网上不文明行为。网络言行随意放纵，人们向网络投放没有价值或负价值的作品。调查发现，有18.8%的学生在网上聊天或发表自己的看法时使用过不文明的言语或符号缩写；有61.8%的学生表示在聊天室或论坛中曾遇到过其他网友使用脏话或带有人身攻击的语言。少数大学生把网络当成“情绪公厕”，借助论坛、聊天室等对他人或团体进行恶意攻击，并且借此逃脱法律的约束。浏览黄色网站。互联网中渗透着不少色情的东西。据调查，11%的大学生承认有过虚拟，36%的大学生主动寻找过，曾经浏览过的比例接近50%。大学生虽然生理已成熟，但心理还不成熟，特别是社会经验和阅历不足，受网络影响较大，大量浏览不健康的信息和资料，将对大学生的生理和心理健康产生损害，甚至会导致部分学生因此而走入犯罪的泥潭。剽窃他人工作成果，抄袭他人作品。互联网具有信息量巨大、获取迅速、便捷、信息公开程度高等特点。在大学校园中，学生的学习离不了网络信息的检索、吸收与借鉴。但目前在高校学生中无论是本科生还是研究生，均存在部分学生不以学习他人、提升自身为目的，而是直接剽窃他人劳动成果，抄袭他人作品，完成自身学习任务。网络道德观偏差。网络道德是人们利用互连网络进行交往时所表现出来的一种道德关系。网络道德与现实生活中的传统道德有一定的差异，具有主体指向性不明、规范约束性差等特点。有研究表明，有31.5%的学生认为“网络虚拟的欺骗很正常”、“说什么无所谓，只要开心就好”，表现出明显的道德感弱化现象。网络犯罪行为。当网络失范行为超出一定的限度，对现实社会中的他人或财物造成损害，即可认定为犯罪行为。部分大学生虽掌握较高水平的知识与技能，但却未能用于正途，而是为满足个人利益，实施违法犯罪行为，例如网络黑客行为、网络诈骗行为和网络盗窃等。
二、社会心理学视域下的大学生网络道德失范行为分析
由此，去个体化将会导致个体的责任感下降，但却增加了对团体规范的顺从。引发去个体化行为的最主要的认知因素是个体自我意识的减弱及群体意识的增强。现实社会中人们的行为通常受道德意识、价值系统以及所习得的社会规范的控制，并且能够不断地从现实的社交网络中的其他个体那里获得反馈，从而增强自我觉察。自我觉察的人，会表现出更强的自我控制，并且行为更清晰地反映他们的态度。自我觉察的人更少地作出欺骗行为，更易约束自己的行为。网络社会所具有的强大的交往、交流平台为尽可能多的人提供了交流的机会，越来越多的人使用互联网，而不是面对面地交流，由此造就了庞大的网络群体。但便捷、迅速的网络交流平台，却缺乏现实社会中人际交往的约束机制，使得个体行为缺乏有效的反馈监督，从而降低个体的自我觉察，从而更容易出现失范行为。个体在网络中很容易就淹没于群体之中，失去自我意识，丧失自我判断能力。同时，网络行为本身即具有身份隐匿性的特点，这将使个体更容易在群体中迷失自我而出现行为解放，做出一些单独时不会、不敢做的事情。青年学生本身即具有心智发展不成熟、行为判断能力不足、自我控制能力不强等特点，在缺乏约束的网络行为中，部分控制能力差、自我约束水平低的学生就有可能出现欺骗、浏览不良网站等各种负性网络行为，甚至出现极端的网络犯罪行为。从众。从众心理即指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式，是大部分个体普遍所有的心理现象。网络用它的虚拟现实技术创造了一个独特的现实的精神文化空间，成为一种强大的社会力量，并且以信息海量、更新迅速、互动性强等优点最大限度地吸引了大学生们的视觉注意力。青年学生虽然自我意识急剧发展，充满热情，勇于创新，但是另一方面，他们又缺乏个体倾向性的世界观、人生观、价值观，他们的独立性、自制力、意志力及分辨是非的能力都不强，往往会陷入焦虑、困惑和迷茫之中，表现出人云亦云，随波逐流。因此，某些负性网络行为，例如浏览黄色网站、使用不文明语言等行为往往是受到同伴影响而出现的“随大流”行为。
网络中大量的人际交往机会及交流平台为大学生网民的交往活动提供了广阔的空间，也使得部分具有共同经历、共同爱好的网民之间交往的可能性大大增加，并在频繁的交往中固化成为一个群体。群体成员在交往过程中往往会抵制那些对群体的设想和言论提出质疑的人，而且这种抵制会以针对个人的嘲讽、打击等形式出现，导致那些对群体言行有不同意见的个体面临来自群体的压力。在这种情况下，多数个体会选择从众。同时，网络言论的自由极大地增加人们对他人开展语言攻击、抵制他人的可能性。大学生思维活跃，情感丰富，并具有强烈的归属与交往的需要。因此，他们更希望通过网络平台与他人交往并加入群体，也就更容易受到群体的影响而出现从众行为。挫折-攻击。挫折攻击理论主要由多拉尔德、米勒等人提出，是指当人的一个动机、行为遭到挫折后，就会产生攻击和侵犯性反应，甚至出现犯罪行为。攻击的形式可以表现为语言攻击、身体攻击等。调查显示，76.6%的人感觉当前互联网上羞辱、谩骂等人身攻击现象普遍。其中，25.6%的人表示“非常普遍”。仅3.9%的人“很少”或“没有”发现类似情况。所谓“挫折”是根据某种愿望进行有目的的行为时，由于内部或外部障碍，使欲求的满足受到阻碍，这种状态就是挫折。多拉尔德认为，攻击的发生强度与欲求不满的量成正比，挫折越大，攻击的强度也越大。现代大学生的学习与生活均较以往有较大改变，日常生活中的人际交往、就业、经济的压力较以往均有所增加，导致一部分学生内心出现较强的挫折感。同时大学生宣泄心理压力的途径有限，或者是缺乏应对挫折的能力，从而导致一部分学生通过在互联网上羞辱、谩骂甚至报复他人的方式，发泄自己挫折感，或者过度宣泄着自己的情绪。
三、应对策略
关键词：大学生；心理品质；心理健康教育；思想道德建设
大学生是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。他们的思想道德状况如何，将直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。随着当前社会的快速发展，社会竞争压力增大，大学生发展与成长的生态环境和社会环境日趋复杂，对大学生的身心健康发展产生负面影响的因素越来越多，致使大学生的心理健康问题较以前更加显著和突出。近年来，大量的研究和调查表明，当前我国大学生的心理健康状况令人担忧。2005年，华南师范大学郑希付等人采用自编大学生心理素质量表作为测量工具，在全国范围内对随机抽取的在校5000名本科大学生进行调查，结果表明，总体而言，大学生心理素质整体状况只处于中等偏上的水平［1］。目前，我国许多高校在每年新生入学时都要进行人格问卷调查，然后把学生分成A、B、C三类，没有问题的同学归到C类，问题不大的同学归到B类，问题比较突出的同学则归到A类。许多学校的调查结果都表明，A、B两类学生大概占全部新生的15％以上。黑龙江省一所高校统计，该校目前每周前往心理健康中心咨询的学生有二、三十人。每年前往学校心理健康中心咨询的学生中，来自高年级的学生占一半左右［2］。这些情况表明，大学生确实存在一定程度的心理健康问题，实施大学生心理健康教育势在必行。大学生的心理健康问题对传统的德育内容提出了新的挑战。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想道德建设的若干意见》（以下简称《意见》），从全面建设小康社会的战略高度，对新世纪大学生的思想道德建设提出了明确的要求，做出了重要部署。可以说，加强大学生思想道德建设已成为全社会的共识和紧迫要求。《意见》中明确要求：“要加强心理健康教育，培养学生良好的心理品质。”大学生心理健康教育和思想道德建设有何关系，如何在大学生思想道德建设中加强心理健康教育，以提升思想道德教育的实效性，本文拟就上述问题进行了探索。
一、大学生思想道德建设与心理健康教育的关系
大学生思想道德建设与心理健康教育有着密切的联系。大学生心理健康教育是思想道德教育的重要内容，思想道德教育离不开心理健康教育，两者相辅相成，相互促进。它们在学校教育工作中可以各司其责，各得其所，并能相互借鉴与提高，具有异曲同工之效应，更似鸟之双翼，不能缺一，具体表现有以下几个方面：
（一）心理品质是思想道德发展的基础
从发展层次上讲，人的发展可以分为生理水平﹑心理水平和社会水平的发展。生理水平是个体的自然生命赖以存在和发展的基础，是一种先天遗传的素质；各种心理品质发展属于心理发展水平，是先天遗传﹑后天教育与社会环境相互作用﹑相互影响的结果；思想道德﹑知识等是在个体的心理发展水平的基础上形成的，是属于社会水平的发展，主要是教育和后天环境影响的产物。大学生各方面的社会性素质，尤其是思想道德品质，必须以他们心理品质的健康发展为基础和前提，这样才能真正获得有效的提升。如果脱离他们的实际需要﹑动机﹑兴趣﹑态度等个性心理品质的参与，把大学生的思想道德的发展过程简单地看作是一个认识过程，一个道德知识和观念的获得过程，那么，大学生的思想品德等素质的发展必将只是纸上谈兵。思想道德要解决的根本问题是个体和外部世界的和谐关系。如果单纯地强调个体与外部世界的道德规范的教育和塑造，而忽视基础性的心理品质的培养，那么个体的思想道德发展也只能是空中楼阁，无本之木。
（二）心理健康教育是大学生思想道德教育的重要内容
随着经济的发展，影响大学生生活和思想的因素越来越多，因此，大学生思想、道德、心理等方面难免会产生一系列问题，这些都值得我们高度重视。因此，作为教育者，我们一方面要关心学生的生活，为学生排忧解难；另一方面又要了解学生的心理、思想状况，帮助他们缓解心理压力，放下思想包袱，正确面对生活的挑战，由此心理健康教育就显得尤为重要[3]。只有健康的心理才能产生健康的思想，形成科学的人生观和世界观。因此，将心理健康教育纳入大学生日常的思想道德教育之中，使他们在面对人生磨难或机会时能作出适当、适度的反应。
二、大学生思想道德建设中心理健康教育的缺失与表现
加强大学生思想道德教育是我国教育的重要内容之一。然而，正如布莱克所强调的，“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它以人的错位和痛苦为高昂代价换来新的机会和新的前景”。近些年来，随着社会主义市场经济体制的建立、改革开放的深入、西方各种思潮的涌入等，大学生出现了一系列的价值失落感，思想道德滑坡以及行为失衡等问题，大学生德育的适应性与实效性问题再次成为人们关注的焦点。因此，必须冷静地思考当代大学生思想道德建设中存在的问题。
（一）德育的目标内容脱离大学生实际，忽视大学生心理品质的培养
道德规范是一定社会中各种现实关系的具体反映。德育目标必然要密切联系个体周围的社会生活，才能使个体获得对自身与外部世界关系的认识，协调并规范自身的行为。但是，长期以来，传统的学校思想道德教育却习惯把系统的道德概念与体系传授给学生，用抽象化的道德教条来要求学生，用单一标准的道德规则来评价学生的行为。课堂中的道德标准知识与现实的社会情景总是存在着一定的差距，常常使学生在现实的道德行为中感到迷惑而不知所措。另一方面，思想道德教育一般包括政治教育、思想教育、道德教育和心理教育四项基本内容。虽然历次国家有关德育的文件中一再强调大学生心理健康教育的重要性，但是目前我国的思想道德教育仍存在以下情况：特别重视政治教育和思想教育，对道德教育重视不够，基本没有心理健康教育［4］。部分学校认为只要加强单纯的思想道德教育就可以达到心理健康教育的目的；甚至个别学校为了应付检查、评比和达标，不惜弄虚作假，开展一些所谓的心理健康活动，形式主义严重。社会的急剧变革，就业压力的增大等都使大学生的心理品质面临严峻的挑战。近几年来，因大学生的心理问题而引发的恶性事件如马加爵事件﹑浙江金华事件等都证实了在思想道德教育中不能忽视大学生的心理品质的培养。（二）德育过分注重灌输与塑造，忽视大学生的主体参与和心理体验
道德的本质在于其实践性。大学生道德成熟的标准不在于其道德知识与观念的多少，而在于其能否对道德行为做出正确的判断和推理，能否形成自己的道德原则。现代德育注重个体在德育过程中的主体参与，从而将道德观念与个体自身已有的道德原则进行比较，接受合理的道德观念，放弃不合理的道德观念，并从中获得一种切身的心理体验，只有这样才能真正提高德育的实效性。然而，当前我国学校的德育却过分强调灌输和塑造，其深层的理论根据在
于：一是客体论，即将大学生单纯地看作消极被动的客体，教育者是主体，受教育者只要接受教育者的塑造就可以了；二是灌输论，即认为道德的本质是知识，道德的知识和观念只要灌输到受教育者的头脑中，受教育者就会成为一个有道德的人，个体的知识越多，成绩越高，其道德也就越好。这种德育的方式与方法把德育的内容课程化﹑知识化，忽视了学生的主体参与和心理体验。其结果常常使学生产生两种倾向：一是所学的道德知识在现实环境中行不通，使学生把社会复杂化，从而产生畏惧心理，焦虑程度高，易产生社会适应不良问题；二是大学生缺乏心理体验，无法形成道德意志力，常抵挡不住诱惑，反而把一些违道德的行为当作时髦而接受，甚至走上犯罪道路。
（三）德育途径单一，忽视心理健康教育等其他有效途径
长期以来，学校德育课堂教学是对大学生进行德育的一个重要途径。但对这一途径的过分强调直接导致了德育途径的单一化。一方面，德育课程中，无论是理论教学还是实践活动，都是在特定氛围下进行的，可以说是一种提炼的环境，缺乏与社会实际生活的互动，从而导致大学生的道德认识和道德行为严重脱节，使他们感到德育课程空泛。另一方面，过分强调思想政治，把大学生的一切问题都看作是德育问题，不能科学﹑客观地正确对待大学生在成长发展过程中出现的心理问题。将心理疾病视为道德品质恶劣或思想观念错误，在不科学的思想观念的指导下，用德育的观点﹑方法去解决心理问题，而忽视了心理健康教育等其他途径的重要作用，其结果必然收效甚微，这样既加重了德育课程的任务，又降低了有针对性地解决心理问题的实效性。
三、大学生思想道德建设中融入心理健康教育的对策与建议
加强和改进大学生思想道德建设已成为摆在我们面前的一项重要的时代课题。心理健康教育是大学生思想道德建设中的一项重要内容。新时期内，在大学生的思想道德建设中融入心理健康教育应该注意以下几个方面：
（一）以人为本，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展
在大学生的思想道德建设中，坚持以人为本，也就是要求我们要立足大学生的实际，立足现实，立足民族传统，注重大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展。从大学生的思想道德的实际出发，根据大学生的心理特征，创设适应社会实际的心理德育目标。这就要求我们要研究大学生成长的社会环境的变化，研究他们在成长过程中面临的矛盾和发展的关键问题。立足现实，也就是要将传统的民族文化中的优良元素进行现代诠释，继承优良的民族传统美德，同时对一些不适应现实和当代的道德原则进行修正，提倡积极的人生价值观，提高人的社会适应能力。立足民族，也就是要加强爱国主义的情感教育，使大学生了解中国近现代的历史，明确当前中华民族取得的伟大成就，增强民族的自尊心﹑自信心﹑自豪感和历史责任感。另外，在大学生的思想道德的建设中必须同时坚持两个基本原则：在宏观层面上，促进大学生的生理水平和心理水平与社会水平的协调﹑健康和全面发展；在微观层面上，促进大学生的思想道德品质与心理品质的协调发展。
（二）突出心理健康教育的基础作用，在思想道德建设中加强心理健康教育
心理品质教育一直是大学生思想道德教育的重要内容之一，特别是在当前，大学生心理健康问题日益突出，更要求我们在大学生思想道德建设中切实融入心理健康教育。在大学生的全面发展教育中，心理健康教育具有“乘数效应”，它对学校其他诸教育起着“酵母式”的作用，概括起来有以下三个方面：基础与中介作用，操作和动力作用，激励和增效作用。在大学生的思想道德教育中，要突出心理健康教育的基础作用，这就要求我们不能把大学生的所有问题简单地看成是思想观念和政治觉悟问题，忽视大学生的心理素质，这就是我们所说的要反对一切问题德育化的倾向。随着社会的急剧变化，大学生的心理问题越来越多，思想道德问题越来越复杂。在思想道德建设中融入心理健康教育，并正确对待心理健康教育与思想道德建设的关系，要在正确区分问题性质的基础上，采用不同的方法有效解决大学生心理问题。因此，在新形势下，我们既要防止心理问题德育化的倾向，同时也要紧扣二者之间的密切联系，在大学生思想道德建设中开辟新领域，在思想道德教育中加强心理健康教育，促进大学生的思想道德建设的加速发展。
（三）加强家庭﹑社会和学校的联合，切实提高大学生思想道德教育的实效性
思想道德教育的根本不在于教给大学生一套道德知识体系，然后按此行动，而在于提高学生的道德判断能力，使学生能在不同的环境中依据自身的道德原则创造性地解决问题。思想道德是通过实践和锻炼获得的。我国古代就十分强调以“躬行实践”﹑“德行合一”的方法来培养人。思想道德的实践性要求德育工作者结合大学生实际的心理年龄特点，把德育的要求在活动中转化为大学生的实践，摒弃那种理论和成人的说教。同时在德育的过程中强调大学生的主体参与观念，突出全员参与和全程参与，突出大学生的主体作用，尤其加强大学生个体与群体之间的互动，让他们深入其中，获得真实的道德心理体验，培养富有创造性的道德主体。只有这样，才能真正有效地提高大学生的思想道德品质。另一方面，还必须加强社会教育、学校德育和家庭教育的合力，多方面促进大学生的角色体验和道德实践，保证他们道德认识和道德行为的一致性，从而真正提高大学生思想道德建设的实效性。
参考文献
［1］郑希付,罗品超大学生心理素质现状调查［J］广州大学学报：社会科学版,2005,4(12):67-72
［2］徐宜军,刘秀昊大学生心理健康状况不容忽视［J］发展,2002(8)49
［3］李晓艳加强大学生公民道德建设的策略探析［J］沿海企业与科技,2005(10):19-140
【关 键 词】心理教育；道德教育；融合；心理――道德教育
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0114-02
有关心理教育与道德教育二者关系的研究一直是心理学界与教育学界共同关心的话题。自2004年开始，研究者就以“南北心理论坛”的形式展开了对“心理―道德教育”概念内涵与外延的研究，2006年正式将论坛命名为“中国心理――道德教育论坛”。几年来，我们的研究涉及心理―道德教育本土化问题、心理―道德教育的文化思考、心理―道德教育模式的构建、心理―道德教育的课程研发等领域，这些都是在理论层面上的探索与思考，而作为一个实践者，我们需要更深一步地去追寻其内在的联系与问题的实质。我们更愿意将心理―道德教育作为心理与道德教育相互融合与互补的产物，是正在形成中的符合中国现代教育规律的一门新学科。
一、“心理―道德教育”理念的提出符合我国的文化与国情
任何一种教育理念，亦或教育形态的萌生都有其特定的文化积淀与现实需求。心理―道德教育就是这样一朵绽放在中国教育土壤之上的、具有中国特色的教育奇葩。
五千年的文化智慧构成了中国教育的丰富内涵，而教育又担当着传递与发展文化的使命，因此，我们有必要从传统文化的视角对心理与道德教育的融合加以阐释。以“天人合一”作为方法论，看待心理―道德教育就意味着心理与道德是相互关联、合二为一的：其一，心理教育关注的“人道”与道德教育关注的“天道”，在其存在的本原上呈现“天人合一”的状态；其二，心理教育所关注的“客我”与道德教育所关注的“主我”的结合，是人精神生命的完整体现。[1]
由此看来，现实的国情与文化底蕴决定了我们的心理教育应当具有其“教育性”：首先，心理教育作为一项提升和改善心理机能的社会活动，不能脱离特定的社会环境与文化背景而孤立存在；其次，心理教育作为一项培养人的教育实践活动，其本身也具有价值实现功能。因此，心理教育不仅需要价值参与，而且要体现道德教育的价值导向作用。
同样地，道德教育在其实施过程中也需要心理因素的注入。这是由我国道德教育发展的现实需要所决定的，是道德教育研究与实践发展的必然结果。道德教育价值定位不仅要满足于“社会的需要”，还要实现“人的发展”。道德教育的核心目标是人的精神成长，而精神成长的内核又是人的心理成长。因此，在现有的道德教育实践中融入心理元素，是对传统道德教育的补充与纠偏。
二、“心理―道德教育”模式的产生立足理论，源于实践
模式作为理论与实践结合的中介，其产生既要立足理论又要源于实践。心理―道德教育模式的产生，就是在理论基石之上对心理教育实践的把握与提炼。正如班华教授所言，“心理―道德教育并非是理论演绎的产物，而是在课题实施中，在观察中小学心理教育的实践中，发现这一教育现象，经过多次观察和思考提炼出来的。”[2]因此，我们的心理―道德教育是在中小学心理教育活动中形成的一种具有原生态特质的教育形态。这种将心理教育与道德教育相融合的模式是在我们的教育实践中自觉形成的，具有一定的自发性和质朴性，是在现有教育实践基础上的一种真实创造，是民间教育智慧的体现。事实上，在这些一线教师的意识形态中，对于心理与道德、心育与德育之间的区别与联系并没有明确的界定，更没有刻意实施“心理―道德教育”的观念，他们只是在不知不觉中实现了心理与道德教育的融合，创生了一种原生态的“心理―道德教育”模式。这为心理―道德教育指明了一条通向实践的行动途径，把心理―道德教育模式研究从理论中解放出来。因为只有源于实践的理论才是最具有真实性的理论，才是经得起推敲和考验的理论。而理论也只有在实践中被不断地检验和修正，才能够更好地指导实践。
三、心理教育与道德教育具有共同的理论支点
一个理念，亦或是一种教育形态的产生，必然有其理论上的支撑。因此，探讨心理教育与道德教育相融合的可行性，就一定要在理论上为它们找到共同的支点。从人是心与德的载体这个视域出发，德心融合视域下的心理―道德教育其理论支点是人的发展与人格的塑造。人格是一个人稳定而独特的心理特质，道德教育与心理教育所要解决的就是人格的成长与教育问题。由于道德教育所指向的“道德人格”与心理教育所指向的“心理人格”具有同构性，使得道德教育与心理教育的融合成为了可能。[3]一方面，心理―道德教育秉承着心理教育中对个体完整人格的塑造；另一方面，心理―道德教育又传承着道德教育中对个体人生观、世界观、价值观等品格的培养。因此，心理―道德教育需要从人的生理基础出发，培养心理层面的人格特质，并使这种特质进一步生成社会文化层面的人格特质。
四、心理教育与道德教育具有共同的价值归属
长期以来，我们一直纠结于心理―道德教育的学科归属问题。事实上，归属于何种学科，这只是分析与研究视域的差别而已，并没有本质的不同。无可否认，道德教育与心理教育两门学科确实存在诸多差异，主要体现在对象与目标上。道德教育指向人的德性结构，目标是优化人的道德素质，教育内容是道德方面的；心理教育指向人的心理机能，目标是优化人的心理机能，教育内容是心理方面的。[4]然而，不论道德教育还是心理教育，它们都是教育的一种形式，而教育本身就是一种价值的彰显。如果我们抛开表层的差异，从价值的视角去关注心理与道德教育，就可以将两者的关系清晰地呈现出来。
第一，道德教育与心理教育的融合要从更高层次上去思考人，思考既作为主题又作为对象的人的特征。
第二，我们在挖掘心理教育与道德教育的共性的同时，亦不能忽略其各自的特殊性，应该把心育与德育之间的关系放在学校教育的大背景中去探讨，因为它们是学校教育的一体两面。
第三，实现心理教育与道德教育的融合就是实践中通过教育所传递的“心理内容”促进“心理形式”的变化并达到提升和改变心理机能的目的。
心理与道德教育的融合彰显了教育的价值，体现了对生命的关怀与尊重。然而如何从我国的教育现实出发，建构一种具有中国特色的全方位心理―道德教育实践模式，乃是我们在今后教育实践研究中所要关注与探索的重点。
注释：
[1]王丽荣.心理――道德教育的文化智慧[J].教育科学研究.2010,(6).
[2]班华.对心理――道德教育的探索――兼论中国自己的心理教育之道[J].教育科学研究,2010,(1).
[3]沈贵鹏.心理――道德教育的三重视域[J].教育科学研究,2010,(1).
[4]班华.再论心理――道德教育[J].教育科学研究.2010,(6).
[5]王丽荣,刘晓明.心理道德教育:心理教育与道德教育的有机结合-价值问题的分析视角[J].教育科学研究,2010,(1).
[6]崔景贵.心理――道德教育模式的构建策略[J].教育科学研究.2010,(6).
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关键词：杜威 道德教育思想 思想渊源
杜威是美国的实用主义大师，其思想十分深邃，其中道德教育思想是其非常重要的思想。作为一种思想，其产生必然有其特定的理论渊源，而杜威道德教育思想主要来源于美国本土文化，并受到欧洲传统思想的重要影响。具体来说，它主要受益于詹姆斯的机能心理学和孔德的实证主义，同时也受达尔文进化论思想的启发和黑格尔辩证法思想的影响。
一、达尔文进化论是杜威道德教育思想的基础
进化论的代表人物达尔文在《物种起源》一书中提出了“物竞天择、适者生存”的思想。这一思想认为，生命是自然界发展演化的结果，这种演化遵循“物竞天择”“适者生存”的基本原则。这一思想的提出，使人们的宇宙观发生了根本变化，认识到整个宇宙并不是一成不变的，而是发展变化的，这种变化是事物本身性质的突变。达尔文的生物进化论学说证明，人是自然长期进化发展的产物。这一学说的问世，使上帝造人的神话不攻自破，人与自然两分的说法无以立足。这一学说证明了人类本身是从低等的生物有机体进化而来的，冲破了人们思想的樊篱，使人们对以往的政治、经济乃至哲学和宗教产生了怀疑。达尔文的进化论说明了道德价值是创造出来的，在生活过程中人与人之间所要遵循的法则是逐渐形成的，而不存在一成不变的法规。
杜威对达尔文的进化论高声褒扬，他认为，这一学说不仅引起了一场重大的科技革命，更重要的是掀起了一场深刻的理智革命。美国教育学者罗伯特・梅逊在《西方当代教育理论》一书中曾指出：“在形成进步教育运动的思想中，达尔文思想的影响是最重要的，因为实用主义的心理学和社会哲学就是受达尔文思想的启发而产生的。”杜威受到达尔文进化论的启发，阐述了他的道德教育思想。
第一，生物体进化的思想。他认为，如果把达尔文的有机演化思想置入哲学和道德空间，就不难得出“变化是世界的根本特征，客观世界处于永恒发展变化之中”的结论。事物的生长过程是重要的，事物在于不断的完善和进步；生活在于永不间断的改善、成长和精炼，而不是追求尽善尽美；道德的目的在于生长自身。在他看来，人们的实践活动产生了具有指导人们行动的道德价值，道德价值不是自然而然形成的。不仅如此，所有的道德规范和社会规定都是随着社会的发展变化而变化的，一成不变的、绝对的道德价值标准是不存在的。因此，道德教育本身应该是一个“开放”的过程，不存在亘古不变的价值体系，也不存在绝对的道德真理，对不断发展的人进行道德教育也要与时俱进。
第二，有机体适应的思想。杜威又吸收了达尔文的“有机体适应论”中的合理成分，铸就了他的有机体适应思想。他提出了以有机体的积极适应为核心的“动态心理学”思想。这一思想的主要观点是对立统一的过程，是发现并不断解决困难的实验逻辑过程，该思想奠定了杜威道德教育思想的心理学和哲学基础。在此基础上他认为，道德发展从本质上来讲是在人与社会环境的相互作用过程中主体的积极创造，是人们在合作中不断解决道德问题的探究过程。因此，他特别强调道德发展中人的自由选择以及合作的理智的探究，以及个人和社会的协调，这些思想都与有机适应思想有着直接的关系。
第三，生物发生学方法论。进化论对杜威道德教育思想的影响还表现在方法论上。“进化论思想的重要性，就像……先前各种自然主义一样，主要表现在方法论方面。”杜威在进化论思想的基础上发明了生物发生学方法。他认为，道德本身的发展变化决定了对其研究所采用的方法。研究人类和个体道德发展的最佳方法就是以“动态性”为核心的发生学方法和以“进步性”为核心的历史方法，在当时这是一种方法上的革新。
二、杜威辩证发展观的核心是黑格尔的辩证法思想
杜威是黑格尔的忠实信徒，其思想其实是对黑格尔的辩证法哲学思想的继承。黑格尔关于主观与客观、物质与精神、神与人的关系，关于人类文化、社会制度和艺术等的论述，都对杜威有着特殊的吸引力。黑格尔哲学的精髓是辩证的历史观，杜威继承了其辩证统一的思想。在哲学上，他反对所有形式的二元论，在教育中，他反对把教养和秉性、教师和学生、知识和行为等对立起来。这些显然都与黑格尔的“连续性”思想和“统一性”思想联系紧密。但是，后者在使用辩证法思想来研究道德教育等问题时并不是全盘照搬前者的辩证思想，而是经过加工和改造过的。例如，黑格尔辩证法中纯思辨的研究方法在杜威的辩证法中已经踪迹全无。他反对约定俗成的价值观念，反对发展有预设的目的，而道德教育便是通过外部力量达到此目的的一种方法，这是杜威汲取了黑格尔辩证法中发展的思想和生命能动理论的表现。因此，杜威思想是对黑格尔哲学思想的扬弃，是积极的、主动的接受，而非被动的接受。
三、詹姆斯心理学是杜威道德教育方法论思想的源泉
在杜威的思想体系中，科学方法占有极为重要的地位。他非常注重科学和科学的研究方法，把它们看成是控制人类各种行为的新方法。杜威也将其运用在道德价值领域来处理和解决道德价值问题。他认为科学方法在道德和价值体系的形成过程中的作用是不可替代的。
杜威研究人类教育和道德的心理学基础是威廉・詹姆斯的心理学，它为杜威道德教育方法论思想的形成提供了极其重要的理论源泉。威廉・詹姆斯所著的《心理学原理》一书，在促成杜威哲学思想的转变和杜威道德教育方法论思想的形成过程中，都起到了推波助澜的重要作用。杜威把对心理学问题的探讨放在了其撰写的第二本伦理学小册子的提纲中，而且是在比较明显、突出的位置。这些都充分体现其与詹姆斯《心理学原理》一书思想方面的紧密联系。杜威自己也总结了詹姆斯对其思想的影响，他指出詹姆斯心理学学派的客观生物学的方法，特别是交往和参与的重要性的观念直接导致了具有特色的社会范畴。并且他确信从这些观点出发，人类大部分的哲学研究都需要重新进行，最终会导致产生一种与现代科学相一致的哲学，而且这种新哲学是与教育、道德和宗教方面的实际需要相联系的。杜威的这种把机能心理学的研究方法运用于伦理学的科学研究以及其在寻求教育的心理学基础方面所做的努力和对客观生物学方法的运用很明显都是受到了詹姆斯心理学极大的影响。
参考文献：
[1] [美]罗伯特・梅逊著.陆有松译.西方当代教育理论[M].文化教育出版社，1984：69-76.
[2] 孙传远，尹鸿涛.杜威教育哲学思想及其当代价值论评[J]. 渤海大学学报：哲学社会科学版，2010(01).
[3] 赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].1981.
[4] 单中惠编译.杜威传[M].安徽教育出版社，1987：63-65.
作者简介：
“德治”理论是罗国杰先生思想体系中一以贯之的理论主张。在罗先生六十余载的教学研究和思想理论建树中，他非常重视人们的道德意识和道德主体能动性，把它视为“正心”之学。先生当年在为我的《德化的视野———儒家德性思想研究》一书所做的序中写到：“我们研究儒家思想，必须要从儒家思想家们的‘立言宗旨’出发，从总体上来理解他们的本来意义，才能真正掌握儒家思想的本质”，“对于陆象山、王阳明心学中所说的‘心’，也要注意到他们的‘立言宗旨’，在相当多情况下，他们往往是从人们的道德良心出发的”，要了解中国传统思想文化，必须要了解儒家的心性之学①。《中国教育报》记述说：“他的第一个硕士林建初刚考上研究生时曾问：‘伦理学专业对国家到底有什么用？’罗国杰回答了三个字：‘正人心’。‘人心正了，什么事都有秩序，人心坏了，就总想着钻空子，法律管不胜管’。”“正人心”的德治思想在今天国家进入“依法治国”的思路语境中，尤其显得重要。在罗国杰先生对中国传统德治思想研究中，有许多研究是与道德主体性以及社会道德教育相联系的。他认为，德治要求以道德价值和道德力量来引导与影响社会，优化社会秩序，稳定民心，提高社会公众的道德素质和自律主体性，发挥道德在社会治理中的力量。他常引孔子最有名的一段话：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语•为政》）。罗先生认为“孔子在这里并没有否认法律、刑法的必要，他强调的是，为了预防和减少犯罪，更重要的是要使老百姓有羞耻之心”。罗国杰先生还引孟子的思想来说明这一点：“孟轲从治理国家的角度，进一步发挥了孔子的思想，提出‘善政不如善教之得民也。善政者畏之，善教民爱之’。”在解说儒家德治思想时罗先生还强调了“德教为先”的意义。“儒家认为，在治理国家时，一方面要利民、惠民，另一方面更要教民、化民和导民。”“一个社会的道德规范和道德原则确立之后，最重要的就是要使这些道德原则和道德规范能够很快地转化为人们的思想品德和行为实践，养成良好道德习惯，形成完整的思想人格。如果一个社会的道德原则和道德规范不能够在人们的思想和行为中发生作用，那么一切道德教育和道德要求，都只能是一句空话。正因为这样一个原因，儒家把修养的功夫看作解决这一问题的根本保证。”十八届四中全会指出：“法律的权威源自人民的内心拥护和真诚信仰。人民权益要靠法律保障，法律权威要靠人民维护。必须弘扬社会主义法治精神，建设社会主义法治文化，增强全社会厉行法治的积极性和主动性，形成守法光荣、违法可耻的社会氛围，使全体人民都成为社会主义法治的忠实崇尚者、自觉遵守者、坚定捍卫者。”［3］罗国杰先生关于道德能够“正人心”的观点，也传达出法律和道德相辅相成的关系逻辑，人心若缺少诚服法律要求的道德自觉性，公民内心若是没有来自道德的对法律规则的尊崇和信守，法律权威的树立和法制力量的发挥是难以达到应有效果的。
二、从传统文化中汲取德治思想资源
1996年，时任国家主席的同志邀请了八位学者走进中南海，就中国历史和世界历史的重要专题进行讲述和共同探讨，罗先生讲述的专题是《中国古代儒家思想与政治统治》。罗国杰先生总结说，儒家思想在国家治理理念中有几个原则，首要一个就是“利民、富民和教民、导民”；孔子主张从政要“因民之所利而利之”，“就是说，要根据老百姓的要求和实际可能，使他们得到能够得到的利益。因为只有这样，才能够达到孔子所说的‘惠而不费’的目的。……对老百姓要‘恭、宽、信、敏、惠’。所谓惠，就是要给老百姓以恩惠，因为‘惠则足以使人’”。罗先生强调，“人和人之间不应该贫富差距过大，否则就会引起患乱，而人与人之间的和谐，对一个国家的稳定是最重要的”。除此之外，罗先生还从“德教为先”、“统治者要以身作则”、“以民为本”、“任人唯贤”等不同层面展开了仁政德治的理念特征。［1］（430）罗国杰先生深谙儒家思想旨要，许多研究著述都和儒家仁政德治思想相关，在这次为国家领导人的讲解中，更是深入浅出、古为今用地为总书记做了阐释。该讲解内容后被收进中共中央党校出版社出版的《中外历史问题八人谈》书中。罗国杰先生还论及了一些国家治理理念，如身居高位者要“以身作则”，要任人唯贤，要把那些有能力有德性的人推举到领导岗位上。在德才问题上，罗国杰先生借用了《资治通鉴》的论述，“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。凡取人之术，苟不得圣人、君子而与之，与其得小人，不若得愚人。何则？君子挟才以为善，小人挟才以为恶。挟才以为善者，善无不至矣；挟才以为恶者，恶亦无不至矣。愚者虽欲为不善，智不能周，力不能胜”。在许多学者和学生记忆中，国家社会的官德和腐败现象，也一直是罗先生忧心关注和思考的问题。罗老师常说，“不管是谁领导这个国家，一定要抓腐败问题”，“我现在最大的心愿，就是我们国家能从根本上治理腐败”。在多年研究中，罗国杰先生对传统文化中“为政以德”、“德教为先”、“举贤才”等中国古代德治思想的古为今用，推陈出新，做了许多当代创新性研究和现代转换。应当说，倡导理论研究要与时俱进也是罗国杰先生学术思想的一个特质。关于“怎样处理传统文化与现代社会的关系”，罗先生认为要“坚持两点”：“批判继承”和“综合创新”。传统文化有因循守旧的保守倾向，又包含革故鼎新的进步趋向，要批判它的过时的、不适应时展的糟粕内容，继承弘扬它的能推动社会前进的优秀内容。罗先生重申张岱年先生的主张，要综合中西文化成果进行创新，对传统文化各学派思想，如儒、墨、道、法等也要进行综合研究，还要结合时代新问题，创出适应今天要求的新思想。罗先生的新德性主义伦理学，事实上就是在汲取中国传统德性思想、新时代社会主义道德思想以及西方优秀道德思想基础上，结合新问题新思考而形成的。
三、“新德性主义”伦理学
罗国杰先生把自己的伦理学思想体系定位为“新德性主义”伦理学。他在学术自述中说：“我个人的伦理思想的形成，大约是从1962年编写《马克思主义伦理学讲义》、《马克思主义伦理学教学大纲》和给学生讲课、撰写讲稿开始的。之后，经过《马克思主义伦理学》、《伦理学》、《中国伦理思想史》、《中国传统道德》、《中国革命道德》、《中国伦理学百科全书》的编写，形成了我‘新德性主义’的伦理思想，也就是‘马克思主义的新德性主义’的伦理思想。”对自己思想体系的“德性”定位，也表明罗国杰先生理论中一以贯之的对德性价值及其在社会治理中的“德治”功能的重视。在罗先生理论视野中，“伦理学绝不是一门纯理论的学科，而是一门强调实践的科学”，“道德行为之所以能称为‘道德行为’，必须是不以享受某种道德权利为前提的。如果说一个人在从事道德行为的时候，就考虑着自己在实行这一道德行为后所能够得到的‘道德权利’，这就不能说是一种真正的、纯粹的道德行为。……古人云：‘善欲人见，并非真善’，我们可以说，‘善欲人报，并非真善’”。罗先生在他许多著述中，一贯强调道德本身的内在价值，这也是他把自己的伦理学思想体系定位于“新德性主义”伦理学的理论根据之一。
一般认为，人类伦理思想史是围绕如下问题而展开思考的：什么是应有的好生活，怎样做才能实现好的生活，人应当成为怎样的人，德性主义伦理学和功利主义伦理学在前两个问题上往往少有原则分歧，但在第三个问题上，显然德性论者更多会关注或强调人的德性品质培养问题。亚里士多德的伦理学之所以被称为德性伦理学，主要就在于他的伦理学是立足于人的美德必要性和品德产生基础，侧重回答“人应当怎样成就德性”问题的。麦金泰尔构建他的“美德伦理学”，也是强调伦理学要关注人性向何处去的问题。从道德价值或道德评价角度言，义务论一般认为合于责任义务或符合道德规范的行为就是道德行为，而德性论往往更强调道德的行为来自于人的德性品质。德性论关注我们应当成为什么样的人，包含有对人的道德主体性的张扬，义务论、功利论往往着眼于“我必须做什么”的道德行为模式。德性论从“我应该如何生活”出发选择道德行为，更多强调了人的主体性和人的精神品格意义。罗国杰先生的德性伦理学就具有这样的理论性质。在《伦理学探索之路———罗国杰自选集》中论及自己“新德性论”理论特点时，罗先生做了如下概括：一是具有为人类理想社会———社会主义和共产主义而献身的精神；二是强调和重视社会中每个人都应有崇高道德理想以及追求崇高理想的自觉；三是具有先进的社会主义人道主义的要求；四是在道德评价中，主张动机和效果辩证统一，效果是重要根据，但判断一个行为的善恶，必须把动机放在首位；五是新的马克思主义的德性论，注重道德修养，把个人的自我完善看作道德行为的重要方面。罗国杰先生就是这样，面对时代产生的新问题，总是积极思考，笔耕不辍，释疑解惑，建言献策，以一个学者高度的责任心和思想话语方式，研究解读社会新问题，给出新的理论解决或思路建议，引导社会沿着正确价值观方向发展。罗国杰先生具有深厚的中西方伦理思想史基础，注重理论研究，更注重理论研究与社会现实问题相结合。他认为，“研究重大现实问题，是哲学社会科学的研究目的和创新能力的必然要求，理论联系实际是哲学社会科学创新的根本途径”，尤其强调我国目前处于改革发展阶段，新情况新问题层出不穷，需要学者给予研究和回答。
关键词：教育哲学；社会学；人性；道德；负面文化；曾钊新
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2017）01-0004-06
曾钊新教授在高等学校传道授业的几十年中，学术上的勤奋探索、勇于创新从未间断，退休后仍沉思不止、笔耕不辍，其学术思想所涵盖的领域主要包括人性论、道德心理学、伦理社会学、负面文化及教育哲学等。在涉猎的所有学术领域中，曾钊新教授几乎都会提出极具学术个性、令人耳目一新的观点，其论说往往一针见血、发人深省或使人觉得茅塞顿开、醍醐灌顶。本文仅就其中最具特色的部分作一简述，以为引玉之砖，推进对曾钊新教授学术思想的全面且深入的研究。
一、人性与道德的关系研究
人性与道德的关系问题，是伦理学的一个基本问题，是关系到伦理学的理论体系如何建构的重要问题。曾钊新教授在自己的学术探讨中，对这一问题倾注了大量心血，提出了自己的独特看法[1]。
道德产生于经济生活之中，一定社会的经济状况是产生道德的客观基础，这是究其最终根底说的。道德毕竟是在社会意识领域驰骋的具体形式，人性则是社会意识的广阔领域。从这个意义上讲，人性是产生道德的第二位原因或“第二土壤”。
人性是把社会成员联结起来的链条之一，是把人们组织成社会关系的感情纽带。人性以人类的共同欲望和渴求为内容。欲望和渴求在社会中产生又受社会约束，它既以社会经济所可能给予的满足为约束，又以社会的人的共同利益得到保障为约束。离开了约束的欲望和渴求，或曰贪欲，或曰奢求。贪欲和奢求是人性的自我断送；殃及他人，变成对他人的占有，由断送自我进而毁灭他人，这是扰乱社会生活和引起争斗的一个不可忽视的思想动机。与此相应，便需要道德。道德把人的共同欲望和渴求用广泛遵守的戒律形式固定下来，成为调整和维持这种已有的社会联系的行为规范。它是普遍遵守和制约的形式。从这个意义上讲，道德是人性的直接从属品，是人的德行的规范反映。离开人性的道德，只不过是无“德”之“道”而已。
弄清道德和人性的依存关系，可以使人清楚地释解道德继承性这一疑团。“两极对立的阶级道德论”是道德继承性难以通过的轭门。而一旦找到了具有人类性的共同道德，继承性就顺理成章、水到渠成了。
共同的道德是存在的①。共同的历史背景，同样的或差不多同样的经济状况，是产生共同道德的客^基础。现代社会的三个阶级（即封建贵族、资产阶级和无产阶级）都各有自己的特殊道德，但是在上述三种道德论中，还是有一些对所有这三者来说都是共同的东西。之所以如此，是因为在同一历史发展的三个不同阶段，有其共同的历史背景。不仅如此，对同样的或差不多同样的经济发展阶段来说，道德论必须是或多或少地互相一致的。诸如在商品经济存在的共同经济状况中，就有相应的等价交换、买卖公平、童叟无欺等道德规范。
道德形成过程的多因性决定了道德有非阶级性的因素。社会的经济基础固然对道德的形成起了决定性作用，传统、艺术和文学、教育以及过去社会发展阶段遗留下来的风俗习惯，都参与了道德的形成过程，这其中就包括有非阶级性的成分。在阶级社会里，不论是剥削阶级，还是被剥削阶级，作为阶级而不是作为个人来说，在一般情况下都承认和遵守有利于社会生产和再生产的公共生活规则，以维持社会的存在和发展。至于现代社会人们日常生活中的公共道德规则就更多了，诸如文明礼貌、公共卫生以及私人之间履行诺言、遵守契约和讲信用等。不同阶级在道德上是有共同的因素的。
相同的客观条件也许会产生相同的丑恶。唯有经过人性的过滤和筛选，才会去丑存美、去伪存真、凝聚人们的美德。人类具有共同人性，才使得不同历史时代的人们有相通之点，从而对以往的道德中的共同因素能发生情的体验并易于吸收，做到一脉相通，承前启后，使道德继承性由可能成为现实。
需要说明的是，曾钊新教授之所以提出“人性是产生道德的第二位原因或第二土壤”，其目的乃在于有力地彰显被尘封在伦理学研究的某个方面，而丝毫不意味着要否定或贬低社会存在作为道德产生的第一位原因或第一土壤的意义。“第一”与“第二”的分殊，已概略表明两个不同原因或“土壤”的地位之别。孰轻孰重，清然可见！
二、道德大厦的心理基地
在我国伦理学界，曾钊新教授最早致力于道德心理学的专题研究，经过多年探索，创立了我国第一个完整的道德心理学体系。
道德心理学是以道德和心理两者之间的关系为研究对象，揭示道德产生、发展的心理基地，道德知行的心理机制、心理过程和心理状态，以及心理失衡中的道德调节等一般规律的学问[2]。
道德与心理两者之间的关系，包涵相互联结的两个方面：一是心理对道德的作用，一是道德对心理的影响。作为一门独立学科的道德心理学，既要研究心理对道德的作用，又要研究道德对心理的影响，还要研究道德与心理两者之间的关系中上述两个方面的相互联结，而不是像一般伦理学那样单纯地研究道德，或者像一般心理学那样单纯地研究心理。正是在对于道德与心理两者之间的关系的研究中，凝结着道德心理学作为一门独立学科而存在的价值，也表现出道德心理学作为一门新兴学科所具有的深远意义。
道德心理学的研究价值，首先在于它深化了伦理学的探讨。
伦理学是关于道德产生和发展规律的科学，它以经济和道德的关系为基本问题，揭示社会的经济结构、生产关系对道德的决定作用，以及道德对它的反作用。不能离开经济与道德的关系这一基本问题去探讨道德的产生和发展，并不是否定道德研究的多角度、多渠道，恰恰相反，“基本问题”是产生多角度、多渠道之“源”，源愈深远，流愈漫长，它必定会出现更多的分支和迂回。道德心理学正是从经济与道德的关系这一基本问题出发，从社会的经济生活与心理变化的关系上，从心理因素与道德调节的关系上，从社会心理与社会意识的关系上，进而从社会意识与道德形态的关系上等等角度去研究道德。
道德心理学的研究价值，还在于它可以坚固道德的“个体城堡”。
要把道德作为人的自觉调节自己行为的准则，没有心的陶冶是万万不行的。构筑起心里的长城，坚固“心理的城堡”，才不至于使人的精神崩溃。为什么有的道德意识延缓很多世纪而仍然缠着人的灵魂，而有的道德说教却在一阵风吹过之后又随风飘去了？究其原因，也是因为没有与心灵的沟通有关。道德是历史的，也是具体的。离开了具体的经济现实，离开了由此而产生的社会心理现状，道德宣传和教育就难以收效，或会成为过眼烟云。
道德心理学的研究以人对道德的心理承受力和道德对人的心理平衡调节为研究对象，研究接受道德教育的心理因素和实行道德培养的心理过程，研究道德行为的心理驱动，以及研究如何消除和克服对道德产生损耗力和排斥力的心理障碍等等。它是使道德种植于人的心灵的道德“培育学”，是使道德更好地在人的心灵和行动中发挥作用的“微观道德功能学”。
道德心理学的再一个研究价值，就是它能锐化道德的社会功能，使我们从多方位去M行现实社会的道德建设。
现实社会的道德建设是社会文明提出的需要，是建立高度文明和高度民主的社会主义的需要。高度文明和高度民主的社会主义，是一个综合指标，它包括以经济建设为中心，坚定不移地进行经济体制改革，坚定不移地进行政治体制改革，坚定不移地加强精神文明建设，并且使这几个方面互相配合、互相促进的总体布局。精神文明也是一个综合指标，它包括道德、政治、思想和文化科学诸多因素的建设。精神文明又是高尚的社会风气的基础。社会风尚是精神文明诸因素建设的综合反映。要建设一个清明、和谐、文明、健康和科学的社会风尚，党风是关键，道德建设是基本。但道德作为社会上层建筑的一种意识形态，它和社会意识其它形态的关系是相互影响和制约的，也就是说，在它的建设中，必然会有其他因素参与作用。因此，多方位地建设道德，把道德建设当作一个系统工程，这是符合道德本身的实际和社会风尚好转的实际的。
曾钊新教授所创立的道德心理学体系，浓缩在1992年辽宁人民出版社出版的《德性的心灵奥秘――道德心理学引论》一书中。这部著作共分三个部分：总论篇、心理基地篇和道德运行篇。“总论篇”确定道德心理学的研究对象和研究方法，并对中国和西方道德心理思想的发展史作出简略描述。“心理基地篇”主要分析道德中的心理因素，阐述这些因素在道德构成、道德形成中的作用，包括“道德认知”、“道德情感”、“道德思维”、“道德意志”等互相联系、互相渗透的专题研究。“道德运行篇”是讲道德因素对心理构成的影响以及道德因素以心理为中介对社会生活发生的作用，包括“心理失衡中的道德矫治”、“犯罪心理的道德冲突”、“家庭生活中的道德层面”等不同侧面的专题研究。“心理基地篇”与“道德运行篇”结合起来，就形成了对于道德心理学的研究对象的多层次、有系统的全面把握。
三、道德实施的社会操作
对德性作心理分析，是属于道德现象的微观研究，它的任务主要是揭示道德在个体身上萌发和被吸收的奥秘。对德性作社会探索，是属于道德事实的宏观研究，它的任务着重于跟踪道德运行和延伸的轨迹。研究伦理社会学，就是要探寻社会生活中的伦理操作程序，宗旨是让人在操作中塑造灵魂，使灵魂合于德性。为此，曾钊新教授继《德性的心灵奥秘――道德心理学引论》出版之后，又于1993年在湖南出版社出版了另一新领域的研究成果：《心灵的碰撞――伦理社会学的虚与实》。伦理社会学是研究道德生活和社会运行之间的相互关系的一门学问，探讨如何把人品、德性作为自身生活的高尚需要和社会如何通过具体的实施来实现人的这种需要的途径、方法、步骤以及操作等问题的学问[3]。
要研究社会如何进步、如何运行，就必须研究道德。因而，伦理社会学有两大任务：一是探讨如何使道德需要成为人的自身生活中的自觉需要。这一部分任务在一般伦理学中有所解决，如研究道德教育、道德评价、道德修养等。但这些研究还不够，还没有把人的道德需要作为人的自身生活中指标的一个具体项目，也不会对道德进行量化分析，使之成为社会发展指标体系中的一个指标。作为道德哲学的伦理学，更多地是从认识论角度研究道德，而伦理社会学要作量化分析，如在媒介传播中道德教育占多少比例；在社会管理行政机构中，实施道德的机构占多少比例；……。二是研究社会的道德实施的具体结构、操作途径。社会是一个有机体，是部“大机器”，由各种零部件组成，道德是其中的一个部件。既然社会中有政治部门、经济部门、司法部门等，为什么不能有一个布道司德部门？社会机构中缺少布道司德部门，社会倡导的道德在具体实施时就会落空，就会虚无。这是由于没有伦理社会学的研究，没有这个参谋、咨询的机构来为执政者、社会管理者提供一个道德实施的具体方案所带来的缺陷。
伦理社会学实际上是着重于从宏观中去研究社会的道德事实和跟踪道德在社会运行和延伸中的轨迹的一门学问。它是应用伦理学。应用就是操作，所以，它就是一门道德操作学。揭示伦理社会学的本质需要理论，因为最根本的东西就是理论的东西。但理论要实现则离不开操作，不能操作的理论是空洞的理论，离开了理论论证的操作是随意的操作。称伦理社会学为道德操作学，一方面强调其操作，另一方面不忽视其理论。
伦理社会学也是一门交叉学科，它涉及伦理学、社会学、社会心理学、社会管理学诸多学科知识。伦理学是它的理论基础和理论武器。社会学为它提供一个思考的路线与蓝图。社会心理学为它分析事物提供依据和方法。社会管理学为它的操作提供程序和指向。正是在这些学科的交叉中产生了伦理社会学这门新兴的学科。
伦理社会学由四大板块结构而构成体系。
第一板块：社会运行中的道德问题。这一板块研究社会控制、社会需要、社会发展指标体系等的主要道德问题。例如，研究道德冲突、道德模仿、道德断层等问题，为建立一个社会道德场而努力，目的是使社会避免恶性运行、减少中性运行，从而达到良性运行和协调发展。
第二板块：社会交往中的道德问题。这一板块包括社会互动、社会交往、人际沟通等的道德问题，如：道德知觉、道德传递、道德传播、道德感染、场合道德等等。
第三板块：人在社会化中的道德问题。这一板块主要是指人的道德教育和人的道德接受的心理图式问题，包括属于时年道德系列的少儿道德、青年道德、中年道德、老年道德，或者包括德教发蒙、劳动前的道德准备、劳动中的道德训练、劳动后的道德延伸等专题。
第四板块：社会生活中的道德问题。这里讲的社会生活是指结伴生活、闲暇生活和家庭生活、性生活等。闲暇生活是个人感到最自由和最能表现个性特征的生活。在这个生活空间，不仅人的动机和行为是无序的，而且还具有宣泄自己、昭示自己进而影响社会生活的辐射品格。因此，控制闲暇生活的负功能，张扬闲暇生活的正功能，按照闲暇生活的本质要求把它纳入道德场并对之进行动态有序的道德导向，这是一个极为重要而又极易被忽视的问题。
四、道德应剔祛的负面文化
扬善抑恶，是伦理学研究的永恒主题。道德价值的增殖，既表现为善之净土的拓展，又对应于恶之疆域的萎s。抑恶方能扬善。不剔祛形形的丑恶现象，善的花蕾就会因各种“病虫害”的侵蚀而不幸夭亡。有鉴于此，曾钊新教授不仅探讨道德生成的“第一土壤”、“第二土壤”，而且着力于研究滋生恶的社会土壤：负面文化。他首先提出和论证了这一概念，主编了“负面文化研究丛书”。丛书的第一批书目《虚假论》、《罪恶论》、《丑陋论》、《失败论》、《错误论》于1994年由辽宁人民出版社公开出版。
负面文化是与积极的、正确的、光亮的社会意识相抗衡和相否定的观念形态或精神现象，是社会经验的背向积累和腐蚀变异，是影响社会进步、健康与和谐的消极力量和病毒[4]。
面孔的背向性是负面文化的第一个特征。
文化的本来使命是开发人的智慧，将人类的经验做出纪实，教人朝向光明，肯定积极的生活。但负面文化截然相反，它背向阳光，挖掘人类的陷阱。当人在为社会进步做出奉献时，负面文化教人算计着索取；当人在为社会的公正而奋斗时，负面文化则教人设计特权；当人在为革故鼎新奋进时，因循守旧的诡计也同时出现了。哪里有高昂的呐喊，哪里就有萎靡的；稗草与禾苗同生；死亡依附生命。物无不成对，事必有多义。只要我们顺着正面文化的亮点寻觅，都会发现相应的阴影，这是负面文化面孔的不可隐藏性。
手法的狡黠性是负面文化的第二个特征。
负面文化是背向的，因而其面孔总是阴森黑暗的，为着隐蔽其狰狞可憎的面孔，它必定采用狡黠的手法以混淆视听，遮人耳目，冒充积极。本来是因循守旧，却标榜师宗法祖；本来是无羁，却标榜开放搞活；本来是特权，却吹嘘为殊荣；本来是专制，却鼓吹是集中；本来是衰落，却宣扬为过渡；本来是腐败，却描述为阵痛；本来是跪着造反，却说是无比忠诚；本来是个人迷信，却说是高举紧跟。如果说面孔的背向性是负面文化的不可隐藏性特征，是和它的本质一致性的现象表露的话，那么，手法的狡黠性则是负面文化制造的隐身洞穴，是和它的本质相颠倒的外表粉饰。
活动的阴暗性是负面文化的第三个特征。
负面文化的传播条件与一般文化的传播条件大体一致，有所差异的是它的社会认同性较小，共享性较窄，以及它面孔狰狞的可憎性极明。因此为着躲避睽睽众目，它的传播渠道常常借用阴暗的环境，取用背地方式去开通。它不敢登大雅之堂，而策谋于密室；它不敢见大庭广众，而蜚言于街头巷尾。所以要擒住它的行踪捉拿归案的话，须要采用“扫黄”缉毒的手段，用严密侦捕和迅雷不及掩耳的方式将它逮住，切断它的通道，然后才可逐渐消除它的影响。
功能的腐蚀性是负面文化的第四个特征。
由于负面文化是对正面文化的否定，因此它对社会文明具有腐蚀。邪气上升，世风日下，国之将倾，这是负面文化对社会进步的威胁。贿赂贪赃，苛政如虎，民不聊生，这是负面文化对百姓的侵害。背信弃义，人失其伦，好浊恶清，这是负面文化使人失去自身而沦丧为禽兽的恶果。在朝者，能受负面文化的驱使而争名于朝，萧墙祸起；在市者，能受负面文化的教唆而争利于市，尔虞我诈。
负面文化的成因是与认识中的疏忽或偏离有关的。人如果不以“求实”的精神去找到“实事”中的“是”，而发挥其想象的心理功能，就会导致认识与现实的疏远，拉开思想与真实的距离。所以，心理因素是负面文化得以形成的一个实际存在的原因。
个人的品德是负面文化的关键性成因。错误和偏颇成为危害社会的直接毒素，起主导作用的是具有恶劣品德或心怀恶意的人。这种人将黑白颠倒、是非混淆，以害人为目的，才完成了把认识中的谬误加工制成为精神“海洛因”的过程。人若没有知识或学问，人会成为猴子；人若有了知识或学问，但没有品德，人则会比猴子更丑，会成为狐狸或豺狼。
生产有所发展但又发展不足的状况是负面文化生成的社会根。“有所发展”为私人占有提供了可能，“发展不足”则提供了私人占有的必要。为了把“必要”说成是自然，使“可能”变成现实，就要编造借口，要作舆论宣传和采用手段。于是伴随私人占有的过程，负面文化现象也就相继产生、泛滥成灾了。
曾钊新教授关于“负面文化”的研究，不仅把伦理学的研究从其“功能”、“使命”上深入到一个艰苦殊战的领域，而且对文化哲学的研究也做出了新的贡献。
五、教育问题的哲学沉思
曾钊新教授在大学教育领域辛勤耕耘数十年，作为一位敏于发现问题、善于深层思考的哲学家，自然也会对教育问题进行哲学沉思，这就有了其独特的教育哲学思想。曾钊新教授在这方面的思想非常丰富，此处择其要者略述如下[5]：
1. 从哲学与教育学的相通到教育哲学的孕育
哲学解决认识问题，教育学解决知识问题。它们共同解决的都是知与行、学与思、知识与做人的问题。知与行所包括的是认识的来源、验证和归宿的问题，学与思所包括的是认识的理性活动和知识的消化创新问题，知识与做人所包括的是在改造客观世界的同时改造主观世界等伦理学的问题。在这诸多矛盾中，知与行是基本矛盾。哲学主张在行中求知，即“行―知”观，教育学主张先知而后行，即“知―行”观。把两种观点联结起来，就成了“行―知―行”的公式。于是，它们之间就产生了一个耦合点，即“行―知―行”中的“知”。这个运行公式，也是哲学和教育学在运行中相互携手，相互补正而共同构筑的螺旋圈。
哲学要回答的是知识的来源问题，教育学要解决的是知识的传递问题。知识的传递，对于受传的个体来说，也是知识的来源问题，只不过哲学所要解决的是人类的知识来源问题，是知识传递的源头在哪里的问题。哲学研究的是人类的认识，教育学研究的是个体的知识。所以，哲学是更根本的学问。从这个意义上说，教育学要发展，必须不离其根本，即要下功夫学习并掌握哲学。
哲学和教育学相通的新生儿，就是教育哲学。教育哲学是：以哲学认识论为武器，揭示人的个性发展与社会需求之间的辩证法则，即人要改造环境，环境又造就人的双向关系，以及人的知识发源、发展的途径和社会文化积淀的积极意义。
2. 人性与教育：教育的目标与任务
教育活动的哲学基础，就是关于人的理论，即通常讲的“人性论”。教育的目的是为了人，教育活动的进行是因为有人。人是教育者，也是受教育者。
教育是一个统一的、不可分割的、有内在联系的过程。保证人的智力、道德、身体、劳动和审美能力的全面发展，这是教育的历史任务和应有目标。教育过程把不同的教育内容着眼于一个伟大价值的思想上，德育使人具有美的心灵，智育给人添上自由飞翔的翅膀，体育使人具有储藏心灵美的“仓库”和支撑翅膀的骨架，美育激起人的创造生活的志向。它们构成一个统一观念，即教人学会“按人的方式”去探索和创造生活的美，“按人的方式”去生活，这就是人性要求和教育目标具体的历史的吻合点，也是不断向着真人接近的具体的、历史的突破点。而所谓真人，就是对自身本质真正占有的人，是对异化已经排除，由必然王国进入了自由王国的人。
3. 灵魂工程师的“灵魂”：教师的职业良心
正如不能有“无头脑”的哲学家一样，也不能有无灵魂的“灵魂工程师”。教师的灵魂就是以品德为首位的包括完备的知识体系、思想作风、工作精神的总和。教师良心是教师灵魂的支柱。得到灵魂有赖于良心的发动，保持灵魂有赖于良心的监护，昭示灵魂有赖于良心的仲裁。“人师”、“人友”、“人范”和“人梯”的“四人”精神，构成了教师良心的基本内容。它是在对“树人”的社会责任作神圣性理解之后，而坚定的信念和义务感，也是评价自己教学行为的基本标准和规划自己教学行为的范式要求。
4. 高科技人才必识大智慧
我们学校培养的学生不能满足于操作智慧。只懂操作智慧的人，只是工艺师、工艺匠，不可能成为科学家。不能培养新世纪的科技明星，学校的教育就会落后，就不算培养了跨世纪的一流人才。新世纪的一流人才应该是，在专业知识方面是创造者、发明者，是专门家；在思维科学、决策上也是杰出人物。他们不仅在务事时，能精益求精，而且在做人上，也通世豁达，深明大义。他们不仅是学人，也是哲人。要成为专门家固然不易，要成为科学家更难，若要成为具有大智慧的思想家、哲学家，则是难上又难。正因为难，这种人一旦脱颖而出，方可称得上“一流”。“一流”是宝塔顶上的人物，虽然难上又难，但不是没有，是有而不多。有“有”，才具备可能，才成为高目标；有“不多”，才算得上珍贵，才分得出层次，才显得出高深。
参考文献
[1] 曾钊新.人性论[M].长沙：中南工业大学出版社，1988：1-127.
[2] 曾钊新，李建华，等.德性的心灵奥秘――道德心理学引论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1992：1-29.
[3] 曾钊新，涂争鸣，等.心灵的碰撞――理社会学的虚与实[M].长沙：湖南出版社，1993：1-3.
论文摘要：为了提高我国医学生职业道德教育的有效性和实效性，需不断完善和健全现有职业道德培养渠道，并拓展新渠道。在探讨研究国外医学生道德培养途径基础上，博采众家之长，形成以职业道德教育贯穿于专业教育全过程为特征，以职业道德教育与临床医疗实践相结合，以提高医学生自我道德教育能力为目的，适合我国特点的医学生职业道德培养途径。
1 国外医学生道德养成途径的经验
1．1以医学人文课程为基础的全程医德教育途径
西方国家进入20世纪80年代以后，通过医学人文教育来加强职业道德教育，已成为医学教学改革的强劲趋势。1999年成立的国际医学教育专门委员会(InstituteforIntenrationalMde—iaclEduaction，II)制定了《本科医学教育全球最低基本要求》，该要求指出“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心，应把“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识”、“临床技能”一样，作为对毕业生“基本要求”所规定的核心能力和基本素质之一，将医学伦理学、医学史、医学法学、行为医学以及医学社会学作为医学人文教育的核心课程。这已经成为21世纪世界卫生发展和医学教育的需要，也为医学人文教育提出了新的目标。
1995年在美国几乎所有的医学院校都开设了人文课程。1978年英国高等教育委员会建议把心理学、社会医学、行为医学、伦理学、社会学和医学法学等学科列入医学院必修课，而且人文课程的讲授从开始一直延续到医学教学全过程。美国哈佛大学医学院医患关系课程从第2学年开设，贯穿4年时间。1987年英国的医学院校就将医学伦理学贯穿在整个医学教育全过程中，并在临床见习、实习中按一定时间间隔由医学以外的专家进行跨学科的伦理教育。因此，从整体上看，西方的人文教育以贯穿于专业教育的全过程为特征。
西方人文课程突出实用性。认为人文教育应当整合到医疗实践中，实现医学和人文教育的一体化，其突出特点表现为“轻理论、重行为”。为了达到医德教育的目的，采取了多种教学方式和手段，如伦理评议、伦理讨论、教学辅导、扮演角色和直接阅读等。以案例为先导，以问题为中心，鼓励并创造机会使学生说出自己的感受，从而提高医学生的道德辨析能力。
1．2通过多种活动，以参与方式开展职业道德教育的途径
西方国家医学院校的课外活动丰富多彩，利用课外活动开展职业道德教育是其德育教育的主要途径之一。这些活动包括讨论会、社会活动、角色扮演等。德国的医学院校让学生走进医院、走近病人，开展“关爱生命”义工活动。深入到医院为病人提供一些自我保健的基础知识和心理陪护服务，减轻病人的心理压力，让病人在快乐中痊愈。通过这些活动，培养了医学生的医德情感。
美国的医学院校都有相当规模的学生活动中心，许多学生参加社区义务服务工作。如帮助移民子弟补习英语，到医院为病人服务，帮助残疾人，救济无家可归者等。哈佛大学通过丰富的课外活动来加强医德的课外教学，成立了“哈佛医学院道德期刊编辑部”，学生可以就涉及医学道德的话题进行热烈讨论，并由医学道德教研室为该编辑部提供指导和资助。为了激励学生对医学伦理学科的兴趣，1998年设立了“亨利·比车从医道德奖学金”，奖励那些对医学道德的发展作出贡献的作者。
1．3设立专门辅导机构，对学生日常品德进行引导的道德教育途径
美国的医学院校，几乎都设有学生辅导中心。由一名副校长主管这方面的工作。辅导中心工作的人员大多是教育学、心理学、伦理学、社会学等方面有专长的教育工作者，对学生进行职业辅导、道德教育及心理咨询。辅导的方法可以是上课．也可以是座谈、个别谈话、个别咨询，还辅之以电影、电视教育。美国俄亥俄州医学院设有道德咨询，他们认为这种方式是最有效的。最初是由导师讲解，并做咨询，让学生观察，然后学生在导师指导下，逐渐参与到道德咨询中，并对咨询的案例进行跟踪。
加拿大一些医学院校通过网络创办了“道德教育社区”。定期各类医疗道德事件，围绕着这些事件建立“道德聊天室”，“主持人”在学生广泛讨论的基础上具有正面导向性的观点，这无疑使道德观点的交流具有真实性和及时性，使道德教育具有开放性和互动性，从而大大增强道德教育的效果。
1．4通过早期接触病人，临床医德实践加强医德教育的途径
西方医学院校明确规定：早期接触临床的中心任务是医德教育和实践，培养未来医生对病人的责任感，把课堂医学教育内容运用于实际，把课堂理论教育、医德实践和医疗实践有机结合，注重“床边教学”。西方伦理学家认为对医学伦理学理论内容的理解只是起点，体验和实践才是深入核心的根本途径。让学生早期参与临床医德实践是国外医学界和医学伦理学界医德培养的重要途径。
在德国慕尼黑大学，学生要想进入医学院学习，必须先花半年时间学习为病人擦身、剪发等生活护理工作，目的是使他们真正了解病人的需求和心情，知道如何尊重生命，以及作为医护人员应有的态度。
加拿大多伦多医学院在课堂传授的知识，是学在未来的医学实践中面临的道德矛盾问题，并通过临床实习这种非正式的道德教育方式来解决这些实际的道德问题，从而提高医学生分析、解决问题的能力。
美国医学院校发现学生们在早期见习和临床实习中经常会遇到道德难题，因此，学校派伦理教师在教学医院进行伦理学查房，予以帮助指导和解决难题。美国犹他大学医学院在医院里设病房伦理小组，小组由学生、实习生和高级住院医生组成，每天早晨巡视病房，将诊疗活动中遇到的道德问题每周讨论一次，并规定参加此活动可获得15个学分，如果通过了犹他大学医学院和临床道德委员会的演讲，可再得一个学分。并且每月还开展一次午后活动，让学生与在各种环境下工作的医生讨论伦理道德问题，活动规模为每次5～12个学生。通过以上几种方式调动了医学生主动、自觉、创造性地学习医德理论的积极性，并在医疗实践中进一步掌握医德理论，做到理论和实践相统一。
1、5强化专业课职业道德教育功能的道德教育途径
西方伦理学者认为，随着学生的主体意识增强，单独、刻板的德育教育越来越受到学生的排斥，因此，必须发挥专业课的“载体作用”和“渗透作用”，在专业教育中拓展道德教育的空间。在美国、英国、加拿大等医学院校都把道德教育融入到专业课程之中。在专业课学习中学生会获得解决医德冲突方面的知识和技能，提高道德辨析能力，并使其意识到医德对每天医护工作的重要性。例如，在教授关于脑死亡和人处于植物状态的相关伦理问题时，最好是在学生学习神经解剖学和神经生理学课程的过程中传授。同样地，在解剖学讲解过程中也提供了一次与众不同的、对死者尊重及死亡教育的医德教育机会。在学习医疗诊断的课程时，如果很好的融人一些例如医生与病人之间关系，对真相的告知，保守秘密等相关的伦理知识，也会收到事半功倍的效果。加拿大多伦多医科大学在医学生学习和实习的4年内，穿插了总学时为50小时的道德教育课程，这样在重要的专业课学习过程中给与更多职业道德教育，有助于确保医学毕业生具备道德医师所应具备的技能和道德素质。
2 完善和健全我国医学生道德培养教育途径
2．1实施以医学人文课程为基础的全程医德教育的途径
与国外医学人文教育相比，我国人文社会科学课程偏少，相关的职业道德教育力度不够，以至于我国的医学生文化底蕴薄弱，医德素质不高。医学人文课程的内容应以实用性为主，把人文课程整合到医疗实践中去，达到医学与人文课程一体化，体现出“以病人为中心”、“密切联系实际”、“最终提高道德水准”的基本思想，避免我国教学内容比较注重理论，普遍侧重于范畴、体系的教授，而对实用性、实效性关注不够的问题，让学生系统、全面地掌握学科的基本内容，力求知识的完备。改变教师上课满堂灌，学生上课记笔记，考前背笔记，考后全忘记的现象，采用西方的评议、讨论、教学辅导、扮演角色、直接阅读、案例分析等方法进行医德教育。
2．2医疗扶贫实践是医德教育的有效途径
借鉴西方经验，结合我国实际，可采用医疗扶贫来加强医学生的道德实践。我国是以大多数尚不富裕的大众为主要服务对象的。去贫困地区义诊，为他们服务，强化了治病救人乃医生义不容辞的职责，对病人一视同仁的医德观念，想病人所想，急病人所急，站在病人的角度考虑问题的利他主义。通过医疗扶贫实践可以使学生接受生动而又深刻的医德教育。这种体验将是刻骨铭心的、不易被遗忘。
2．3通过建立“医学生医德医风教育网”加强医德教育的途径
借鉴西方的经验，我们应建立“医学生医德医风资料库”。以文字、图片和多媒体资料的形式展现医德医风现状、医患关系、中国医疗体制改革、中国医疗卫生状况及医学最新进展等多方面内容，再逐步建立“医学生医德医风教育网”，并开展网上咨询、辅导和讨论。
2、4开辟学生自我道德能力培养的途径
长期以来，我们学校德育教育一直将德育的价值趋向与德育过程混为一谈，认为只要教师把道德观念和价值概念讲给学生，学生就能获得相应的品德。实际上受教育者从接受道德观念到形成道德行为是一个长期的反复的过程，必然伴随着道德思维水平的提高和道德能力的养成，这样才能保持受教育者自我道德素质的形成，否则就会使受教育者只会背记大量的理论、条例，而在道德实践中表现出不道德。因而，我们应借鉴西方的经验，注重道德能力的培养和注重学生道德的自律。通过自我道德能力的培养，使学生从单纯的教育客体即受教育者转变为双重角色，既是受教育者又是教育者．这样，学生就由被动接受道德转变成主动生长道德，由“要我”的服从式转变成“我要”的追求式。
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