的创新，将文化自觉的理念带入马克思主义的意识形态教育必然能在内容和形式上产生极大的丰富和创新，从而为当今的意识形态教育注入新的活力。
四、大学生意识形态教育中文化自觉理念的培养
1.强化改进传统教育模式。对于大学生的意识形态教育来说，思政理论教育课仍然是高校意识形态教育的主渠道和主阵地，而要在意识形态教育中实现文化自觉就要求我们更新传统教育的内容和授课形式，使得教育真正卓有成效，被学生所接受。
具体来说，一要挖掘授课内容背后的人文因素，在宣传灌输意识形态的内容时可以把对当前意识形态的宣传灌输同传统文化的优秀内涵结合起来，使得学生在接受意识形态熏陶的过程中增强对自己文化的自信心与爱国情绪，进而有效增强意识形态教育的效果；二要结合当前的社会现实内容，对于社会转型期的各种社会问题既不能避而不谈也不能大谈特谈，在给予学生适当思考空间的同时树立符合具有中国特色的马克思主义意识形态的精神追求，从而能够形成新时代的马克思主义信仰；三要结合大学生思想行为特点，改革教学方式，增加课堂辩论，结合当前时事与社会问题的课下分组讨论等教学形式，以生动鲜活有趣的历史内容来增强教育的效果与说服力。
2.拓宽教育渠道，创新教育形式。传统的教育渠道基本局限于思政理论课与少量的课外活动或实践活动。实际上，真正的意识形态教育应彻底完全地融入学生的生活中，对其思想意志予以潜移默化的影响。首先，大学校园里的意识形态教育形式应得到发展创新。如在精心选择内容的前提下开展多种多样的短期课外学习活动，建立读书会、交流小组等长期课外活动，从而在丰富学生课余生活的过程中自觉自愿地接受主流意识形态的教育与影响。其次，应重视新兴媒体尤其是网络媒体对大学生的影响。可以通过借助微博、社交网络等新的学生交往形式培育意见领袖，积极地在网络上与西方意识形态展开交锋，营造有利于马克思主义意识形态的网络环境和媒体舆论空间，从而实现良好的思想政治教育效果 。
3.加强师资力量建设。教师队伍人数不足且良莠不齐，教课资源匮乏，科研经费以及实践活动经费不足等问题都是当前高校对意识形态教育重视程度不够的突出表现。事实上，在当前教育体系下，思政教师授课能力的高低基本上决定了学生对于课堂内容的接受程度，教师和思想政治教育工作者的个人魅力和宣传教育能力对于提高大学生的文化自觉能力显得尤为重要。对于师资力量的建设应主要着眼于教师队伍的人才培养。首先，应适当提高人员待遇，增强专业岗位的吸引力与受众面，以此来提高教师队伍的人员数量和质量；其次，必须注意对年轻教师队伍和思政工作者的思想培养与教育，合理安排授课老师，使我们的思政课课堂成为马克思主义意识形态的宣传基地而不是西方思潮与文化的宣讲堂；再次，各方牵头定期地组织思政研讨会议或相关的培训活动，给年轻的人才以锻炼提高的机会，保证意识形态教育的后继有人与持续有效性。
4.发挥大学的文化育人功能。大学教育的本质实际上是一种文化现象，有着文化育人的功能，因此大学的教育与文化自觉理念的培育有着天然的联系，大学教育理应成为捍卫民族文化特性的主力军。大学文化育人功能的发挥主要应着眼于校园文化氛围的养成，一方面应当鼓励学生自发开展丰富多彩的校园文化活动；另一方面也应重视课程设置，提高语文课的地位，同时在选修课中为学生提供更多接触传统经典，诵读传统经典的机会；此外，校园雕塑、格言、文化景观等校园物质文化的建设也对学生文化自觉的培养有着潜移默化的影响作用。
［参考文献］
［1］费孝通.论人类学与文化自觉［M］.北京：华夏出版社，2004.
【关键词】马克思主义；人的全面发展理论；理工科大学生；人文精神
一、人的全面发展理论对培育高校理工科大学生人文精神的理论支撑
按照马克思的观点，人的全面发展是人的发展之最高目标，是现实人类总体和每个人充分自由的发展。它主要包含以下几个方面的内容：
（一）人的能力的全面发展。在谈到人的能力全面发展时，马克思常用的表述是“发挥他的全部才能和力量”。在谈到全面发展的人的能力时，恩格斯说这是“各方面都有能力的人。”人的能力主要指人的劳动力、社会交际能力、管理力、科技研究能力和艺术创造能力等。它是人们具有的表现、实现和确证自己的社会本质的内在力量，是其他能力形成和发展的基础。
（二）人的自由个性的充分发展。人的个性发展是人的本质力量发展的集中体现，也是人的全面发展的根本内涵。人的个性是人与人的特性方面的差异，如行为特点、爱好、性格、心理、气质等。主要表现为两个方面：一是人的独特性发展。没有差异就没有个性，马克思强调人要“独创的和自由的发展”；二是人的自主性发展。马克思把人的个性叫做“自由个性”，就意味着，只有独立才能自由，只有自主才能自由，只有自由才有个性。
（三）人的社会关系的全面发展。人的本质在于其社会性。作为现实的人的本质，是由其所处的社会关系的总和来规定的，并且随着社会关系的变化而变化。从这个意义上说，人的全面发展就是人的社会关系的全面发展。马克思指出：“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。只有社会关系的丰富性和处在社会关系中的人的丰富性都得到实现，人才能有实现全面发展的社会条件。
（四）人的主体性的全面发展。马克思一再说：“人始终是主体。”主体性是指凭借自己的综合素质与实践活动而处于支配地位，成为主人的人所具有的特殊属性，是人在实践活动中所表现出来的目的性、自主性、能动性、创造性等。人的主体性的全面发展不但指其特殊属性的充分发挥，而且指人成为自然界的主体、社会的主体和自我发展的主体。这是人全面发展的重要条件。
（五）人的价值的全面实现。在马克思主义哲学里人的价值形式主要有：个人对社会的价值、社会对个人的价值和自我价值。三者是辩证统一的。对个人来说，只有对社会有所贡献，个人才能更好地享受；对于社会来说，只有重视个人的需要，才能强调个人对社会的贡献。人的全面发展最终要体现在人的价值的全面实现上。
二、人的全面发展理论与高校理工科大学生人文精神培育的关系分析
（一）人的全面发展理论对理工科大学生人文精神培育的理论指导意义。在人的素质结构中，思想道德素质是人的核心素质，它决定着人的其它素质的方向和性质，它要求培育理工科大学生人文精神，不仅要提升大学生的思想道德素质，还要兼顾大学生其它方面的发展。人的全面发展理论还为理工科大学生人文精神培育提供反思的视角。理工科大学生人文精神培育做的效果如何，存在哪些问题，皆可以以“是否促进人的全面发展”的标准来衡量。
（二）理工科大学生人文精神培育对于人的全面发展理论的意义。理工科大学生人文精神培育是人的全面发展的实现路径之一，其最终目标是促进大学生的全面发展。人文精神培育的目标涉及到大学生人生观、价值观、他们的道德意识、道德观念等。人的全面发展的关键点则在于素质的提高。大学生人文精神培育的实践成果也可以进一步丰富和发展人的全面发展理论。
三、人的全面发展理论视野下高校理工科大学生人文精神培育的实践路径
（一）端正思想观念。传统教育重传授知识，轻培养能力。培养理工科大学生的人文精神，要转变旧观念，确立新的人才观、质量观，把培养人文精神当作培养目标中的重要指标，把能否培养出真正具有人文精神的理工科大学生，作为衡量学校理工科教学质量、教师教学水平的重要标准。一个学校要把人文精神的培养真正落在实处，就要既形成积极的舆论，又要加以深入研究，以提高水平、加大力度、强化思想和行为的自觉性。
（二）优化校园文化氛围。校园文化对于陶冶学生性情、提升境界、升华情感和内化人文知识的作用很突出。校园的第二课堂活动具有独特的教育功能，它能够优化校园环境，提高学生的文化品位和审美情趣，陶冶学生情操，增强学生的集体荣誉感，引导学生树立正确的价值观，还能达到教育和自我教育的目的。可以采取“走出去，请进来”的办法，经常邀请名校的人文学院专家学者或其他大师级人物来校讲学，定期开展人文讲座，进行深层次的人文知识的探讨；利用各种大学生社团活动，丰富大学生的文化生活。
（三）提高课堂教学质量。课堂是培养人文精神的重要阵地。这里既有培养人文精神的课堂观问题，又有优化课堂教学的问题；既有教学内容问题，又有教学方法问题。教师应该牢固占领课堂这个培育人文精神的阵地。
论文关键词：马克思主义理论教育；大学生；思想政治素质；思路
中共中央、国务院《关于加强和改进大学生思想政治工作的意见》与、教育部《关于加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等文件的出台和实施，标志着高校马克思主义理论教育进入到了一个崭新的阶段。在这样一个新的历史阶段，马克思主义理论教育得到了前所未有的高度重视和切实加强，取得了巨大的成绩。然而，我们必须清楚地看到，由于主观认识、客观条件以及历史惯性等原因，当前高校马克思主义理论教育中也还存在着一些问题。认清当前高校马克思主义理论教育中存在的主要问题并采取针对性的措施不断加以改进，是增强马克思主义理论教育的实效，提高大学生思想政治素质的根本要求和必然选择。
一、当前高校马克思主义理论教育存在的主要问题
第一，文化多样性、价值多元化对马克思主义理论教育目标的实现产生巨大冲击。改革开放以来，随着社会经济成分、组织形式、物质利益、就业方式日益多样化的不断发展，人们思想的独立性、选择性、多变性和差异性明显增强，文化多样性、价值观念的多样化已经成为不可否认的客观事实，这对高校马克思主义理论教育提出了新的挑战和新的要求。文化多样性、价值多样化虽然也具有很大的积极意义，但是就对加强马克思主义理论教育而言，无疑是对马克思主义理论教育目标的实现产生了巨大的冲击。因为，在价值多样化的过程中，往往容易造成价值观的混乱，引起价值观的冲突，积极价值观和消极价值观被混为一谈，进步价值观与落后价值观的界限被模糊，给马克思主义理论教育目标的实现带来困难。
马克思主义理论教育是一种具有鲜明意识形态性和明确指向的实践活动，在大学生思想政治教育活动过程中，突出地表现为马克思主义理论内容和“教育”的引导作用。“教育”引导的目的在于使大学生接受马克思主义，掌握马克思主义的基本原理，学会运用马克思主义的立场、观点、方法去分析问题和解决问题，把大学生培养成为社会主义事业的建设者和接班人。而大学生是否接受马克思主义，不能强迫、命令，它是一种通过教育的引导作用，使大学生自觉自愿地接受马克思主义的认识行为和实践行为，因而大学生是否接受马克思主义理论具有很大的选择性。多数学生受到各种积极因素的影响，有学习和接受马克思主义的愿望，同时也有一部分大学生受到社会上消极落后因素的影响，对马克思主义存在着怀疑、否定甚至抵制、抗拒的情绪，西方各种资产阶级的意识形态思潮也有可能成为他们选择的对象。这种客观事实严重影响着高校马克思主义理论教育目标的实现。
第二，教育观念和教学方式、方法仍然相对落后，削弱马克思主义理论教育的效果。应该说，当代大学生思想政治状况的主流是积极、健康、向上的。他们热爱党、热爱祖国、热爱社会主义，坚决拥护党的路线、方针、政策，对于学习马克思主义理论也具有比较强烈的愿望。然而，也不能不看到，有相当一部分学生对马克思主义理论教育存在着抵触情绪，对马克思主义理论课有逆反心理。造成这种状况的原因是多方面的，但马克思主义理论教育观念滞后，教学方式、方法、手段，单一、落后是其中的重要原因。
无庸讳言，在对马克思主义理论教育性质的认识上，理论和实践中仍然还存在很多不一致的意见，从而直接影响到了马克思主义理论教育的教育观念和教学方式、方法。马克思主义理论是具有严格科学性和彻底革命性的博大精深的理论体系，它包含着十分丰富的内容，如何把这一科学理论传授给青年学生，帮助他们形成正确的世界观和人生观，正确认识社会历史的发展规律，是一个需要继续深入研究的大课题。长期以来存在一种错误倾向，即片面强调马克思主义理论知识传授的系统性，生怕遗漏了某一个理论知识点，试图做到理论传授的全面性和系统性，而忽略了对马克思主义理论蕴含着的十分丰富的理论品格、思想方法、伦理价值等方面的讲解和传授，忽略了学生希望通过学习能解决他们思想困惑的实际需求，使马克思主义理论的说服力和战斗力大大降低，削弱了马克思主义理论在大学生中的影响力，甚至使得学生产生逆反心理。
第三，马克思主义理论课教学内容重复、与社会现实脱节的现象依然存在。如何设立高校马克思主义理论教育的课程，以切实增强高校马克思主义理论教育的效果，是党和国家长期以来不断探索的一个问题。建国以来，我党在不同历史时期为高校马克思主义理论课的教学设置了不同的方案，开设了不同的课程，其目的都是一个，即结合党和国家在不同历史时期的实际和需要，切实加强马克思主义理论教育，充分发挥马克思主义理论对大学生思想政治素质提高的引导和保证作用。高校马克思主义理论教育的内容主要体现在马克思主义理论课的教材之中，体现在教材中的马克思主义理论具有系统性、普遍性、理想性、概括性等的特点。然而，如何避免各门课程横向和纵向的简单重复，在当前的马克思主义理论教育中仍然没有得到彻底解决，如怎样恰当把握毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课程与中国近现代史纲要课程在内容上的重复，如何把握中学政治理论课教育与大学思想政治理论课教育的有机衔接等问题，都还没有得到完全解决，仍然需要在教学实践中继续深入探讨。同时，教材内容的相对稳定性与社会现实的丰富、复杂性也存在着不可回避的矛盾。社会现实既有积极向上、健康的主流方面，也有消极和阴暗的支流方面。我们花了很大力气去讲授、灌输的马克思主义基本理论，教导学生如何掌握和信仰马克思主义，却往往因学生对社会现实支流的关注而化为泡影。
第四，重马克思主义理论研究，轻马克思主义理论教育研究，形成了提高马克思主义理论教育效果的瓶颈。马克思主义理论教育就是要通过广大教师(马克思主义理论教育工作者)通过一定的形式、采取一定的方法把马克思主义理论传授给广大青年学生，这离不开两个方面的要求。一是教师自身要有较强的扎实的马克思主义理论功底，二是教师要具备较高的传播马克思主义理论、开展马克思主义理论教育活动的技巧，这两个方面缺一不可。而问题是长期以来，在教学实践中形成了重视对马克思主义理论的研究，而轻视对马克思主义理论教育规律、教学方法的研究，使得如何把科学的马克思主义理论传授给广大青年学生缺乏有效的手段，制约了马克思主义理论教育效果的提高。对学生进行马克思主义理论教育，不能停留在马克思主义理论的表层进行普泛性的介绍，而应当引导学生深刻准确地理解马克思主义的基本观点。这是高校马克思主义理论教育课程教学的基本要求。但是在教学实践中，却往往片面地理解了这一要求，不是将马克思主义的一些基本观点从马克思主义思想体系中断章取义地加以“深化”，就是事无巨细地将马克思主义的所有观点平铺直叙地加以介绍，以保证马克思主义理论体系的“完整性”。其结果不是对马克思主义基本观点的片面理解，就是将马克思主义经典作家的一些具体结论视为绝对真理。缺乏对马克思主义理论教育的规律、方法和手段的研究，缺少把马克思主义理论与大学生的思想实际有效连接起来的手段和桥梁，是造成这种现象的根本原因。轻视对马克思主义理论教育规律、方法和手段等方面的研究正日益成为制约马克思主义理论教育效果不断提高的新的瓶颈。
二、解决当前主要问题的基本途径
第一，加强对高校马克思主义理论教育的研究，把握高校思想政治教育的正确方向。在文化多样性、价值观念多元化的背景下，我们必须深刻地认识到，“马克思主义理论教育是马克思主义理论本身的内在要求，是社会主义事业不断成长、创新的实践需求。”我们要不断加强科学研究，深化对高校马克思主义理论教育的科学性认识，把高校马克思主义理论教育放在“事关国家和社会的历史走向”的高度加以认识，切实增强高校马克思主义理论教育的自觉意识。旗帜鲜明地高扬马克思主义理论教育的主弦律，把握高校思想政治教育的正确方向。把高校针对大学生开展的马克思主义理论教育与提高大学生思想政治素质的目标紧密结合起来，避免马克思主义理论教育与学生需求实际脱节的现象，科学把握高校马克思主义理论教育的内在特点。张澍军教授对此有着深刻、精辟的分析，不失为我们正确认识高校马克思主义理论教育的性质和特点的重要参考。他指出，“毋庸回避，在当代多元文化的现实背景中，对于学生‘日常生活细节问题’具有一定解释力的，已不像上个世纪五六十年代那样只有一种思想文化，而是有多种思想文化的存在。但马克思主义理论教育的根本优势在于给人们提供建设主流文化指导思想的理论基础，在于给学生指明社会发展和人类生活的历史走势和正确方向，在于为学生的现实和未来生活、工作中遇到大是大非问题时积淀正确的行动指南和价值判断准则。因此，大学生的马克思主义理论教育在根本上是‘准备性’的、积淀性的。”我们应该以此为契机，不断深入探索高校马克思主义理论教育的内在特点和规律，增强高校马克思主义理论教育的自觉性和科学性，准确把握高校思想政治教育的正确方向。
第二，努力探索，不断改进马克思主义理论课程的教学方法。在新的形势下，进一步深化高校马克思主义理论课教学的改革势在必行。毫无疑问，这项改革是需要各个方面切实配合的系统工程，尤其需要我们在教学理念方面有重大突破，有学者提出的建立“马克思主义理论的开放式教学”应该说是这方面探索的积极的理论创新成果。该成果强调，马克思主义理论的开放性决定了其教育教学的开放性。马克思主义理论课的开放教学模式就是“指教学双重主体之间、主客体之间、主客体与现实之间，通过教学过程、教学内容、教学方法、教学评价等方面的能量与信息交流及反馈，实现他们的双向选择、双向约束、双向促进的标准化、规范化、可操作的教学形式总称。”这一理论成果对我们今后开展马克思主义理论课的教学改革必将产生重大影响。
在马克思主义理论课的教学改革过程中，有许多需要引起高度重视和迫切需要解决的问题，在教学内容、教学手段、教学方法等方面都需要不断加以改进。在过去的教学中，我们习惯于把马克思主义理论本身作为教学的切人点，对大学生的实际关注不够，是导致大学生冷落马克思主义理论课的重要原因之一。
高校马克思主义理论课教学，要达到帮助学生掌握马克思主义基本原理，形成正确的世界观、人生观和价值观，提高思想觉悟和理论素质的目的，就必须考虑教学对象——大学生的实际，从教学对象的实际出发来组织教学。“要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段。”
第三，坚持马克思主义理论科学性与革命性的统一，把知识教育与情意教育有机统一于马克思主义理论教育的过程之中。马克思主义理论严格的科学性与彻底的革命性高度统一的特点，决定了马克思主义理论教育必须把知识教育与情意教育高度统一起来。
长期以来，我们过多强调了马克思主义理论教育知识性的特点，而忽略了情意教育在马克思主义理论教育中的重要性。我们必须明确地认识到，马克思主义理论教育既是知识教育，但又不仅仅是知识教育。它是在对受教育者系统传授马克思主义理论知识，使受教育者系统掌握马克思主义理论的基本观点的同时，深刻领会马克思主义的精神实质和理论品质，并用以指导受教育者形成良好的思想政治品质。“学习马克思主义，并不是要求把我们的头脑变成塞满马克思主义理论知识的仓库，而是要获取一个观察分析和解决问题的科学的思维方法，掌握认识世界和改造世界的思想武器”。因此，我们在开展马克思主义理论教育的过程中，必须充分发挥马克思主义理论品质以及马克思主义者们的个人人格魅力对青年学生思想政治品质形成与发展的影响和熏陶作用，不断地用马克思主义理论品质造就青年学生的思想政治品质，把马克思主义的优秀精神变为青年学生的内在智慧，增强马克思主义理论的感染力。在教育教学过程中，要充分发挥情意因素对学生接受、理解马克思主义理论的作用，把课堂讲授与实践锻炼有机结合起来，充分发挥两个课堂的作用，高度重视实践环节对大学生接受、理解马克思主义理论的重要作用，切实加强实践环节的教学。
摘 要：西方马克思学是一个意义与局限的集合体。西方马克思学在中国的升温与中国的历史语境密切相关，正是社会发展的客观需要让它获得生命力。在学术研究上，西方马克思学也对中国学者产生了巨大的思想冲击，在问题域和方法论上给予中国学者不少启示；但是西方马克思学对马克思的解读并非终极真理，其观点和结论是有待考察的，对此进行认真审视将促使我们重新阅读马克思。西方马克思学作为一种思想镜像与建构中国马克思主义哲学新形态以及推动无产阶级革命没有直接的关系。对待西方马克思学应当避免全盘否定和全盘肯定两种极端。
关键词：西方马克思学；意义；局限
中图分类号：B507 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2011）01-0053-03
西方马克思学有广义和狭义之分。广义上的西方马克思学可分为正统马克思主义的马克思学和非正统马克思主义的马克思学。正统马克思主义的马克思学起源于恩格斯、列宁，在梁赞诺夫那里发扬光大；非正统马克思主义的马克思学研究主要包括以卢卡奇、马尔库塞、阿尔都塞为代表的西方马克思主义的马克思学研究、吕贝尔开创的学院派的马克思学研究、反马克思主义的马克思学研究。其中，反马克思主义的马克思学研究充满意识形态的偏见，是冷战时期东西方意识形态对抗的产物。［1］狭义上的西方马克思学是指吕贝尔开创的学院派马克思学研究，包括卡弗、胡克、费彻尔、莱文、洛克莫尔、古尔德纳、里格比等人，但是就是在这个派别当中，对某一问题的看法也不尽相同，存在很多争论、甚至截然相反的观点。比如，在对待马克思、恩格斯关系的问题上，有人坚持对立论，有人坚持一致论，有人坚持差异论。目前，被“框到”西方马克思学这个范畴当中的学者并不都是吕贝尔的“学生”，并不都是追随吕贝尔的，很多是独立于、甚至反对吕贝尔的，所以我们不能不加区分地对待。狭义的西方马克思学并没有一个谱系式的发展，似乎是遍地开花，波及英国、美国、法国、波兰等国家。谁是西方马克思学者、谁不是需要我们自己判断、界定。因此，即使是狭义上的西方马克思学，也是一个非常模糊的范畴。在本文中，只论及狭义上的西方马克思学。
西方马克思学对于当代中国来说，并不是什么新鲜的东西。在上世纪50年代，我们通过苏联学者的著作就了解到西方马克思学的有关理论，由于当时吕贝尔针锋相对地批判苏联的解读模式，以至于争论发展成为带有意识形态性质的论战。当时，由于我们跟随苏联的步伐，因此，也给西方马克思学贴上了“意识形态”的标签，并进行全盘否定。持续到20世纪90年代，尽管陆续译介了一些西方马克思学家如莱文的《辩证法内部的对话》、麦克莱伦的《青年黑格尔派与马克思》，也有叶卫平的《西方“马克思学”研究》和孙伯的《西方“马克思学”》等综述性著作和文章出现，但人们依然带着有色眼镜，对西方马克思学的基本定性未曾改变。20世纪以来，随着对“以苏解马”模式的反思，以及中国社会发展对哲学提出新要求，国内重新审视西方马克思学，对它的研究逐渐升温，从全盘否定到逐步吸收借鉴。并有学者发出为“马克思学”正名的呼声，倡导超越苏联马克思学和西方马克思学，建构中国马克思学（倡导建立中国马克思学的教授主要以王东、曾枝盛、梁树发、沈其新等为代表）。主要著作有王东的《马克思学新奠基》、鲁克俭的《国外马克思学研究的热点问题》等。鲁克俭还主编了一套《国外马克思学译丛》，吕贝尔、卡弗、洛克莫尔、莱文、费彻尔、奥尔则尔曼等西方马克思学家的著作陆续进入中国学者的视野。北京大学、中国人民大学、清华大学、北京师范大学、中国社会科学院以及中央党校等高校和科研机构定期举办“马克思学论坛”，至今已有大约20届。当然，北京这些高校和科研机构对西方马克思学的态度也不尽一致，但至少能对西方马克思学持辩证的态度，同时，看到了它的意义和局限。也有南京大学的学者们对西方马克思学提出严厉批评，指责西方马克思学的意识形态性，认为他们是要解构马克思主义，把马克思送进历史博物馆，抹杀马克思哲学的革命性，西方马克思学客观中立的方法论立场也是一种方法论幻象，等等（参见张亮的《西方“马克思学”的兴起、演化与终结》，《福建论坛》，2006年第6期；夏娟的《方法论幻象:西方“马克思学”模式的内在意识形态陷阱》，《浙江学刊》，2006年第6期；周嘉昕的《激荡50年：西方“马克思学”探源》，《福建论坛》，2006年第4期；夏凡的《学园版MEGA与西方马克思学的渗透》，《南京社会科学》，2007年第10期；周嘉昕的《“马克思学”与中国化马克思主义哲学新形态建设》，《哲学研究》，2007年第8期等）。西方马克思学在中国似乎形成了“南北两派”，两派对待西方马克思学的态度明显不同，“南派”属于激进派，“南北论战”也已初见苗头。“对某种学说进行激烈的论战，乃是争论中的学说在作者的环境中形象高大、甚至对他本人具有强大的吸引力的一种确实的无误的标志。”［2］争论中的西方马克思学正是富有生命力的东西。
西方马克思学在中国升温与当前中国的历史语境有很大的关系，中国社会发展的客观需要使西方马克思学在中国获得了生命力。安启念教授指出：“1978年召开的十一届三中全会以发展生产力取代阶级斗争作为全党的中心任务。2003年举行的中共十六届三中全会提出‘以人为本’、‘构建社会主义和谐社会’、实现‘科学发展’等一系列战略举措。这是我国社会发展中的两次重要转折，对马克思主义哲学研究产生了重大影响。……能不能用或怎样用马克思主义哲学解释这些新的重大方针？……重新认识马克思和马克思主义、马克思主义哲学，成为当今中国最紧迫的理论任务。”［3］依靠苏联教科书得来的那一套并不能解释中国的社会发展，政治上的重大变革似乎并没有带来哲学上的革命，作为时代精神精华的马克思主义哲学在中国甚至还要滞后于中国的现实。对苏联教科书体系的反思、中国社会发展对哲学提出的要求都在召唤一种新形态马克思主义哲学的出场。西方马克思学作为对马克思著作和思想的研究，与中国社会、理论发展的要求合拍，西方马克思学作为“他者之镜”在这种历史语境中被唤醒，获得了生命力，重新出场。杨耕教授强调，马克思哲学中存在着许多长期以来被搁置、被抑制乃至被遗忘的成分，而西方马克思学对这些被抑制乃至被忽视的思想或“异质成分”的研究，往往又契合着当代重大的现实问题。［2］因此，西方马克思学在中国的升温与中国的现实是密切相关的。
在学术领域，西方马克思学也给予中国学界不少冲击和启发，促使我们重新阅读马克思，国内回到马克思、走进马克思的思潮多少受到了西方马克思的影响和启发。当前，国内学界关于马克思和恩格斯的关系、马克思和马克思主义的关系、两个马克思甚至三个马克思的探讨，并没有超出西方马克思学的问题域，在某种程度上是对西方马克思学的反思、回应、论辩甚至反驳。西方马克思学在很多问题的研究上都给予我们启发，“并不仅限于哲学领域，还涉及历史学、经济学、政治学、社会学等诸多学科。国外(西方)马克思学者在诸如异化、剥削、正义、道德、意识形态、乌托邦、人性、人的需要、宗教、阶级、国家、资本主义起源、亚细亚生产方式、唯物史观、社会革命、共产主义、市民社会、共同体、人的自我实现、人的全面发展、资本主义危机、利润率下降规律、(价值向价格的)转化问题、全球化、现代性、女性问题、生态、辩证法、马克思一黑格尔关系、马克思―恩格斯关系、马克思的思想来源、马克思思想发展的内在逻辑等问题上都有大量深入的研究”［4］西方马克思学对上述诸多问题的研究都有文本依据，并且带给我们巨大的思想冲击，颠覆我们过去对这些问题的认识，这为解读马克思提供了“他者之镜”。在审慎地看待西方马克思学提出的问题、观点过程中，扩展了国内学者的理论视野，凸显了部分问题域。因此，重读马克思成为内在要求，从而构建中国马克思学也更近一步。
西方马克思学者坚持用“客观中立”的方法论立场去解读马克思的文本，试图恢复马克思的本来面目，这个“初衷”非常令人钦佩，但是完全中立地去阅读马克思是不太可能的，没有人能作为一张白纸去面对马克思的文本。面对马克思文本的时候，我们的前见、先见、潜意识都会不由自主地对马克思的文本进行取舍，然后我们的意识和取舍到的文本会发生一种化学反应，而非物理反应，一个马克思形象就由此建构了起来。“没有哪条路是没有意识形态迷雾的,没有哪个概念是完全透明的。探索马克思文本的原初意图,坚持马克思主义的立场、观点和方法,远不是轻而易举的事情。”［5］尽管张立波副教授是针对西方马克思主义而谈的，但作者认为西方马克思中存在同样的问题，即使“马克思”是明明白白的，但作为马克思的读者却并非“一尘不染”，因此，对马克思的阐释也就有了多种方式。“回到本真意义上的马克思”成为神话，我们只能无限接近马克思，而不可能真正达到马克思，这是一个极限。读到本真的马克思不是一件轻而易举的事情，甚至不太可能。从这个意义上说，西方马克思学读到的马克思也并非本真的马克思，也并非“终极真理”，而是马克思的衍生形态。因此，西方马克思学的某些观点、结论是能够讨论的。“西方马克思学看到了某些合理的事实，但往往又进行了不合理的阐释”［2］，或把问题推向极端，如马克思、恩格斯对立论、马克思与马克思主义对立论、青年马克思与老年马克思对立论，等等。西方马克思学中也存在一些理论陷阱，有待提高警惕，认真审视，辨别真伪，重新思考。
西方马克思学与中国马克思主义哲学新形态的建构和无产阶级革命的推动并没有直接的关系。尽管西方马克思学的出场与中国社会发展召唤一种新形态马克思主义哲学有很大关系，但是，西方马克思学由于自身的局限性，难以承担起建构中国马克思主义研究新形态的历史使命，也不可能推动无产阶级解放运动的发展。不要让西方马克思学背负沉重的负担，也不要对它寄予太多不切实际的厚望。西方马克思学由于它自身的局限性，作为对马克思著作、思想、版本的研究，能够为我们提供一些可资借鉴的解读马克思的问题域、方法论，作为我们解读马克思的“他山之石”，已经有很大意义。不仅西方马克思学难以承担起构建中国马克思主义哲学新形态的历史使命，包括西方马克思主义、后马克思主义、生态学马克思主义、女性马克思主义等在内的诸多外来文化思潮都难以承担这项使命，这项使命要靠我们中国人自己根据中国社会发展实际情况来完成。何谓“中国马克思主义哲学研究的新形态”？首当其冲的就是要具有中国特色，其次是“新”。信仰马克思主义的中国拥有100多个马克思主义哲学博士点、数以万计从事马克思主义学术研究的理论工作者，不应当把这项使命交给西方马克思学。并且，这样一个国家应当掌握马克思主义哲学研究中的“话语主动权”，至少要同西方研究马克思的进度同步。即便建立中国马克思学，也要建立在超越的基础上。
无产阶级解放运动的发展更不是西方马克思学研究能够推动得了的，它需要特定的历史条件。有人因此指责西方马克思学把马克思送进了历史博物馆，抹杀了马克思哲学最主要的革命性。这种指责没有看到当前马克思主义哲学研究中的最明显的分工：文本研究和当代解读。有一部分学者从事文本研究是必须的，文本研究是当代解读的基础，当代解读要依据文本，必要的时候还要不断地回到文本，马克思哲学的革命性也正蕴含在对马克思主义的“当代解读”中。但是，如何看待马克思主义哲学的革命性是有争议的，马克思主义哲学的革命性还有没有现实的根基？从当代世界历史的发展情况来看，资本主义社会如果可以和平过渡到共产主义社会，那么为何还要强调马克思主义哲学的革命性？强调这种革命性还有什么意义？
有人说，西方马克思学是病毒、病菌，这当然对我们警惕西方马克思学的理论陷阱有一定的意义。但是，对西方马克思学仅凭主观臆断、道听途说或追随苏联的意识形态论战，就全盘否定、拒之千里是缺少学术责任感的；固步自封、自我欣赏不是一位学者应有的学术态度，这样只能落后于同时代的异国学者；大谈西方马克思学的意识形态性，而无视他们提出的问题、无视他们对问题的解答方式及文本依据，也是不可取的。对西方马克思学的否定，并不是“扭过头、背着脸嘟囔几句”，指出它的意识形态性就完结了。超越西方马克思学，所要做的是就他们提出的问题进行重新思考，找到立论的文本依据，让文本说话，与他们进行学术论辩，以增进我们自身对马克思哲学的理解。如果西方马克思学是一种病菌，那么也是一种有益菌，能够帮助消化马克思主义研究中被抑制的问题，对于解除对马克思主义的教条式理解有一定的意义；如果西方马克思学是一种病毒，那么也能起到以毒攻毒的作用，能够打破以苏解马、以恩解马的神话，但是这种赞美也要把握一定的“度”。我们可以不同意西方马克思学对某些具体观点的阐释，但他们提出的问题、解答问题的方式在某种程度上引领我们继续深入阅读马克思的文本。正如杨耕教授所说：我们并非完全同意西方马克思学的观点或结论，但我们不能不敬佩这些思想家在如此广泛的领域里所进行的认真探索；我们未必非常欣赏由这些材料所构成的画面，但它的斑斓五彩不能不在这一方面或那一点上燃起我们继续探索马克思学说的激情。［2］
对待西方马克思学的态度，要避免两个极端：全盘否定，看不到有益因素；全盘接受，迷失自我。所幸的是，国内大部分学者在对待西方马克思学的问题上，看到西方马克思学中的“是与非”、“意义和局限”，对他们提出的问题进行了思考，与西方马克思学者展开交流，进行对话。因此，中国不会摆脱了苏联模式，又陷入了西方马克思学的膜拜当中。
参考文献：
［1］吕贝尔.吕贝尔马克思学文集：上［M］.北京：北京师范大学出版社，2009：5.
［2］杨耕.重现马克思哲学“令人震惊的空间感”《国外马克思学译丛》的出版缘起［J/OL］.省略/content/2010-01/27/content_1049414.htm.
［3］安启念.“马克思学”在中国:从冷落到热捧［J/OL］.省略/content/2010-01/27/content_1049414.htm.
论文关键词：高校；马克思主义理论；教学；创新
马克思主义作为科学的世界观和方法论，是我国社会意识形态的指导思想和核心内容，也是高校思想政治教育的重要组成部分。长期以来，高校马克思主义理论课教师通过不断努力，在促进大学生马克思主义理论素养的提高方面取得了不少成效。然而，在市场经济和网络条件下，作为高校公共基础课的马克思主义理论课程的教学面临前所未有的挑战。在新形势下如何保有马克思主义理论教学应有的生命力，提高马克思主义理论教学的实效性，是当前高校面临的新课题。笔者认为，马克思主义理论教学应适应新的形势，在坚持科学性和思想性原则的基础上，开辟马克思理论教学的新途径，创新高校马克思主义理论的教学观念、教学内容和教学方法。
1影响当前高校马克思主义理论教学的几个问题
马克思主义理论教学在我国高等教育中的地位和重要性是不言而喻的。在科技高速发展和经济全球化的视域下，当代大学生乐于接受新事物、新知识、新观念，主动接触和学习经济、法律、应用技术等学科知识。然而，与这种学习热情形成对比的是，他们对于马克思主义理论的重视和兴趣明显不足，少有大学生主动学习马克思主义。为了保证高校马克思主义理论的教学质量，确保马克思主义教学应有的吸引力和生命力，有必要对造成当前高校马克思主义理论教学困难的原因加以分析。
(1)与我国目前市场经济发展水平相适应的价值观，极大地影响了大学生的学科选择和学习态度 由于我国目前正处于社会转型时期，社会主义市场经济体制及其相关的制度尚未完善，社会整体价值观处于变化和调整阶段。当下，人们对于金钱财富和物质享受的追求获得社会广泛的心理认同，个人拥有财富的多少被看成衡量成功与否的重要标志，急功近利成为社会普遍的心理现象。这种社会心理以及它所折射出来的价值观，左右和影响着大学生的学科选择和学习态度，具体表现为：大多数学生往往以“有用”或“无用”作为“学”与“不学”、主动学习或被动学习的依据，而衡量某一课程“有用”或“无用”的标准是该课程是否具有技术实用性、能否在短时间内带来明显的经济效益。马克思主义是科学的世界观和方法论，对于个人和社会发展都有着非常重要的指导意义。然而，由于它不具备技术实用性、不能直接解决生活中的具体问题，更不能给受教育者带来眼下的“实惠”，因此，往往被看作是不能给人们带来实际效益的“无用”之学。这种价值判断显然是庸俗的、错误的。马克思主义内蕴丰富的人文内涵和科学精神，有助于大学生树立正确的人生观、价值观，有助于大学生形成分析问题解决问题的科学的思维方法。因此，在市场经济背景下，如何引导大学生克服急功近利和浮躁，理性认识马克思主义的价值和功能，是当前高校马克思主义理论教学的难点所在。
(2)信息时代网络文化所张扬的自由与个性，分散了大学生对主流意识形态和主流文化的注意力 不言而喻，当代中国，以马克思主义为核心和社会精神指导的价值观和主流文化始终统领我国社会意识形态的阵地，但是，在信息时代，全球化、新技术革命和互联网相辅相成，对人们的思维方式、价值观念产生了巨大的冲击和深远的影响。互联网上丰富多样的文化信息，网络资讯开放、多元、便捷、平等、快速的特点和优点，较之于主流文化一贯的临于上的单向度灌输教育，显然更容易被大学生接受。对于大学生而言，他们可以在互联网上自由选择自己喜欢的文化样式、文化内容，张扬自己的个性主张。可以说，网络文化消灭了临于上的传者与居于下的受者的差异，在网络这个平台上，人人都是平等互动的文化参与者，它可以把人的自由个性充分发挥到极致。当下，网络文化中各式各样的、最彰显个性的“客”文化，如播客、博客、威客、炫客、闪客、拼客、黑客、骇客等等，在凸显网络文化的平等性、互动性的同时，也显示出网络为个性的生存与发展提供了巨大的空间平台。但是，也正是由于网络文化的开放性，兼之缺乏有效的引导和监督，网络文化的内容鱼目混珠、良莠不齐。这就使得世界观和人生观尚未完全成熟、自制力和辨别能力不够的青年学生，极易受到网络不良文化的侵害。可见，网络文化是一把双刃剑，作为全新的文化范式，它冲击着当代中国主流文化的权威性和影响力，对传统的单向度灌输教育方式提出挑战，在一定程度上冲击和削弱了主流文化对于大学生的影响力，也增加了高校马克思主义理论教学的困难。
(3)高校现行马克思主义理论教科书与中学政治教育内容重复 考察中学和大学阶段的思想政治理论教育学科体系，不难发现，高校马克思主义理论教学的困境并非全然归结为大学阶段的教学乏力。事实上，大学生在中学阶段通过政治课学习，反复背诵马克思主义的基本概念和范畴，了解掌握了马克思主义的基本原理。但是，由于中学生在年龄、心理发展和抽象思维能力等方面的客观局限，他们对于马克思主义理论的学习，往往停留在书本知识的层面，流于教条式的死记硬背，难以从世界观和方法论的角度把握和领会马克思主义。高校马克思主义理论教学以培养大学生科学思维的能力、自觉运用科学世界观和方法论分析问题和解决问题的能力为目标。可以说，两者在教学目标上的递进合乎教育教学规律。然而，由于当前高校马克思主义理论教科书的内容框架与中学教材雷同，且基本概念、原理重复，这种情况使得大学生对于马克思主义理论课由于缺乏应有的新鲜感，影响其学习的主动性、积极性，也削弱了马克思主义应有的实践性和科学性，增加了高校马克思主义教学的困难。
2高校马克思主义理论教学创新的必要性
从上述分析可以看出，高校马克思主义理论教学存在的问题既有历史原因，更有来自现实的挑战。创新高校马克思主义理论教学模式，是马克思主义和时展的共同要求，也是提高马克思主义理论教学效果的必要之举。
(1)创新是马克思主义的应有之义和内在要求 马克思主义诞生160多年来，世界经济与政治格局与马克思、恩格斯生活的时代相比，发生了巨大变化，国际共产主义运动和世界资本主义的发展呈现出不同于以往的内容和特点，给马克思主义提出了许多新的课题。一方面，马克思主义作为开放的发展的科学，其不竭的生命力，就在于它紧跟时代的步伐，始终严格地以客观实际为根据，不断自我创新和发展。因此，与时代同步，不断创新是马克思主义的独特的理论品质。另一方面，马克思主义作为实践的哲学，又是立足于实践，以服务于人类实践为目的。实践是不断向前发展的，理论必须随着实践的发展而不断深化和发展。当代社会，人类实践活动的内容和方式，与以往相比，发生了巨大变化。因此，坚持马克思主义就必须在实践中创新和发展马克思主义。实践没有止境，马克思主义理论创新就没有止境。马克思主义不断创新的理论品质，决定了高校马克思主义理论教学不能自囿于固有的思维定势和一成不变的教学模式，相反，必须在教学实践中，创新马克思主义理论的教学观念、教学内容和教学方法。
(2)传统教学模式落后于时代和现实，高校马克思主义理论教学只有创新，才能克服以往习惯思维的束缚，体现时展的最新要求 由于历史和认知等方面的原因，长期以来，高校马克思主义理论教学形成一套固有的模式沿用至今。这种教学模式注重教学内容的思想性、理论性和体系的完整性，而对理论的实践性和社会现实性重视不足。在教学方法上，采用教师权威型和单向式灌输。在我国社会发展的一定阶段上，这种教学模式对于宣传马克思主义曾起到积极有效的作用。然而，时代在发展，今天我国社会经济、政治、文化等各个领域都在发生着前所未有的变化。马克思主义理论教学作为思想政治教育的核心内容，必然要在教学模式上体现和反映时展的要求和趋势，增强实践性、实效性。与此同时，当代大学生思想活跃，自主性增强，思想政治教育中的单向灌输方式落后于现实。新形势下，马克思主义理论教学如果停留于传统模式，必然导致学生丧失学习兴趣，影响马克思主义理论的教学和学生思想政治水平的提高。 转贴于
(3)适应时展要求的人文素质教育和新的人才培养目标，向高校马克思主义理论教学提出新的要求 当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济和综合国力的竞争日趋激烈，未来的综合国力竞争实质上就是人才的竞争。因此，促进国民综合素质的提高是新时期党和国家的一项重要工作。然而，由于我国现行的教育观念、教育体制、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，远不能适应青少年的全面发展和提高国民素质的需要。据此，中共中央、国务院推出了深化教育改革和全面推进素质教育的决定，明确指出必须全面推进素质教育。素质教育就是要“转变传统的人才观念”，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，“重视培养大学生的创新能力、实践能力”，“普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。马克思主义涵盖经济、政治、文化、宗教、伦理等多方面的内容，内蕴丰富的人文精神和创新精神。马克思主义理论教学要彰显其人文价值、人文内涵，充分发挥其对大学生人文素养和创新思维能力培养的影响和作用，必须创造性地开展马克思主义理论教育，创新教学观念、教学内容和教学方法。
3马克思主义理论的教学观念、内容和方法创新
高校现行马克恩主义理论教学创新，最重要的是突破传统的思维定势和教学模式，创新教学观念、教学内容和教学方法。
(1)解放思想，创新教学观念是高校马克思主义理论教学创新的前提基础教学观念创新 一要打破传统的把马克思主义理论简单地等同于政治教育的教学观念。马克思主义作为科学世界观和方法论，内在地包含着丰富的人文思想和科学精神。高校马克思主义理论的教学，应引导学生正确认识马克思主义的科学内涵和全部价值，尤其注重开发马克思主义理论在培养大学生科学精神和人文素质方面的价值。二要转变把马克思主义看成是确定不变的知识的认识偏差，把培养学生的科学和创新思维能力作为高校马克思主义理论教学的目标。马克思主义不是僵死的知识或教条，而是在实践中不断丰富和发展的理论。高校马克思主义理论教学不但要向学生讲授马克思主义的理论体系及蕴涵其中的丰富思想，更重要的是向学生讲授马克思主义的立场、观点和方法，培养学生面对现实世界的科学态度和客观精神，激发学生独立思考和勇于创新的勇气和能力。三要确立和坚持“以教师为主导，以学生为主体”的教学新理念，突出受教育者的主体性和个体性。“教”与“学”是教学过程中的矛盾的统一体。过去人们往往过于强调教师的权威，强调教师在教学活动中的主导地位和作用，把学生简单地看成是受教育者，而忽视了学生作为能动的认识主体的地位。这不仅不利于师生之问的良性互动，更抑制了学生学习的自主性和能动性的发挥，不利于学生创新思维的培养。因此，必须正确认识教师与学生在教学活动中的地位和关系，“教”是手段，“学”是目的。教师是主导，是学生学习的引导者，而学生是主体，也是目的。
马克思主义文艺理论研究的总结与回顾
2008年是一个总结年。总结改革开放30年的历史成就、经验教训，甚至更长时间内的理论成果，成为这一年度我国马克思主义文艺理论研究的重要贡献。如果说宋建林的《中国马克思主义文艺理论的光辉历程》（《文艺理论与批评》2008年第1期）、刘中树的《对改革开放30年文学实践理论研究的思考》（《吉林大学社会科学学报》2008年第2期）是将马克思主义文艺理论从“五四”新文化运动直到现在的历史轨迹进行了较为清晰的梳理，对马克思主义文艺理论，尤其是改革开放30年的文艺创作、文艺工作和文艺理论研究实践进行了很好总结的话，那么，董学文《近三十年我国文学理论的“转型”问题》（《吉林大学社会科学学报》2008年第4期）则站在另一种高度，通过对新时期我国文学理论“复苏”、“探索”、“建构”三个阶段“转型”进程的理论概括，勾勒出了多元背景下多样化地走向马克思主义文学理论的中国化之路。当然，总结的视角还可以从价值入手，刘亚斌《改革开放30 年中的文论价值取向》（《廊坊师范学院学报》社会科学版2008年第3期）通过对30年文学价值理论传统形成过程的梳理，为新世纪新阶段文论研究找到了一个新的现实起点与理论基础。
总结成绩与反思问题总是相连结的，反思构成了总结的又一种声音。王元骧《论马克思主义文艺学在当代的发展和意义》（《文艺研究》2008年第1期）反思了以往我国马克思主义文艺学将文艺的性质只是看成认识性的片面观点，重新强调了它的实践性。强调实践性，就是要强调马克思主义文艺学的现实针对性。张永清《马克思主义文论研究的问题意识与语境原则》（《学术月刊》2008年第1期）认为，马克思主义文论的中国化、民族性与时代性，需要我们明确问题意识与语境原则，立足当下的社会现实实际，大学要有比较科学的有针对性的马克思主义文论教育。李心峰《新时期艺术生产论及其理论意义》（《文艺理论与批评》2008年第5期）则反思了新时期30年，在中国马克思主义艺术理论语境中,人们往往只看到艺术反映论、艺术意识形态论作为马克思主义艺术理论重要理论基石的重要性，而忽略或无视艺术生产论作为马克思主义艺术理论重要基石的片面认识。对艺术生产论的重提与重视，对于我们完整理解马克思主义文艺思想具有重要的提醒意义。
对马列文论经典理论的研究与探讨
在新的历史条件下，如何使马克思主义经典理论焕发新的活力，回到马克思主义经典作家的“原初视野”，寻找马克思主义经典理论与当下现实对话的基点，是2008年许多学者都在思考的重要问题。于是，马克思关于“人”与“实践”的理论，引起了研究者的重视。2008年第3期《人文杂志》以“马克思主义文论与人”推出了两篇笔谈，均从马克思“现实的人”这一概念出发，深入探讨了马克思主义文艺理论发展的生命根基所在。范玉刚《现实的人:马克思主义文艺学的基石》认为，马克思主义文艺学的发展须围绕其基本内核展开,即以人的自由解放和人的全面发展为价值取向的目标，以对当下中国现实的人文关怀和对文艺实践的具体阐释和批评为内涵,以传承和发展马克思主义为目的,以其全球视野和开放性回应当前各种文艺观的挑战。丁国旗《马克思的“自由”观与文艺对“解放”的祈望》认为，马克思主义唯物史观始终如一地将个体的现实自由与解放作为主线，而我国马克思主义文艺学从一开始也正是以马克思所企望的“现实的、有生命的个人”的“自由”与“解放”的理想为直接目标的，今天我们仍然要为这个目标而努力。关于马克思主义的实践思想，张弓《马克思实践观的形成与实践美学》（《湖北大学学报》哲社版2008年第3期）认为，马克思主义创始人的实践观有现实性、科学性、战斗性等特点，这些特点规定了马克思主义美学和文论的发展方向；而王元骧《论马克思主义美学在我国当代的演变》（《湖北大学学报》哲社版2008年第2期）则断定，马克思主义美学与以往一切美学的不同，就在于把实践观点引入到美学研究，从而为我们提供了一种新的理论基点和思维方式，为我们看待美学问题打开了一个全新的视界。
《在延安文艺座谈会上的讲话》作为中国马克思主义文艺理论的经典作品，一直都是学人们关注的重点，2008年对于《讲话》的思考有了新的成果。艾莲《建设当代中国特色马克思主义文艺学的重要思想资源――论生态思维的理论建设意义》（《思想研究》2008年第3期）通过分析认为，《讲话》并不是产生于特定时期面对特殊政治任务的过时文本，它立足现实思考文艺问题的基本思路在今天仍然闪耀着智慧的光辉。另外，代江平《从接受美学的视角看的当下意义》（《凯里学院学报》2008年第4期）对《讲话》中的文艺为什么人和文艺怎样为人民大众服务的观念所展开的分析，孙国林《论延安文艺的基本特征》（《延安大学学报》社会科学版2008年第3期）从鲜明的时代性、广泛的群众性、题材形式的多样性和宽广的开放性等对延安文艺特征的概括总结，都很好地挖掘了《讲话》的理论价值与现实意义，对于当下我国文艺理论建设具有一定的指导作用。
马列文论中国化的深入探讨
近几年来，对于马列文论中国化的理论探讨一直都是马克思主义文艺理论研究的热点与重点，对于该问题的深入研究，对于构建新世纪具有中国特色的马克思主义文艺理论具有重要的意义。2008年《学术与探索》第1期以“努力拓展马克思主义文艺理论中国化的新视野”为题组织了一组探讨马列文论中国化的理论文章。这些文章围绕马克思主义文艺理论中国化的内涵、意义，如何建构科学的马克思主义文艺理论，以及当下马克思主义文艺理论研究的发展态势及存在问题等进行了讨论。在这组讨论中，吴元迈《对“马克思主义文艺理论中国化”问题的三点思考》从“中国化”、“马克思主义文艺理论”两个概念的概念界定入手，探讨了马克思主义文艺理论中国化的应有之意。陆贵山《中国化・民族化・科学化――谈马克思主义文艺学的建构途径和发展道路》在确定《讲话》作为马克思主义文艺理论中国化最系统、最深入的理论成果的基础上，宏观思考、辩证分析了马克思主义文艺理论的“中国化”、“民族化”、“科学化”之间的逻辑关系。与以上两位学者从理论层面的分析不同，董学文《在实践中铸就中国当代马克思主义文论的风格》一文则直接明了地将马克思主义文艺理论的“中国化”或“在中国具体化”，理解为马克思主义文艺理论在中国的实践化、时代化、民族化与创新化，对“中国化”的具体内容做了最为清晰的表述。
当然，马克思主义文艺理论“中国化”决不是一项一劳永逸的工作，而是一个长期的艰巨工程。李涛、刘锋杰《历史现实理想――关于“马克思主义文艺理论中国化”的三点思考》（《文艺理论与批评》2008年第1期）就将“马克思主义文艺理论中国化”看成是一项伟大的文化实践工程。刘江《浅议马克思主义文艺理论的中国化》（《求索》2008年第4期）则把马克思主义文艺理论看成是发展的理论，而中国化则是它“发展”的重要途径。范玉刚《马克思主义文艺理论中国化路径探析》（《湖北大学学报》哲社版2008年第6期）认为，只有突破既有的理论框架和教材格局，根据党的文化创新理论,特别是社会主义核心价值体系的建构来思考、重构马克思主义文艺理论的指导地位，才能使马克思主义文艺理论重新焕发与时代相契合的生机与活力。
对西方马克思主义文艺研究的研究
“西马”文论对于审美的倚重以及强烈的现实意识，对于弥补目前我国马克思主义文艺理论研究中存在的过于抽象化、概念化、脱离文艺实际等问题有着较强的针对性。作为一直从事“西马”研究的著名学者，马驰《论西方马克思主义人道主义理论对我国当代美学与文论的影响》（《上海大学学报》社科版2008年第1期）一文，就充分肯定了西方马克思主义在美学观、艺术观上对于马克思主义美学与文论发展的重要意义；而刘康也在《现代性、现实感与问题意识――西方当代马克思主义与美学研究的一点思考》（《湖北大学学报》哲社版2008年第2期）一文中，分析了西方(英美)马克思主义学者的学术研究所具有的现实感和问题意识，以及它们作为学术研究的源泉对于真正展开全球视野下学术对话与交流的重要价值。
除了从总体上对西方马克思主义文艺思想进行研究外，2008年，“西马”研究专家冯宪光发表了《论卢卡奇的文学人民性思想》（《文艺理论与批评》2008年第4期）、《弗朗茨・梅林对社会主义文艺的思考》（《江西社会科学》2008年第1期）、《罗莎・卢森堡关于文艺的政治学思考》（《西南民族大学学报》人文社科版2008年第5期）等研究“西马”早期重要文论家的系列论文，这些论文立足于历史与当下现实的对接，讨论了这些文论家最具现实意义与理论价值的研究成果，为当下文艺理论研究开启了一条新的思路。当然，从“西马”文论家个体入手所进行的研究，2008年比较突出的还有丁国旗《艺术对真理与幸福的承诺》（《中国社会科学院研究生院学报》2008年第1期）、《论马尔库塞与弗洛伊德的学术缘分》（《马克思主义美学研究》第11辑第2期）等论文对马尔库塞所做的研究；郭赫男、刘亚斌《葛兰西的“文化霸权”理论溯源及其对它的误读》（《社会科学家》2008年第6期）对葛兰西的文化霸权理论所做的研究；以及王杰、徐方赋《“我的平台是整个世界”――特里・伊格尔顿访谈录》（《文艺理论与批评》2008年第5期）给我们传来的伊格尔顿的最新消息等。另外，2008年王尔勃、周莉翻译出版的雷蒙德・威廉斯的《马克思主义与文学》（河南大学出版社2008年9月版），以及冯宪光等著的《20世纪国外马克思主义文艺理论本体论形态研究》（四册本，巴蜀书社2008年5月版），也可以看成是对于“西马”个案研究的重要成果。
近年来，伴随着环境伦理学、生态马克思主义的发展，国内迎来了新一轮马克思恩格斯生态思想的研究热潮。马克思恩格斯在阐述自然观和实践观，以及对资本主义生产方式和社会进行的批判性考察中，包含着丰富的生态思想，为构建马克思主义生态观提供了科学而坚实的理论基础。对于马克思恩格斯的生态思想的内容以及在其全部思想中的地位，乃至马克思恩格斯是否具有生态思想，国内外的学者都有着不同的观点和认识。本文利用获得的文献资料，梳理出国内外学者对马克思恩格斯生态思想的有关论述并加以简要综述，试图从整体上展示当前马克思恩格斯生态思想研究的现状和大致脉络。
一、马克思恩格斯是否具有生态思想
关于马克思、恩格斯是不是生态学家以及是否具有生态思想，中外学者有着不同的观点。部分西方现代生态主义者认为，马克思恩格斯赞扬资本主义和工业革命，主张发挥人的主观能动性，战胜自然，支配自然，发展生产力，主张“自然的人化”。由此可以认为，他们是反生态主义的。与此相对，西方马克思主义学者则普遍认为，马克思主义与生态学存在内在的关联，马克思恩格斯的理论体系在不同程度上包含着生态思想。然而对于马克思恩格斯是否是生态学家，在西方马克思主义内部一直存在着的争论。
杜秀娟教授在《一场关于马克思、恩格斯是否是生态学家的争论——解读西方马克思主义生态观的一个视角》一文中梳理了西方主要学派对马克思主义生态思想的主要观点及代表人物。文章从正反两个方面介绍了西方马克思主义对马克思生态思想的态度。
许多西方马克思主义者不承认马克思恩格斯是生态学家，认为马克思恩格斯没有自己的系统的生态学思想。有的学者认为马克思恩格斯虽然有些生态学思想，但生态学根本不是马克思恩格斯所关注的内容。
本·阿格尔是西方生态马克思主义的创始人，他认为在马克思关注的只是资本主义经济危机，不曾涉及资本主义的生态危机。北美生态马克思主义的代表人物詹姆斯·奥康纳反对把历史唯物主义和生态学完全对立起来，同时他也认为历史唯物主义没有更多的涉及关注到生态问题。德里格认为，马克思的理论，在宏观上涉及了社会-自然关系，但没有在对资本-劳动关系的研究中更多地考虑到生态的方面。
总而言之，西方部分学者或是认为马克思恩格斯根本不具有生态思想，或是认为马克思恩格斯的思想中包含有生态思想，但在其总体的理论框架中是次要甚至是微不足道的。生态思想不是马克思理论的主流，而且也没有被很好地继承和发扬。
在西方马克思主义中，也有许多的学者主张马克思恩格斯是生态学家。他们认为生态理论是马克思恩格斯思想体系有机组成成分，马克思恩格斯是最早的生态社会主义者。
豪沃德·帕森斯在《马克思和恩格斯论生态学》一书中分析了马克思恩格斯关于社会与自然的辩证关系的观点，认为马克思人与自然的物质交换的理论中包含了人与自然的关系由前资本主义、资本主义的压迫到共产主义的统一。
约翰·贝拉米·福斯特在其2000年出版的《马克思的生态学：唯物主义与自然》一书中肯定了马克思具有丰富的生态思想，肯定了马克思是伟大的生态学家。
与西方马克思主义相对，中国学者更多地倾向于马克思恩格斯具有生态思想，认为马克思主义生态思想是我国建设生态文明的理论来源和基础。
何福平教授在《我国建设生态文明的理论依据与路径选择》一文中，指出马克思人与自然关系理论为我国生态文明建设提供了世界观指导和方法论基础、马克思对资本主义破坏生态行为的批判为我们提出了警示、马克思主义生态思想为我国当前生态问题的解决提供了思路。
李怀涛博士的《马克思自然观的生态意蕴》一文认为，马克思确立了以实践为中介的自然观，真正实现了人与自然的辩证统一，体现了科学的生态观。
葛恒云教授《马克思自然观的深刻意蕴及其当代意义》一文认为，马克思哲学中的自然，具有社会历史的意蕴。实践是人与自然相互作用的中介。马克思指出了人与自然的对立，并且突出了解决这种对立的途径，其中有着丰富的生态思想，对我们有重要的启示。
张渝政教授在《马克思主义生态文明与构建社会主义和谐社会》文中认为，由于时代及生产力发展水平的限制，在马克思恩格斯的时代，生态问题还没有突出到关系人类生存发展的地位，因此马克思恩斯没有就生态问题进行系统研究。马克思恩格斯关于生态的理论分散在他们的经济、社会、政治、哲学等理论体系中。文章从人与自然的关系，人与社会的关系，社会制度与生态问题等几个方面梳理了马克思恩格斯的生态思想。
二、马克思恩格斯的生态思想
正如张渝政教授文中所指出的，由于历史条件和生产力水平的限制，马克思恩格斯不可能就生态问题进行专门的系统研究，马克思恩格斯关于生态的理论是零散地存在于他们的经济、社会、政治、哲学等理论体系中。因此，梳理、总结马克思恩格斯生态思想就成为当今学者无法回避的任务和使命。一些学者已经在这方面做出了不少努力，取得了一些成果。
余维祥副教授的《马克思主义生态思想探微》一文认为，马克思、恩格斯主张人与自然的统一性，把人与自然界作为一个整体来考察。人类通过实践这一中介与自然发生关系，按照自身的需要改造自然，实现人与自然的统一。
李怀涛博士《马克思自然观的生态意蕴》文章，将马克思不同时期的自然观分开来考察，指出在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思由唯心主义转向了唯物主义，赞同费尔巴哈对黑格尔唯心主义自然观的批判，确立了人类学的自然观。青年马克思在《手稿》中的自然观体现了深刻的生态思想，但他的人类学的自然观终究把自然归结为人化自然，偏重于人的单方面作用于自然的活动。到1845年，马克思实现了哲学思想的革命性变革，确立了实践作为自己新世界观的理论基石，根本扬弃了旧哲学主客分离的思维模式，以实践为中介，实现了人与自然的辩证统一。由此出发，他深入剖析资本主义 生产方式，对资本主义物质变换裂缝进行了生态批判。
李崇富教授在《马克思主义生态观及其现实意义》一文中认为，在马克思恩格斯的自然观、实践观中都包含有丰富的生态思想。马克思恩格斯的自然观即自然辩证法，即研究自然界变化发展的普遍规律。人同自然界具有三个方面的关系，即“实践关系”、“理论关系”和“价值关系”。恩格斯论述了人类历史上由于实践的盲目性而导致自然界报复的教训，从而表达了深刻的生态思想。恩格斯指出，人类在实践中“使自然界为自己的目的服务，来支配自然界”的时候，“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。每一次胜利，起初确实取得了我们预期的结果，但是往后和再往后却发生了完全不同的、出乎预料的影响，常把最初的结果又消除了。马克思恩格斯通过对资本主义生产过程的考察，从而发现剩余价值理论的同时，对资本主义生产方式的反生态性质也做了深刻的揭露。
刘丹、马晓辉在《马克思物质循环理论及其当代价值》文中，从考察马克思在《资本论》中阐述的物质循环理论入手，指出物质循环理论实质上是循环经济理论的最早思想渊源。文章研究了马克思“物质变换”与“物质循环”理论，通过马克思“物质变换裂缝”理论以及“生产排泄物”问题，指出其中已经包含了生态经济循环的意义。毛新博士在《马克思物质变换理论与中国生态环境问题的成因分析》文中同样研究了马克思“物质交换”及“物质循环”理论，指出其是马克思生态思想的重要组成部分。
李仙娥、万冬冬的《<资本论>中生态思想的逻辑蕴涵与当代价值》考察了《资本论》中的资本逻辑，指出马克思在《资本论》中提出人与自然之间物质变换关系的异化、资本主义生态危机的经济根源以及解决资本主义生态危机的根本途径等重要生态思想。
范燕宁、马芹《论马克思生产力思想的生态维度》从分析马克思生产力思想入手，指出马克思生产力思想蕴涵着丰富的生态思想，其中不仅包含着自然生态要素对生产力发展的基础性作用的科学论证，包含着对生产力反生态发展的社会根源的揭示以及对生产力资本化所带来的生态异化的批判，更有着对未来生产力发展中实现人与自然真正和谐的生态价值诉求。从而反驳了西方一些学者对马克思生产力理论反生态的指责。
余维祥副教授的《马克思主义生态思想的三重维度及其意义》一文，从世界观、价值论和社会制度三个维度，分析了马克思三大理论的生态思想。文章认为，唯物主义世界观主张人与自然是一种和谐共生的关系，是生态唯物主义。生态唯物主义为今天我们认识人与自然的关系从而解决人与自然的矛盾奠定了基础；马克思提出的物质变换裂缝理论批判了工业化对自然造成的破坏，导致了生态失衡，从理论上解释了今天生态危机产生的原因，为生态危机的解决指明了方向。
三、结语
随着生态问题的不断突出，生态研究必然会进一步深入，国内外投入到这一领域的学者也将越来越多。对马克思恩格斯生态思想的进一步研究，有利于我们加强社会主义生态文明建设的研究和实践。通过对现有研究成果的梳理，可以看到，国内的研究起步较晚，尚处在初步阶段，需要进一步深化。在借鉴国外研究成果时需要加以鉴别，更多的吸收有用的成果，为我所用，推动马克思主义生态学研究和社会主义生态学发展不断深入。
参考文献：
[1]杜秀娟.一场关于马克思、恩格斯是否是生态学家的争论——解读西方马克思主义生态观的一个视角[J].社会科学辑刊，2010，（4）.
[2]何福平.我国建设生态文明的理论依据与路径选择[J].中共福建省委党校学报，2010，（1）.
[3]李怀涛.马克思自然观的生态意蕴[J].马克思主义研究，2010，（2）.
[4]葛恒云.马克思自然观的深刻意蕴及其当代意义[J].扬州大学学报：人文社会科学版，2007，（9）.
[5]张渝政.马克思主义生态文明与构建社会主义和谐社会[J].西南大学学报：人文社会科学版，2007，（1）.
[6]余维祥.马克思主义生态思想探微[J].生态经济，2010，（9）.
[7]李崇富.马克思主义生态观及其现实意义[J].湖南社会科学，2011，（1）.
[8]刘丹，马晓辉.马克思物质循环理论及其当代价值[J].理论学刊，2011，（5）.
[9]李仙娥，万冬冬.《资本论》中生态思想的逻辑蕴涵与当代价值[J].学术交流，2011，（9）.
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