作为天地万物之灵的人，其生命的生存、成长与发展是一切实践活动的起点与终点，这一理念同样应贯穿于教育活动中。然而，伴随着社会的发展，教育实践活动逐渐远离了生命，教育的目标被物化了、工具化了，教育不是以唤醒生命的潜能、促进生命的成长为宗旨，而是让生命不断地满足外在的需要，出现了教育的异化。现实中，出现了这样那样的教育问题，可能有其外在的原因，但在深层次上，是缘于我们的教育理念出现了问题。
一、“功利化”的教育理念偏离了生命的航道
随着现代社会的迅猛发展，人们越来越看重教育的质量问题，为此培养了许多人才，但同时也扼杀了许多生命。因为这种教育质量的要求只与学生的考试成绩、升学挂钩，致使学生从小学甚至幼儿园开始就在为考大学做准备，淡化了对人的生命成长与发展的关注。这种“教育异化”的结果，给学生造成了巨大的心理压力，他们“太紧张，太缺乏宽松、缺乏欢乐了，大家都绑在分数的‘战车’上，为分数而奋斗，弄得所有人都很累，大家不会互相欣赏——家长不会欣赏自己的孩子，教师不会欣赏自己的学生，……我们自己不会欣赏我们自己”，以至于在青少年学生中出现了压抑、孤独、冷漠、残忍等人格变异和人性的扭曲现象。
在这样一些教育理念支配下，一个个鲜活的生命被束缚了，他们失去了生机与活力，面对繁重的学业负担，面对激烈的学习竞争，他们苦不堪言。家长、老师都希望他们的孩子、学生考在前面，可是，有前面，就必然有后面相伴随，那就意味着，大多数学生无论怎样努力，都达不到预定的目标。为此，他们要遭受成人世界的责备。他们应当承受这样的痛苦吗？是他们做错了，还是我们的理念有问题？
二、教育要改革，教育理念要先行
值得庆幸的是，面对激烈的社会竞争，已经有越来越多的有识之士看到：不顾及生命本身发展的内在规律，强迫生命不断满足外在的要求，以牺牲生命的身心健康为代价去换取一张社会通行证，这并不是明智之举。但是，教育的改革并不是一蹴而就的，今天的教育现状是有其深厚的社会背景的，我们不可能脱离现有的环境，盲目地推行自己的教育理想。教育的改革只能渐进地推行。
一方面，我们的教育实践还要符合当前的社会现实，但另一方面，如果我们的教育理念更符合生命成长的内在规律，那就会在现有条件下，给予学生最好的教育。思想是行动的指南，有人说，只有那种心中看见了好的教育的人们，才可能在他们的实践中显现出好的教育的品质。
有时，当教育出现这样那样问题的时候，我们太愿意从外部找原因，什么竞争激烈呀、社会潮流呀等等，仿佛一切错误皆来源于外部，唯独没有检讨一下自身是否存在问题，是否是我们的教育理念发生了偏移？因为我们所看到的外部现实都是某一种思想的外显。比如，在中学阶段，各个学校为了提高升学率，家长为了让孩子考出好成绩，都在拼命增加学生的课业负担，以致牺牲他们的活动和睡眠时间，这样就能提高学习质量吗？生命的发展是有其客观规律的，是不以人的意志为转移的，背离规律的一意孤行，其结果是损害了学生的身心健康，他们对学习极度的厌倦，这能是我们所期待的吗？我们成人世界太看重自己的利害关系，太顾及自己的愿望和要求，太强调自我的意志，恰恰对学生生命本身的成长缺乏应有的关怀。作为处于弱势的孩子，当他们生命已经承受不了来自外在的压力时，就会通过出现各种问题表现出来，而当此时，我们又会针对他们的问题去斥责他们，却没有想一想我们在其中就没有过错吗？为什么我们就不能把自己的意志、愿望放一放，遵循生命的成长规律，还给学生一个更自由的生长空间。其实，这并不能降低学生的学习质量，因为遵循规律的活动方式是最有效的。是我们心中的观念放不下，促使自己和孩子活得都很累。
因此，在现有条件下，我们的教育工作者和家长，能不能从自我意识着手，不断纠正自己的教育理念，考虑问题的出发点首先是学生的成长，其次是我们的愿望和期望。也许，我们内在的微小变化，都会给年轻的生命带来崭新的面貌。
三、生命的成长是教育的起点和终点
其实，教育的本质应当是促进生命的成长，唤醒生命的潜能。我国学者黄克剑先生把教育的使命归为“授受知识，开启智慧，点化或润泽生命”，点化和润泽生命是教育的核心，也是教育的根本。每个生命都有他成长的最佳点，作为社会有机组成部分，都有他最适合的位置，这个世界本身是丰富多彩的，需要不同的人扮演不同的角色，就像一座金字塔，需要有人立足于塔尖，更需要庞大的人群分布于塔基。我们的教育应当基于生命本身的特点，给以合适的教育，成全每一个健全的生命，使他在社会的坐标系中找到适合自己的最佳位置，让每一个生命都得到光亮。然而，我们的教育理念，都希望把自己的孩子推到塔尖上，这并不是基于生命本身去给以合适的教育，而是让生命去符合外在的人为定立的目标，结果出现了本末倒置的现象，生命被扭曲了。“对生命的遗忘是教育的最大悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。……敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值皈依。”
教育固然离不开知识，但真正的教育是用知识启迪人的心智，把有限的知识融会贯通，溶入生命，而决不是把人变成贯彻某种知识的工具。教育离不开必要的技术技能的训练，但训练是为了涵养人的整体智慧，是对人生命的成全，而不是把人当作训练的机器，使训练成为与人的生命隔离的异己的活动。因此，教育是一项直面生命并以提高生命价值为目的的活动。生命是教育的原点，也是教育的终点。
生命的成长有其固有的规律，我们不能无视其生长的内在规律，受功利化目标驱使，揠苗助长。因此，我们应树立这样一种理念：教育是慢的艺术，“即使是知识的获得，经常也是一个困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有自己的规律，一点也勉强不得……我们要等待一个儿童的成长”。
教育的急功近利，不但不能促进生命的成长，反而会扼杀年轻的生命。青少年时期是人生之春，此时的生命纯洁、欢乐、向上，这是生命中最可宝贵的部分，是无价的。然而，功利主义教育观，使年轻的生命为了满足外在的各种需要，背负沉重的课业负担，失去了纯真，丢失了快乐，本应洒满阳光的笑脸，却布满忧愁与疲惫。这一切都是得不偿失的。
在物欲潮流中，我们迷失了方向。以牺牲生命为代价所达到的各种教育目的，都是对教育本质的背离。让我们呼唤回归生命本身的教育，生命的成长与发展决定教育的内容与手段，“让教育成为儿童享受自己生命的最好途径。”
［参考文献］
［1］冯建军：《回归生命的教育》，《中国教师》2005年第2期。
我国心理健康教育起步于20世纪80年代中期,经过二十几年的发展,已经形成了多种模式。心理健康教育模式是指“在一定的理念的指导下,对心理健康教育过程及其组织形式做出的特征鲜明的简要表述。”[1](P.398)学校心理健康教育模式是指“在现代教育理论指导下,为实现学校素质教育的总目标而建立一种心理教育合理的结构和程序,或总结实施心理教育的经验,创造新的心理教育模式。”[2]
一、高校心理健康教育模式存在的问题
1.理论研究薄弱
一方面,目前我国高校心理健康教育模式的理论研究主要集中在模式的分类上面。根据学科背景不同,陈旭、张大钧总结国内外采用的心理健康教育模式,将心理健康教育模式分为医学模式、社会学模式、教育学模式和心理学模式。[3]根据心理健康教育的目的、对象、内容和方法不同,胡凯将心理健康教育分为医学型和教育发展型。[4](P.19)但是学术界对高校心理健康教育模式的概念、作用等的研究几乎空白。另一方面,我国学者构建的高校心理健康教育模式主要来源于自身的实际经验,缺乏理论支撑。特别是整合思想在我国流行以来,高校心理健康教育工作者,从自身工作实际出发,在工作中发现问题、解决问题,构建了适合本校的心理健康教育模式,促进了大学生心理健康教育的发展。但是这种基于实践构建的模式由于缺少理论基础,在实施中必然遇到一些问题而不能很好的解决。
2.实践操作推广性弱
科学有效的高校心理健康教育模式应该具有大范围普遍的推广价值。它不能仅仅局限在一个学校或一个省市。而我国当前高校心理健康教育模式在实践中就存在着操作性和推广性不强的问题。这主要体现在两个方面。首先,一些发达地区的学者构建的高校心理健康教育模式在相对落后地区很难实施。例如,发达地区的某些模式构建的前提是高校在教学、管理等各个方面的协调合作,学校硬件和软件设施的配套齐全,而欠发达地区高校的条件相对落后,不能满足某些模式构建的前提,致使这些模式在这些地区无法实施。另外,我国高校心理健康教育模式构建的最主要特点就是,构建者根据本校的实际情况和自己的经验总结来构建模式。而我国高校之间差异很大,很多模式不具备推广价值、没有推广空间。如何构建一个实践操作推广性强的、具有大范围推广价值的高校心理健康教育模式,是关系到我国当前高校心理健康教育顺利进行的当务之急。
3.整合理念模糊
整合是高校心理健康教育模式未来发展的必然趋势。由于人的心理的复杂性以及社会环境的复杂性,决定了心理健康教育固有的复杂性,因此心理健康教育模式必须走一条整合的道路,才能实现我国高校心理健康教育的目标。目前,我国高校心理健康教育模式的构建大部分都在尝试各个要素之间的整合。整合主要有两层含义,一是指模式实施途径的整合。如舒曼[5]等人提出的立体化模式提出了模式构建途径的三个层次,即心理测量、学校心理咨询和开办心理健康教育讲座、开办心理健康教育课程。二是指各种模式之间的整合。如胡凯[6]在分析了医学模式和教育发展模式的基础上提出了“以教育发展型为主,医学型为辅”的生理、心理、伦理、社会相结合的具有中国特色的大学生心理健康教育模式。但是在我国高校心理健康教育整合的概念比较模糊,整合的要素不尽相同,整合的标准没有明确规定,整合的内容和途径单一缺乏创新。
4.本土化研究不够深入
国外由于心理健康教育的研究有一个相对较长的历史,其发展走在我国的前面,有较成熟和稳定的工作模式。我国心理健康教育起步较晚,在理论研究上主要是借鉴国外的先进理论、经验和方法。在我国当前比较流行的心理咨询模式,咨询的理论、方法、手段和技能等都来自于国外,至今仍没有根据我国的国情和学生的实际情况而进行深入研究的本土化心理咨询模式。在课堂教学模式中,教师教授的理论知识几乎都来源于国外的理论成果。由于当前我国在心理健康教育模式研究方面的积累较少,借鉴国外的先进理论和方法是我国当前心理健康教育模式发展的主要途径。但是在国外可行的模式,不一定适合我国高校学生的特点和状况,如果不经过一个充分的内化过程而直接拿来就用,很可能在实践中效果不佳、甚至可能导致心理健康教育的失败。
二、对策
1.引入相关学科的理论知识,探索高校心理健康教育模式的理论基础
一个有效的模式离不开理论的支撑,面对我国当前模式理论基础薄弱的问题,加强理论基础势在必行。当前高校心理健康教育模式正在走一条整合的道路,在实践中整合要求多层次、多角度的调动高校学生、教师和其他相关部门的积极参与,强调多方的通力合作。这就要求高校心理健康教育模式的理论基础不能仅仅局限在心理学范围内,要引入与高校心理健康教育模式构建相关的其他学科的理论知识,例如,社会学、管理学、教育学、社会工作等,来探索和丰富高校心理健康教育模式的理论基础。
2.开展高校现状和大学生现状的调查研究
2007年教育部公布我国普通本科院校共742所,分布于全国的各省市、自治区、直辖市。由于地区经济发展不平衡、国家支持力度不同、学校建立历史长短等原因,造成我国高校之间存在很大差异。通过调查、发现和研究这些差异的内容和表现,为高校心理健康教育模式构建提供物质载体和构建空间,是我国构建具有大范围推广价值的高校心理健康教育模式的基础。大学生是高校心理健康教育工作的主要对象,一种模式的作用和价值最终是通过大学生心理健康水平的高低和改善情况体现出来的。当前,我国关于大学生心理健康现状的调查有很多,“2000年在南京召开的大陆、香港、台湾三地21世纪高校心理健康教育学术讨论会上,有报告表明,20世纪80年代中期,23.25%的大学生有心理问题,90年代上升到了25%,近年来已经达到30%左右。”[7]但我们应该看到,一个行之有效的高校心理健康教育模式的构建仅仅了解大学生的心理健康状况是不够的,还要对大学生的学习、家庭、社会背景、思想品质等进行调查研究。这种全面调查可以提高模式构建的针对性和实用性,使构建的模式可以推广到全国各大高校。然而调查和研究的过程是漫长和复杂的,需要大量的人力、物力和财力。
3.科学规范高校心理健康教育的整合趋势
在世界上的其它国家和地区,都在有意识地探索一种整合的心理健康教育模式,即把学校的各种心理健康教育资源充分调动起来,形成一种整体的心理健康教育氛围和环境,使学生在这样一种具有心理健康教育功能的环境中成长和发展。目前,我国学者对于大学生心理健康教育模式的研究趋于分散,大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式,这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性,而不具有普遍性和整体性。因此,对大学生心理健康教育模式的整合是十分必要的。“整合”这一概念是20世纪90年代西方学者针对未来心理健康教育模式发展趋势提出来的。我国高校心理健康教育未来要走整合的道路,这是国际普遍的发展趋势。心理健康教育工作者应该通过研究和讨论明确什么是整合、怎么整合等一系列问题,为心理健康教育的整合提供理论的指导。
4.高度重视中国传统文化的影响,大力开展本土化研究
中国在其上下五千年的悠久历史中,逐渐形成了博大精深、源远流长的中国传统文化。中国传统文化的内涵十分丰富,涉及的范围也相当广阔,其对个体的心理和行为也会产生重要影响。“传统文化不仅影响人的心理活动模式,而且影响人们在产生心理问题或心理疾病时的求助方式。例如,西方人普遍比较重视和善于接受心理健康教育,有心理问题会及时求助心理医生。而中国人将心理问题等同于精神疾病,认为有“病”才去心理咨询,这就造成了中国人在心理问题上的讳疾忌医。”[8]我国当前心理方面的理论实践基本上都来源于西方,由于不同历史文化的影响使得人们的差异很大。当前迫切需要解决的问题是,如何正视中国文化因素对心理健康教育模式的影响,在此基础上通过吸收外来的理论和方法,大力开展高校心理健康教育模式的本土化研究,创造出适合我国国情和高校学生的心理健康教育模式。
参考文献
[1]佘双好.心理咨询与心理健康教育[M].北京:中国人民大学出版社,2007.
[2]崔景贵.心理健康教育模式的构建与整合[J].现代教育科学,2004,(1).
[3]陈旭,张大均.心理健康教育的整合模式探析[J].教育研究,2002,(1).
[4]胡凯.大学生心理健康教育概论[M].武汉:中南大学出版社,2004.
[5]舒曼,袁爱清,徐紫云,徐朝亮.立体化心理健康教育模式的构建及成效报告[J].华东大学学报,2006,(3).
[6]胡凯.建立中国特色的大学生心理健康教育模式的思考[J].中南大学学报(社会科学版),2005,(2).
[论文摘要]高校教师之间的教学研讨是促进高校教师专业发展和推动高校合作文化创生的重要途径。但当前高校教师的教学研讨普遍存在着趋于功利、流于形式及迫于任务等问题。究其根源，是功利主义价值取向评价的片面导向、高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匮乏及高校科层制的组织结构和相应的管理模式，阻抑了合作研讨文化的生成与发展，遮蔽了其理想价值的充分实现。文化作为最深层次的东西，是在长期积淀中形成的，对学校长远发展和教师持续成长具有很强的导向、凝聚和教育功能。必须通过建立激励教师合作研讨的长效评价机制、深化教师对教研合作价值的理解及恢复与重建教研组织的活力，逐渐培育新型的教学研讨合作文化。
高校是培养人才的教学研究型组织，教师作为学校组织的主体，其思维和行为方式、教育教学价值观的培养和塑造深受学校文化的影响，有人认为:“教育改革对教师以及教师文化的忽视是造成各种改革项目表面化和低效率的一个重要原因。”因为文化是最深层次的东西，具有很强的导向、凝聚和教育功能。以个体劳动为特征的工作模式和分化主义倾向的教师文化已难以满足和适应高校学科发展和新型人才培养的需要，而教学研讨合作文化的形成将有助于推进高校人才培养模式的变革和教师的专业发展。教学研讨是教师个体在自我发展基础上有目的、有计划、有组织地针对教学过程中存在的问题，通过集体研究、集体讨论形式，以解决教学中存在的间题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。而教师的教学研讨合作文化是在教师进行教学研讨的过程中，逐渐积淀或凝结的稳定的价值观和相应的行为方式，它的形成与发展将会对教师持续成长产生决定性影响，也从深层次制约学校的长远发展。然而，近些年来高校在扩招和发展过程中，由于种种原因，教学工作的地位日益被边缘化，致使教研合作文化的形成、发展缺乏有利的环境和相应的激励机制。
一、当前高校教师教学研讨存在的问题
(一)趋于功利
目前高校管理中“重科研、轻教学”的制度与政策导向，以及职称评聘与相应利益机制的影响与制约，教学常常被视为非学术活动和教师职称评审的点缀。因为教学不具有科研成果的高功利价值，部分高校教师则较为明显地反映出对科研尤其是科研成果数量的过分注重，而作为教学者的责任意识则逐渐淡化。即使有为数不多的教学研讨活动存在，也多为追求功利目的。例如各级教学成果奖的评选、各种重点精品课程的申报与建设等，往往更多地是为了获取和科研成果相媲美的金钱与名利，而大多并不是纯粹基于对教育教学研究本真价值的追寻。实质上，教师对教育教学的研究应贯穿于整个教育教学过程中，它反映的应是教师日常的工作状态，体现的是教师的强烈教学责任感和对待教学的热情。
(二)流于形式
从高校的教学管理制度上看，一般都有关于教师教学研讨的相关规定与具体形式，但教研活动的真正开展一般需要依靠学校或院系制度规定强制式地推动。同时，由于教学研讨制度的确立和活动的开展缺乏对教师主体需要的了解、唤醒和满足，也很少建立起教研合作文化与教师发展之间的良性互动机制，而作为教学合作研讨本可依托的基层组织—高校教研室，在不同程度上存在组织涣散、功能弱化及缺乏凝聚力等问题，使高校教师之间的合作研讨失却了赖以生存发展的土壤和环境。教研活动的形式主义和行政意味的浓烈很难吸引教师的充分关注和投入，也失去了通过教学改革与研究推动学科建设和促进教师专业发展的意义。再加上教师自身对教学合作研讨的价值缺乏深人理解，使高校教师的教学合作研讨常常流于形式。
(三)迫于任务
目前高校教师的教学合作研讨活动一般是围绕学校或院系的特定任务和要求展开的，例如修订教学计划或教学大纲.、编写教材、申报重点课程或课题、青年教师优质课竞赛的参赛选拔、为了完成院系规定的教师之间听课及学生实习之前的听评课等。类似的教研活动一般都规定了显性的短期可达成的具体目标，一旦完成教研活动也随之终止。教师的教学合作研讨并没有成为教师日常的职业生存方式和重要的专业发展途径。这种“任务”取向在无形中窄化了教学合作研讨的内涵，造成合作研讨价值的萎缩，难以形成丰富而完整的教研合作文化。
二、阻抑高校教师教学研讨合作文化发展的原因分析
(一)功利主义价值取向的评价使高校教师的合作研讨文化的发展空间萎缩
国家对高校的办学水平评估存在重量轻质、重科研轻教学的倾向，它诱导一些高校去追逐物质化、可量化的科研目标，偏离了以人才培养为中心、以教学为主要任务的轨道，弱化了评估对高校教学改革应有的导向功能，也难以产生促进高校教师教学研究与创新的动力。其片面导向也影响了高校对教师评价的激励功能的发挥。一些高校为了达到规定的评估指标要求，赚取更多办学经费与相应权利，在教师评价制度中不断强化对科研的硬性要求及奖励，如数量及获奖情况、课题立项、刊物级别等，而与教师教学相关的工作态度、职业道德与教学水平等软性指标，却几乎未被纳人评价体系，评价内容难以体现对教学和学术研究长期性、迟效性和创新性的支持与鼓励。评价的功利价值取向驱使高校教师根据利益多少及相关度来决定工作付出和投人程度，导致行为方式上对名利的极度追逐和心理上的严重失衡;也使高校教师教学创新与研究的激情逐渐消退，作为教学者角色的职责意识弱化，高校教学研究的地位也日益边缘化，这也是教研合作文化难以生成与培育的重要制度根源。
(二)高校教师对教学学术内涵和合作研讨价值理性认识的匾乏阻抑了教研合作文化的发展
在美国学者博耶的倡导下，国内外学者对学术概念进行了新的诊释，认为教学属于学术的一种类型，赋予了教学学术性的内涵。“教学学术”提倡以新的学术视角看待教学活动，给予它和高校科研活动同样的地位，目的在于实施有效教学，提升高校教学质量。但现实中一方面高校教师对教学的学术性缺乏充分认识和理解，仅认为高校教师的教学工作只是在对本学科专业知识熟练掌握基础上的自觉迁移运用过程，无需保持对教学敏感的问题意识和对教学本身深人细致的研究，教学研究的功用与价值常常被漠视。实际上高校教学工作是一项环节复杂和效果迟显的工作，对教学的研究既需要多学科综合的学术基础，还需投入大量精力和时间且研究难度较大都钳制了其学术性的凸显。另一方面由于缺乏制度环境的支持，缺乏对教师作为教研合作主体意愿和需要的充分把握，合作文化并没能够真正成为高校教师的主流文化，合作研讨的价值未被教师充分理解和悦纳。由于评价制度的片面导向、学科之间本身存在的疏离及高校教师不坐班工作制等因素的影响，个人主义的教师文化在高校教师间更为盛行。个人主义的教师文化虽然具有不可否认的优势，但它却易于使教师形成封闭的心态，教师之间的知识分享与思想交流严重匾乏，不利于教师的主体性成长和获取外界积极的情感支持而加剧了高校教师的职业孤独感。
(三)高校教师的工作环境与工作性质不利于合作研讨文化的生成与发展
教学研讨合作文化实质是一种自觉的人为合作文化，而高校教师的工作环境、工作性质不利于教师合作文化的生成与发展。首先是高校科层制的组织结构和相应管理模式约束了教师之间的交流和合作。学校内横向的组织结构是一种以分割和阻隔为特征的蜂窝状结构，教师们被分隔在一个一个独立的教室或教研室中;学校纵向结构是具有等级明显、分工明确特征的科层制，教师仅限定于狭窄的工作岗位上。这种相对封闭与隔离的特征限制了教师之间的知识分享。目前高校实施的是强调严格的规章制度、明确的职责分工、严厉的奖惩措施的管理模式，驱使教师之间围绕名利展开激烈角逐，要在竞争中获胜，必然不愿坦陈自己的教学感悟与经验以及面临的困难与问题，势必淡化通过合作研讨改善教学的热情，也日渐丧失了教育教学改革的积极性和自主性，进一步加剧了高校教师之间孤立、封闭的现象，使高校教师之间缺乏合作共事的习惯与相应文化氛围;其次，高校教学工作具有复杂性和不确定性的特点，并且高校教学工作的迟效性相对于中小学教学更明显。因为中小学教学成效还可以用学生考试成绩和升学率去衡量，而高等教育教学成效却难以用眼前现实功利的标准去评判，因此高校教师很难体验到教学的即时成效所带来的成功感与愉悦感，却常被一些消极情绪所困扰，为了维持专业自尊和获得心理上的安全感和满足感，一般不情愿向同事公开自己的教学并乐意接受同行评价，当然也限制了教师通过同行合作吸纳新鲜思想和交流有益的教学经验。再次，教学工作也缺乏诸如医生律师等专业性很强的职业一样的公有文化的支持，使教师们很难相互分享具有普遍意义的教学经验和知识体系，很难运用一些“公共技术术语”来进行相互之间的批判反思。劳蒂对此曾断言:“教学公有文化的缺失，造成了教师之间的孤立，这就是代价之一。……由于教学工作私人化和‘成败靠自己’的社会化准则，个人主义、教师文化被强化了。
三、高校教师教学研讨合作文化的培育策略
(一)高校应逐步建立激励教学研讨合作文化形成和发展的评价机制
教师的教学研讨合作文化的形成和发展需要一定的外部动力机制，以保证教师参与合作研讨的积极性、主动性和持久性。美国著名管理心理学家赫茨伯格的双因素理论认为:“只有用激励因素来调动职工的工作积极性，才能提高生产效率。真正的激励因素就是工作本身以及职工对完成工作的感觉。”因此，高校应根据本校实际情况、教学与科研的需要及教师的主体需求，摈弃影响教师长远的潜在发展的功利主义价值取向的评价机制，积极构建激励教师教学改革与合作研究，能促进教师持续成长的发展性评价制度，将学校评价重点放在引导教师对教学内容、方法和手段的改革创新与教师之间的合作研究上，增加教学合作研究与教学创新在教师评价体系中的权重，充分体现学校对教学工作这一高校中心职能的足够重视。只有教学研究在职称评定、专项奖励、年终考核等教师评价体系中举足轻重，其价值能被充分认可，才能激发教师教改探索的自由或自主的激情，也才有利于教师的教学研究能力的不断提升和教学实践精神的培育;在确定评价指标体系与标准时，应充分考虑被评价教师的理解和接纳程度，应赋予基层教学研究组织和教师教学改革的相应权利。只有逐渐建构起具有正确导向的评价机制才能有助于教研合作文化的形成和发展。
(二)高校教师应深化对教学学术内涵的理解和追求教学合作研讨价值的实现
学术视野下的教学要求教师在教学过程中注重研究，将对教学问题的理论研究与教学实践相结合，以体现教学的学术性，即教学的研究性、成果的创新性与可交流性以及实践的有效性。大学教学除了知识的传授以外，还须通过与学生间的交流对话，扩展完善知识以培养学生的批判性思维和创造性品质，促进教师新知识的发现与创造。高校教师教学的学术性表现在对不同学生的清晰了解和研究，对学生的知识储备、学习需要及个性的深人分析与认识基础上的尊重、理解与关注;在熟练掌握运用已有教学方法的基础上，更能结合教师个人特点、条件以及学生实际选择教学方法及在教学实践中创造新的教学方法;最后高校教师还需要加强课堂管理研究，运用自己的教育机智和课堂管理技巧调动学生学习的主动性、积极性和创造性，增进课堂效能。教学学术的发展对教师专业发展和学生成长具有重要意义，而教师之间的合作研讨既是一种有助于教学学术发展的形式，也是强调“合作与同事关系有助于教师成长”的思想观念在教学实践中的具体体现。教师只有从思想观念上形成对教学学术价值的理性认识，明确合作研讨有助于促进教师之间思想的碰撞与信息的交流、给予教师缄默知识适当表达的机会和场合和促进教师专业研究的深度;通过合作研讨也能不断激发与增强教师主体发展的意愿与能力，提高教师反思能力以及促进学校组织优良文化的形成发展，从根本上确立教学的学术地位，形成重视教学合作研讨的文化氛围。在教师同行的相互关怀与信任、支持的合作文化背景下，充分表达自己的意愿和情感，坦诉教育教学中经历的失败与不足，通过合作分享交流彼此的教学理念与经验，实现资源共享，改善同事间的人际关系，通过教师之间的观摩教学、课题合作研讨、教学学术沙龙及网络共享协作空间等形式，为教师之间合作提供交流的多元化平台，以促进教师的专业发展。
摘要：高校人才培养成本是多少，教育成本应该如何分担，收费标准是高或是低已成为社会各界关注的热门话题。围绕教育经费的不足与困难以及学费收取问题，近些年来社会各界从不同角度，仁者见仁，智者见智，发表了许多看法和建议。本文拟从高校教育成本核算及其分担方面参与大家的讨论。
关键词：教育成本、成本核算、成本分担、教育投入、高校收费
党的十四大明确指出：“必须把教育摆在优先发展的战略地位，努力提高全民族的思想道德和科学文化水平，这是实现我国现代化的根本大计”。十年来，作为科教兴国重要战线的高等教育，扩大招生规模，深化教育改革，实现了改革与发展的历史性跨越。但是，在高速发展的同时，发展和教育投入不足的矛盾也越来越突出，办学经费紧张以及办学成本越来越高的困境，促使我们必须对教育成本核算与成本补偿进行研究。
一、高校教育成本核算及其必要性
高校教育成本是指高等学校为培养各类专业人才所消耗的能以货币计量的教育资源价值的总和。它是综合反映学校管理水平和办学效益的一项重要指标。
高校教育成本核算是指运用一定的方法，对人才培养过程发生的各项耗费进行记录、计量，并根据成本对象加以归集和分配，计算出教育总成本和生均教育成本的会计行为。教育成本核算的过程，既是对教育耗费进行归集、分配及其对象化的过程，又是对教育活动中各种耗费进行信息反馈和控制的过程。它是高校会计核算体系的重要组成部分，也是加强高校财务管理的基础。
（一）、高校自身特点及运行规律要求进行成本核算。
现阶段各界普遍认为高等教育是公益事业，不能实行产业化管理。但是，对高等教育产业化的否定，并不能否认教育是产业。产业是指在社会公共条件下的国民生产部门的总称，其性质主要体现在生产性和价值性。马克思在论述社会资本再生产问题时指出“劳动力的再生产实际上是资本再生产的一个因素。”即指出任何一个社会生产和再生产，既是物质资料的生产和再生产，又是劳动力的生产和再生产。劳动力的生产无论是体力方面还是智力方面，起主导作用的是教育和训练。教育活动中，教师利用各种教学资源、教学艺术等劳动手段，向受教育者传播知识和技能，体现了教育的生产性。受教育者进入社会就业，便能创造财富，同时，教育资产和教师的知识、教学艺术等都是有价的，体现了教育的有价性。因此，教育是一种产业，高校也应该同其它物质生产部门一样，在不断提高教学质量的前提下，重视成本管理，力争以最少的教育资源耗费，培养出更多、更优秀的大学生，获得最佳办学效益。这里所指办学效益，是指培养的合格人才数量与教育资源耗费量的最佳比。
（二）、高校教育资源耗费需要有准确的价值补偿尺度。
马克思在论述成本价格时指出，生产商品所耗费的这一部分价值能否不断得到补偿，将影响到再生产能否继续进行。因此，在教育生产中耗费的经济资源必须得到补偿，才能维持教育再生产。教育成本是教育生产耗费的补偿尺度，高校只有实施科学的成本核算，正确记录、计量教育耗费，有效控制教育生产耗费，才能保证教育资源耗费的价值补偿和物质补偿的合理性和科学性。
《高等学校收费管理办法》指出：高等教育实行收费制度,学费标准根据生均教育成本的一定比例收取。实行学生培养成本核算,可以为制定高校收费标准,确定国家、社会补偿教育成本的额度提供科学依据。它对克服国家教育投入的随意性、增加高校收费透明度、规范高校收费行为起着积极作用。
（三）、是创建节约型校园、确保高等教育可持续发展的基本前提。
温家保总理指出建设节约型社会是我国一项重大战略。教育资源是社会资源的重要组成部分，节约型社会呼唤节约型校园。建设节约型校园的关键是构建节约型校园长效机制，而成本控制体系建设又是建立长效机制的基础。节约办事，科学、合理调配资源，反对大手大脚，反对铺张浪费，严禁国有资产流失，加强成本核算，是创建节约型校园、确保高等教育可持续发展的基本前提。
二、高校教育成本核算及其分担的现状
（一）、高校教育成本核算现状及原因分析
1、高校的事业单位性质制约其进行成本核算。我国高校属于事业单位，是非经营性组织，其活动不以盈利为目的。会计核算只要求对预算经费收支进行记账和报账，而不需要考核成本。具体体现为高校现行的《高等学校会计制度》执行的是预算会计模式，尚未建立教育成本核算制度。
2、对高校进行考核的各种评价指标不含经济效益成本指标，使高校不计成本成为必然。国家及地方教育主管部门对高校的考核，强调的是教育投入总量指标和教学质量指标，没有考虑在同等教学质量下，教学资源投入量的比较，即经济效益的考核。考核指标的导向作用，促使高校为争取更多的教育经费，往往是努力开避财源，但却很少“节流”，成本意识淡薄，成本管理弱化，一方面是经费不足，另一方面却存在着不少不合理的开支和浪费现象，缺乏向管理要效益的内部管理机制。
（二）、教育成本分担机制的现状及分析。
当前高校教育成本补偿面临的问题是：生均培养成本是多少，这些成本应该由谁来承担，各方又该承担多少。受高校成本核算制度不健全，补偿机制不完善的影响，高校教育成本如何分担至今没有科学合理的依据。国家财政拨款不到位，随意性大，社会上关于高校乱收费、高收费的意见也很大。与此同时，多数高校又因收费的局限性及财政拨款不足、社会筹资困难，而导致教育成本补偿严重不足。
1、教育投入总量分析。财政性教育经费占GDP的百分比，是国际公认考核各国教育投入的主要指标，它体现了国家考虑对教育支出的优先程度，反映了教育在国家发展中的战略地位。我国国务院在《中国教育改革和发展纲要》中指出，要在20世纪末财政性教育支出占GDP百分比达4%。然而，根据统计资料显示，我国1995年GDP为58478.1亿元，国家财政性教育经费支出为1409.32亿元，财政性教育经费支出占GDP比重为2.41%；2004年GDP为136875.9亿元，财政性教育经费支出为3365.94亿元，财政性教育经费支出占GDP比重为2.46%，远未达到4%目标。同时可以看出，十年间，GDP增长了134.06%，而财政性教育投入占GDP的比重仅增长2.07%。目前，财政性教育经费相对于国内生产总值的比重，世界平均水平为4.9%，发达国家为5.1%，欠发达国家为4.1%，我国的水平距离欠发达国家的水平相差甚远。
我国1995年与2004年财政总支出分别为4642.30亿元、28486.89亿元，这两年的财政性教育经费占财政总支出的比重分别为30.36%、11.82%。说明财政总支出增加，而教育支出却相对减少。
我国1995年与2004年的财政收入分别为6350.72亿元、26396.47亿元，可以看出，2004年与1995年相比，财政收入增长了315.64%，但财政性教育经费支出则只增长138.83%。
2、普通高校教育经费投入结构及生均投入基本情况及分析。2003年全国普通高校教育总投入为17543468万元，其中：国家财政性教育经费投入8405779万元、学生学杂费收入5057307万元、其它教育投入4080382万元，分别占总投入47.91%、28.83%、23.26%。当年全国高校在校生为1108.6万人，生均教育经费投入为15824.89元（即生均培养成本），其中：生均财政性教育投入为7582.34元，生均交纳学杂费4561.89元，其它生均投入3680.66元。
不难看出，高校在保证学费和财政投入到位的条件下，还需通过其它途径生均融资3680.66元。而事实上是，国家教育投入存在着严重的地区差异和学校差异，一些地区高校得到的财政投入远远不及全国平均数。如：2004年全国普通高校生均预算内教育经费支出为6522.48元,湖南省为2910.08元,四川省为2215.68元。
3、学费收取基本情况及分析。学费的收取为缓解财政压力，弥补高校办学经费不足起到了重要作用,但在实际操作中也出现了一些问题。一是社会反映高校收费标准高，认为已大大超过了居民家庭的支付能力。二是欠费率高，据一项调查资料显示，许多高校的欠费生率都超过了30%，欠费总额在上千万元以上。欠费生中确实有部分学生因家庭经济困难而无力缴纳学费，但也有相当一部分学生缺乏诚信意识，有钱不交费，恶意欠费在高校已越来越严重，高额的欠费严重影响到学校教学活动的正常开展。三是社会对少数高校的违规收费意见大。
4、学校自筹经费基本情况。学校自筹经费包括社会捐资款、科研收入、校办产业收入等，是高校办学经费的重要组成部分。目前，除少部分高校外，多数高校由于学校社会声望低、科研劣势、校办产业运作不佳等原因，自筹经费困难。
三、合理制定成本分担机制的几点建议
（一）、制定高校教育成本核算制度
1、确定科学的成本计算方法。随着高校办学向多元化发展，许多学校出现了全日制教育、夜大、函大、远程教育、自学考试等多种办学形式共存以及专科教育、本科教育、研究生教育等多层次教育共存的格局。从教育活动的组织形式来看，教育活动具有批次性特征。在选择成本计算方法时，可根据分批法核算成本的原理，分批计算培养人才的总成本和生均培养成本。同时，适当调整高校目前执行的预算会计制度，改现收现付制为权责发生制，以应收应付标准确定当期的成本费用，对固定资产计提折旧，增设成本类会计科目，增加成本会计报表。
2、正确界定高校教育成本开支范围和开支标准。确定成本开支范围的总体原则是：凡是教育活动中直接或辅助用于教学及其管理活动的人、财、物的耗费，均应计入教育成本。包括：人员经费、教学业务费、行政管理费、学生活动费、奖学金、贫困生补助、设备及教学教辅行政办公用房折旧费、图书资料摊销费等。在确定开支范围的基础上，确定每一项费用的开支标准，防止冗员越来越多、校园越建越奢侈、奖金越发越高的现象挤占成本。
3、建立内部成本报告制度。按各届、各层次、各类专业分别编制内部成本报表，并定期上报学校主要领导和分管领导。成本报表的编制，有助于决策者把握财务状况和发展趋势，为制定招生计划、编制财务预算、制定各种消耗定额、进行财务决策提供依据。也为上级主管部门评价教育经费投入效率提供重要依据。
4、建立成本管理评价体系，实行按院系、部门考核成本制度。科学合理的成本管理评价体系，可以从总体上起到正确的政策导向作用，对高校成本管理起到激励作用。通过设计生均教学经费支出、生均教学仪器占用率、生均图书资料占用率、就业率、师生比、教学投入效率（合格学生人数/教学投入总量）等指标，定期对相关单位进行考核，总结成绩，发现问题，找出薄弱环节，使成本管理不断完善，以达到降低办学成本，提高办学效益的目的。
（二）、建立健全高校教育成本补偿机制，制定合理的收费标准，加大财政教育经费投入。
教育成本的补偿特性，决定了教育过程中所发生的资源耗费应该得到等值回收。从经济学范畴看，高等教育属于公共产品中的准公共产品，其公共产品性质主要表现在所带来的社会效益，而受教育者的个人收益又体现出私人产品消费上的竞争性，与没接受高等教育的人相比，受教育者在劳动力市场的竞争力、预期的个人收入和社会地位是不一样的。按照谁受益谁负担的公平原则，国家、社会和受教育者都应承担教育投入的责任，这符合经济学原理。学校是国家资助开办的，也应该负担一部分责任。因此，应建立财政拨款、收取学费、发展校办产业、支持集资办学和捐资助学的多渠道筹措教育经费的教育成本补偿机制，确定成本分担比例，并用法律加以约束和规范。
根据我国国情，学费标准如果过高，居民家庭承受不起，会造成国民接受高等教育机会不公，从而影响国民素质提高。学费标准如果过低，又会造成教育成本补偿不足，教学经费欠缺，最终以降低教学质量为代价。我们认为，应在准确测定各种学历层次、各类专业社会平均生均培养成本的基础上，综合考虑国家及地方财政状况、城乡居民收入水平、学校办学水平和条件、专业类别等因素，确定国家和受教育者分担教育成本的比例，以明确财政教育经费投入数额和学生交纳学费的标准。社会各方捐资助学已成为弥补学校办学经费不足的一条重要渠道，政府应鼓励社会民间组织和企业集团向高校捐资办学，对捐资者在其经营活动方面给予政策优惠。校办产业对学校自筹资金起着举足轻重的作用，建议政府继续实行对校办产业的各项税收优惠政策，以促进校办产业的发展。
（三）、加强高校内部财务管理，提高办学效益。
1、学校各级领导要加强成本管理知识的学习，全校上下要树立成本管理的意识，转变观念，深化财务管理改革。要一方面抓“开源”，一方面抓“节流”，投入和效益一起抓，向管理要效益，向管理要金钱。
2、设计合理的组织机构，精简机构、减少冗员，对各部门定编、定员、定岗，竞争上岗、优化组合，克服人浮于事的现象。进一步提高师生比，降低人员经费。
3、加强财产物资管理，合理配置资源，实行校有资产有偿使用。对水、电、耗材的消耗实行定额管理，严格控制使用。
4、防止盲目上专业，要“量体裁衣”，“量力而行”，要根据学校资源优势设置专业和确定招生计划，不能不切合实际的追求大而全。
5、规范、理顺和强化收费管理工作，严格执行国家收费政策，提高收费服务质量，改善收费条件。对学生进行诚信教育，建立有效的缴费约束制度。做好勤工助学、助学贷款等工作，努力降低学费欠费率。
参考文献：
1.马克思.《资本论》
2.中国统计年鉴,2005年
3.中国教育统计年鉴,2004
4.张保庆.关于中国教育经费问题的回顾与思考
大学校园对社会开放，校园内部及周边环境日趋复杂，各种治安、刑事案件频发，不断威胁着在校学生的人身财产安全；校园内安全隐患大量存在，稍有不慎极有可能引发消防、治安、交通乃至。高校已经不再是世外桃源，不再是置身事外的安全岛。但在现实中，一些高校安全意识淡薄，上至学校领导层，下至广大师生员工，对安全缺乏认识，平时将安全束之高阁，往往是问题发生以后，被动地进行应对，而当问题解决后，则将安全搁置，将大量的精力投入到教学和科研生产等事业上。高校应开展安全教育，传播“安全无小事，时时讲安全，事事讲安全，主动寻安全，努力保安全”的正确安全观，努力营造“人人学安全、人人懂安全、人人讲安全、人人求安全”的全员安全文化氛围，让广大师生接受安全文化的熏陶，提醒他们要有忧患意识，不能思想麻痹，时刻保持清醒的头脑，提高他们的防范意识。
高校开展安全教育，通过课堂教学和课外实践等形式，向广大学生传授安全知识和技能，内容涵盖国家安全、消防、治安、交通、刑事、网络、社交、求职、心理、法律、宗教、自然地理、学校规章制度等诸多方面，让学生能够了解和掌握一些基本的安全知识、信息和相关的法律法规，成为一个具备基本安全知识的人，对发生在我们身边的一些突发事件，如事件的类型、成因、危害性以及应对方法等有一个全面的了解，加深他们对突发事件的认识程度，消除他们应对突发事件无知所产生的困惑和恐惧。安全教育提倡理论结合实际，在教育过程中，除了理论知识的传授外，还通过多种途径和方式开展实践活动，帮助广大学生了解和掌握安全防范技能、自我保护技能、安全信息搜索技能和安全管理技能，如开展消防逃生演练、受伤自救等活动，让学生在活动中去体验和摸索，使其真正成为一个安全的“实践者”。安全教育在传授安全知识和技能的同时，也向广大学生传递了“什么该做，什么不该做，该怎样做”的信息，提供了一种行为和价值导向，引导学生正确对待和处理突发事件，防止误入歧途，造成不必要的损失和伤害。
安全教育在高校突发事件应对中的作用
当突发事件发生的时候，积极地应对和处理成为了首要任务。安全教育在这一阶段的作用主要体现在为广大学生提供了应对突发事件的心理准备和相关技能，为平息危机奠定基础。根据突发事件的类型，安全教育主要包括以下五点：
当火灾事件发生的时候，广大学生可以根据平时所学的消防知识和消防逃生技能进行逃生自救。在火势较小的情况下，根据火灾类型的不同，正确使用场所内的灭火器材扑灭初起火情；当火情较大时，快速、有序地进行人员疏散，避免拥挤、踩踏、浓烟熏人等事件的发生；如果被困在火场，根据现场的实际情况采取措施制造“安全区”等待救援，或者另寻方法逃离火灾现场。2006年10月，北京师范大学继续教育学院一女生宿舍发生火灾，在消防人员赶到之前，六名遭火势围困的女学生站在该宿舍窗台附近，将床单一端固定，另一端绑在腰间，并把棉被等扔下后跳楼，从而平安地逃离了火灾险境。在这一事例中，六名女生之所以能够逃离火海而平安脱险，正是因为她们充分运用了安全教育中的消防逃生知识。
当遭遇盗窃、诈骗、斗殴、拐卖、绑架甚至是危及生命等人身财产伤害事件时，学生应当充分运用安全教育所学的知识和技能，结合现场的实际情况，采取报警、与违法犯罪分子周旋、设法取得帮助、逃脱等方式来进行应对。2011年7月，某高校一女生暑期兼职家教陷入险境，被犯罪分子骗至出租屋欲行不轨，后该女生机智地与犯罪分子周旋，利用犯罪分子思想麻痹之机，快速逃脱魔掌而获救，并将犯罪分子绳之以法，正可说明这点。
在校大学生可能会遭到意外伤害，如交通事故、溺水、运动损伤、拥挤踩踏等，在这一过程中，学生可以运用所学到的诸如拨打急救电话、骨折外伤等意外伤害后的包扎、人工呼吸与心肺复苏、组织营救溺水人员、寻求周围人群救助、拥挤踩踏中的自我保护动作等有关知识和技能来进行紧急自救或者相互救助，以应对突发事件，实现自我保护，从而渡过难关。
国家安全是整个安全教育体系中很重要的一个内容，通过教育，向学生传授国家安全知识，提高学生的防范意识，帮助学生初步了解和掌握一些基本的安全防范技能，并帮助学生建立正确的价值取向，树立国家安全观念意识，在发生涉及国家安全和学校稳定，如颠覆、渗透、策反、泄密、游行示威、抗议、罢课、罢餐、煽动闹事等事件时，能够以国家利益为重，维护学校的整体利益，时刻保持清醒的头脑，坚决抵制不法行为，不相信、不制造、不散播危害国家安全和学校稳定的信息，不鼓动、不支持、不组织、不参与危害国家安全和学校稳定的行为，与党和国家保持一致，与学校的路线、方针、政策保持一致，不被别有用心的人蛊惑和利用而做出危害国家安全和学校稳定的违法犯罪行为。
近年来，地震、海啸、台风、洪水、泥石流等自然灾害频发，给社会生产和人民生活造成了巨大的影响，高校作为社会的组成部分，也不能置身事外。当这些灾害发生的时候，如能懂得基本的自救知识和技能并加以运用，就能够降低灾害对自身及周围人群造成的伤害，减少损失的发生，实现自我救助和相互救助。除了自然灾害，公共卫生事件也是威胁在校大学生人身安全的一把魔刃，学校周边的一些无照摊点、校园内部食堂和餐饮店的不规范操作、突发性流行性疾病等，稍有不慎，就会酿成大规模的公共卫生事件，对学生的生命健康造成伤害。因此，应教导学生珍爱生命，遵守规范，自觉抵制不健康饮食，科学对待突发性流行性疾病，不散播谣言制造紧张气氛，不恐慌，遵守国家和学校的规章制度，团结一致，众志成城，共同应对。
安全教育在高校突发事件恢复和总结中的作用
我国自20世纪80年代引进案例教学法以来，随着人们对“会计是一项管理活动”的逐渐认识和会计素质教育的普遍开展，案例教学法已经在高等院校的会计教学实践中得到了广泛的应用。实践证明，案例教学法在培养学生分析、解决问题的能力，实践能力，增强学生学习的积极主动性方面所起的积极作用是有目共睹的。随着计算机和网络技术在会计领域中的广泛运用，会计信息系统课程成为会计专业的一门重要专业课程，会计信息系统课程的教学应同样重视案例教学法的运用，培养出实践能力强并具有开拓创新意识的会计信息化人才。但遗憾的是，在会计信息系统理论教学中，案例教学法还远未得到广泛应用。
笔者在中国期刊网上以“会计电算化”、“会计信息系统”、“案例”、“案例教学”等为关键字检索了自1990年以来会计电算化或者会计信息系统教学方面的论文，共找到相关论文39篇，发现贯以“会计电算化案例教学”名称的论文不少，但查阅其内容，基本上全部都是有关会计电算化实验教学的，基本上没有真正涉足会计信息系统理论教学的。这说明案例教学法在会计信息系统理论教学中还远未得到重视和应用，当然也不排除有的教师在教学实践中确实有应用，但是没有对其在理论高度上进行概括和总结。而且目前教师对会计信息系统案例教学的理解也各有千秋，如有的教师将案例教学理解为例题讲解，有的将案例教学理解为单位情况介绍，有的将案例教学理解为程序设计（陈旭，2008）［1］，还有的将会计软件的操作实验理解为案例教学（苗娟，2010［2］；程翠凤，2007［3］）……，如此种种，不一而足。这种现状固然与当前高校会计信息系统课程教学内容的不规范有关，但也与教师对会计信息系统案例教学的理解和立足点不同不无关系。因此，我们有必要在理论上对这一教学方法的应用进行总结和思考，以期对会计信息系统理论课程教学方法的丰富提供一些建设思路。
会计信息系统理论课程教学的特点
会计信息系统不仅是一门实践性很强的课程，而且是一门集现代信息技术、会计理论、管理学等于一体的跨学科、交叉性、边缘型课程，同时又是一门会计专业理论、方法与实践相融合的课程。理论课程的内容本身就比较复杂、抽象、不易理解，其教学活动存在以下特点：
（1）会计信息系统中的问题和争议很少只有唯一正确的确定性答案（Hurt，2009）［4］。这一点与会计专业的其他专业课程显著不同，因此，为了应对实务中的各种问题，我们要帮助学生发展职业判断和培养分析、解决“开放性问题”的能力，而培养这一能力最有效的途径和方法就是案例分析法。案例分析法重在培养学生的创造性思维和解决问题的能力。由于案例教学不重视寻找正确答案①，重视的是得出结论的思考过程及解决问题的方法，因而可以培养学生分析、解决开放性问题的能力。教科文组织曾就案例研究、研讨会、课堂讲授等管理教学法教学功能的评价结果进行调查，结果表明：案例研究在所有教学方法中，对分析能力的培养居第一位，在知识传授、学生对知识的接受程度、知识保留的持久性占第二位，在人际关系能力培养方面占第四位。
（2）会计信息系统是一门实践性很强的学科，而在校学生经历有限，实践经验普遍缺乏。案例教学法为学生在短时期内积累实践经验提供了一条较好的途径。案例是指具体事例，往往来自于现实世界的第一手资料，案例教学通过案例事实提供了教学内容与实际经验之间联系的桥梁。它将现实生活中曾经发生的或正在发生的冲突、矛盾和危机事件作为教学案例引入课堂，使学生置身于案例背景和角色之中，迅速地积累实际经验。著名教育家杜威曾说过：最好的教学，就是牢牢记住学校教材和实际经验二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互联系。由此可见，案例教学法作为联系教学内容与实际经验的桥梁，其开放的思维是非常适合会计信息系统理论课程教学内容及特点的。会计信息系统理论课程应重视案例教学法的运用，全面启发学生的思维，培养出动手能力强并具有开拓创新精神的会计人才。
案例教学目标
案例教学的目标及案例的选择与课程教学内容及人才培养目标息息相关。由于目前国内各高校在会计信息系统课程的教学内容上尚未统一规范，因此，案例教学的目标也有待明确。目前关于会计信息系统的教学内容，国内可以分为两大类：一类是侧重于会计信息系统分析、设计和开发；另一类是侧重于会计信息系统的分析和应用。由于社会分工的高度专业化，会计（财务）软件市场日趋成熟，商品化会计软件功能越来越完善，通用化程度越来越高。作为本科会计专业的学生，会计信息系统的培养目标不是成为一名现实的软件开发人员，而是掌握会计信息系统基本理论，流程和功能结构，会计信息系统规划和实施方面的知识，能够参与系统开发的一般过程和参与系统管理，熟练操作财务软件。这就好比一个汽车司机最好能够了解汽车的大概构造和基本工作原理，却不一定会设计研发、制造汽车一样。所以会计信息系统案例教学的目标主要是培养学生运用会计信息系统基本原理和方法分析解决应用问题的能力。以此为目标，课程教学内容可以包括会计信息系统基本概念与原理，分析与设计方法，会计信息系统的规划与建设等。在理论教学的同时安排上机实验课程，使学生掌握常见会计软件（如用友、金蝶）的操作流程与使用方法，能够应用会计软件进行日常账务处理。我们的研究对象是会计信息系统理论课程，不涉及上机实验。
实施案例教学的几个关键问题
1案例类型设计。在案例教学法中，由于案例是课堂教学的重要组成内容，因此案例的设计应该与教学环节紧密联系。按教学环节可以将案例分为3类：①课堂引导案例。这类案例以教师课堂讲授为主，案例作用在于讲清原理，给出分析过程，得出分析结论，发挥理解、加深记忆的功能。例如，在阐述会计信息系统的概念时，可以设计一个案例，说明现实商务世界中的会计信息系统，并和学生讨论会计信息系统的形式和基本功能，以加深学生对AIS的理解和记忆。②课堂讨论案例。这类案例以学生讨论为主，教师引导为辅，重在理论和方法的应用，可以发挥锻炼学生分析、解决问题能力的功能。例如在讲授会计信息系统实施时，可以将某企业实施AIS的真实过程作为案例，介绍实施过程，评价实施效果，分析存在的问题。③课外思考案例。这类案例以学生自我研究为主，重在应用，发挥巩固课堂所学知识，提高应用能力的功能。
2案例的选择。案例的选择是案例描述和分析的前提，也是案例教学能否成功的关键因素。案例的选择需要考虑：①案例是为教学内容服务的。案例教学法始终是完成教学内容，实现教学目标的手段和途径，案例不应也不能取代教学内容。案例情景设计、问题的分析解决不能脱离特定的教学内容而进行。大型教学案例的选用要择其要旨，舍弃细枝末节，使教学案例真正起到有效促进和实现教学目的和人才培养目标的作用。②案例应是现实企业经营管理的写照。案例教学法的成功运用关键在于“真实情景为本的案例”（Donham，1923）。越是现实的事物，越让人感到亲近。会计信息系统是一门实践性很强的课程，国内外企业会计信息化的实践发展非常之快，内容也非常的丰富，这些现实当中企业经济管理的实践成果，很容易激起同学的兴趣和共鸣，激发参与讨论的热忱。③案例分析不限定唯一的结论与结果。会计信息系统中的许多问题是没有唯一确定答案的，解决问题的方法可以多种多样。除教学引导案例目的在于导出基本概念、基本原理和基本方法之外，其他类型的案例都可以不以追求唯一的结果为目的，主要在于诱发学生产生争议和讨论。④案例的设计应设置可引发思考的“陷阱”。在案例设计的过程中，可以针对会计软件的控制重点和容易出错的地方，设计一些“陷阱”，让学生在纠正错误的过程中更加深刻地体会理论教学内容。例如在讲授总账子系统的出纳签字功能时，可以设计一个案例，某同学执行出纳签字时，软件出现提示“没有符合条件的凭证”，问题可能出在什么地方，应当如何处理？引导学生分析可能出问题的环节，以及如何解决。在分析讨论的过程中，同学们更加深刻地理解了总账系统中如何通过程序来实现内部会计控制，以及业务流程和内部控制设计的关系。再例如总账系统中记账凭证修改，对错误记账凭证的修改要识别错误凭证所处的环节，位于不同环节的错误凭证有不同的修改方法。针对这一教学内容，可以设计一个案例“陷阱”，分析如何修改不同环节的错误凭证，使同学们理解记账的含义及作用，掌握错误记账凭证的不同修改方法，也更深刻地领会软件设计中流程和数据之间的关系，对课程教学内容也有了更为深刻的印象。
3案例的来源。案例教学的成功取决于案例库的质量。而案例来源是案例库建设的关键问题，会计信息系统案例主要来自于：①深入企业单位调研，收集实践工作中的会计信息化案例。应鼓励教师定期深入企事业单位调研或者参与社会兼职，一方面教师可以凭借自己所学帮助企业解决一些实际问题，另一方面还可以在实际工作中收集相关资料，从中提取典型会计案例，丰富会计信息化教学案例库建设，充实教学内容。②从有关资料中获取。例如从现有教材或者案例集中选取，或从报纸、报刊中摘录，也可以从网上搜集。Internet的应用使得教师从网络可以获得大量的资料，从中选择有价值的资料经过改编、提炼，形成案例。③教师根据教学内容，参考有关资料，结合社会经济的实际状况，设计教学案例。④建立校际之间的合作，相互交流教学案例。⑤学生的上机实践过程。上理论课的教师往往同时也担任上机实验课的指导老师。学生在上机实验的过程当中会遇到大量的问题，教师这时应当做一个有心人，注意收集学生遇到的问题，从中总结提炼，发掘有价值的典型问题，设计成为案例，在理论课堂上帮助学生从理论深度上理解和把握会计信息系统内部功能结构的设计，对会计软件的操作不仅能够知其然，而且能够知其所以然。总之，案例的形成过程本身就是一种专业探讨研究活动，它要求教师除了拥有丰富的理论知识之外，还需要拥有整合理论知识和实践经验的能力。
4教学环节。以课堂讨论案例为例，案例教学的一般程序可划分为3个阶段，6个环节。第一阶段是课前准备阶段，该阶段要做好3个环节的工作：①根据教学内容要求和学生实际，教师在课前选编典型案例，拟定讨论题目和学习要求，事先印发给每个学生；②学生自主解读案例；③在小组讨论过程中相互启迪，于开课之前即进入案例内容和案例角色。案例教学的成败与准备是否充分关系密切，为此不仅要给予充足的准备时间，一般不少于一周，而且要真正调动学生的学习兴趣和思维潜能。第二阶段是课堂讨论与辩论阶段。该阶段要做好两个环节的工作：①进入课堂教学后，教师进一步通过多媒体和网络手段补充案例背景和过程细节。小组派代表发言，就案例事实展开讨论甚至争论；②教师因势利导，及时引导讨论热点，揭示各种论点之间的内在联系，并进行概括总结。第三阶段是课后总结阶段。课后学生继续就案例争论点进行讨论，并独立撰写案例分析材料。教师结合学生在案例讨论中的表现，客观地对学生学习成绩进行考核。显然在案例教学中，学生是主体，教师是关键，案例是基础。这种课堂教学模式最大限度地增进了学生主体的参与性、教学内容的实践性、教学方法的灵活性及综合能力养成与提升的可能性。
教学实践及效果
作为培养应用型人才的新建本科院校，广东金融学院会计信息系统课程从2007年下半年开始，在本科课堂教学中实施以激活学生学习主体为主旨的案例教学改革，教学效果得到了学生的充分肯定，教学质量得到了同行的认同。同时学校也将案例教学改革作为强化文科实践教学环节、培养学生分析解决问题能力的突破口。4年多的实践表明，案例教学作为一种典型的师生互动，研究性教学模式已取得明显效果，它能够有效克服传统教学模式的弊端，是创新本科课堂教学，提高课堂教学有效性和培养会计应用型人才的有效途径。其效果表现在：
（1）激活了学习主体，学生学习主动性大大增强，积极性显著提高。案例教学主张“案例分析—学生主体”的教学理念，对于培养学生的参与意识，激发学生的思维火花和求知欲望具有非常明显的作用。自从课堂引入案例教学法后，教学气氛明显活跃，学生参与学习的积极性和主动性明显提高，从而达到了优化课程教学效果，提高教学质量的目的。
（2）学生理论联系实际，分析解决实践问题的能力大大提高。过去学生在上机实验中只能按部就班，按操作指导一步一步地做，遇到问题时就没有办法解决了，对上机操作内容只知其然，不知其所以然。学习的理论知识与实验内容是相互脱节的。案例教学后，由于在课堂理论教学中大量引入上机实验形成的案例，来培养学生以理论为指导，分析问题、解决问题的能力，学生在教师的引导下，能够将所学理论知识活学活用，联系实际，解决问题。
（3）学习过程当中学生快速积累了实践经验。
我国已进入一个新的历史发展时期,许多新思想、新问题不断出现,社会的负面影响抵消了学校德育的正面教育。时代要求学校培养出来的人才既能适应和促进社会主义市场经济的发展,又要有较高的文化品德修养。这就为广大教育工作者提出了一个必须面对的问题:在市场经济条件下,如何加强和改进中学的德育工作。
传统的德育教育方式和部分人心目中的德育定位落后于社会变革中的学生的教育要求。长期以来,部分人的心目中,德育工作被视为“虚功”,可有可无,特别是在应试教育的指挥棒下,致使德育工作投入多而产出少。开放的社会环境冲击着学校筑起的道德信念大堤。当代中学生在社会、家庭环境中耳闻目睹的是许多纷繁复杂、光怪陆离的社会现象;而在学校接受的是共产主义的理想前途教育,高尚的人生观、价值观教育,受到的是愉悦的道德情操的熏陶。因此,当学生一旦接触社会或走向社会时,他们就会深深地感到学校和老师灌输的理想信念、道德价值观念,只是一种理想的境界,学校苦心筑起的道德信念大堤,在社会现实面前显得那么单薄和脆弱,这严重地影响了学校的德育工作。学校的德育教育必须持之以恒,放到最重要的位置。
二、要求和道德行为重合成为现实
德育是素质教育的重要组成部分,居于首要的地位。在素质教育的形势下,德育的外延扩大了,德育与其他各项教育活动的联系更密切了,但如果缺乏明确的指导思想,把素质教育单纯地理解为搞一些活动,进而用这种所谓的“素质教育”取代学校德育工作,那么,学校德育就有可能被淡化。德育教育是中学社会主义思想道德建设的基础和重要组成部分,对中学生塑造正确的世界观、人生观和价值观,提高学生整体素质具有十分重要的意义。
用科学的原理分析,道德知觉就是人们对道德的整体认识。这种知觉的结果表现为道德意识的形成。它不仅包括一定的道德知识、道德观念和道德信念,同时还包括对于道德精神的理解以及道德感情和道德习惯。道德知觉是引导行为道德化的心理机制的基础,具有内在驱动力和行为指向的双重功能,道德知觉的形成是遵循个别到一般,又从一般到个别的道德反映过程。道德倚同,即随着道德知觉的深化而产生内心确信。道德倚同表明了道德目标和价值,已成为人们所追求的目标和价值,从而使道德的知觉变成人们内在驱动力,并从道德的目标和价值实现中而获得满足。因此,在实际工作中,要特别注意提高中学生对社会主义道德目标价值的认同感,增强中学生实践道德的主动性和参与性,强化中学生道德同化过程。要使中学生从内心深处相信并接受道德规范,并将其纳入自身价值的组成部分,作为指导、协调、评价行为的客观依据,从而使中学生思想行为与道德要求和道德行为重合成为现实。
丰富多彩的教育活动是学校德育工作的重要载体。在活动中,最有利于培养学生的社会责任感和团结协作精神。没有各项活动,学校德育就只剩下了空洞的说教,根本不可能收到良好的教育效果。“每个人都有一定的理想,这种理想决定着他的努力和判断的方向。在这个意义上,不把安逸和快乐看作是生活目的本身——这种伦理基础,我叫它猪栏式的理想。照亮我的道路,并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想,是善、美和真。”爱因斯坦这样认为。所以,必须重视并切实组织好各项活动。开展各项活动,要有明确的指导思想,有可行的计划和步骤,凡是学生自己能独立完成的,要放手让学生去做。老师最好是以参与者的身份与学生共同活动。活动后,要认真总结经验、不断赋予新义、避免流于形式、长期坚持下去。成功的学校德育,必须和社会实践活动紧密结合在一起。要加强学生创新能力和实践能力培养的研究。
学校德育工作要相机寓教于各学科教学之中,融会贯通于教育教学的各个环节。各学科教学离开了德育,教师的教和学生的学就不可能有正确的方向和强大的动力,学科教学也就不可能真正搞好。脱离了各科教学这一土壤,德育工作就丧失了根基,成了空中建楼阁。优秀的教师,总是把教书和育人和谐地统一、融合在一起,既让学生很好地掌握了学科知识,又对学生思想品德的发展、政治素质的提高产生重要的影响。
三、推动中学德育教育向纵深发展
搞好学校德育工作的前提和关键是教师自身道德的建设。我们要做好德育工作,必须以加强师德建设为前提,必须长抓不懈。一方面,教师队伍在不断的送旧迎新,新同志有待加强师德建设,另一方面,中老年同志有不少也在师德方面程度不同的存在着不能同历史发展相适应的地方。这两方面,我地近两年来是有深刻的教训作佐证的,而且,随着目前教育改革的不断推行,师德建设的内涵和标准也在不断升华。
道德教育是一个系统工程,要把道德教育融于中学生学习生活全过程,落实在中学教育、管理和服务的各项工作中去,从而增强道德教育的覆盖面和影响力。具体说,一是道德教育要与日常教学相结合。每个教师要树立科学的德育观,把传授知识作为德育的载体,要善于从教材中挖掘道德因素,掌握德育教育的方法,寓德育教育于各科教学之中。二是德育教育要与人格教育相结合。人格是人的性格、气度、能力等特征的总和。要针对新形势下青少年的特点,加强中学生的心理健康教育,培养学生坚忍不拔的意志,艰苦奋斗的精神,要帮助学生克服各种心理障碍,增强适应社会生活的能力。三是德育教育要与道德实践相结合。要充分发挥各种道德实践活动的教育引导作用,不断改进德育教育工作方式,采取学生喜闻乐见、丰富多彩的实践活动,增强德育教育的时代感、吸引力和感染力,使德育教育更加生动活泼。要把德育教育软任务硬指标化,建立健全一整套德育教育和道德实践的客观、科学的评价体系,推动中学德育教育向纵深发展。
参考文献:
[1]李俊春.加强德育教育构建和谐校园[J].黑龙江教育,2006.
[2]张延琪.实施德育教育推进素质教育改革[J].中国成人教育,2007.
[3]才晔.中学德育教育的思考[J].新西部,2008.
与会的专家学者对道德教育的超越性本质有比较一致的认识，但在具体理解上又有不同视角。有学者认为，作为现代唯物主义的马克思主义与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达成与环境统一的活动。因而，实践就其本质而言就是超越的。道德教育作为一种实践活动必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培养主体性的人。有学者认为，道德教育的超越性本质并不排斥教育必须从现实规定性出发。但具有超越性的道德教育不是以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立发展的理想，善于把道德理想赋予现实。还有学者认为，在社会转型期，调节人际关系的手段有多种，道德是人们用以调节人际关系的重要手段之一，显然它不能从功利的角度出发，其特殊性就是用人的精神性的满足特别是对真、善、美的追求来协调人际关系。市场经济要求道德教育必须化外在道德要求为主体内在“自律”的追求，因此，当代道德教育最显著的特色就是关于主体人格的培养。
在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。
道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。
二、对传统道德教育的批判与继承
有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。
如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。
尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。
三、对西方道德教育思想的借鉴
大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。
四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设
关于德育的现实操作，有学者提出建立全息大德育模式。从客体的自然条件、社会环境、教育本身和主体的受教育者生理、心理特点以及道德环境，全方位地构建大德育网络。由于道德教育从来都不是孤立的，作为社会巨系统一部分的道德教育与社会各组成部分彼此关联。有学者借鉴罗尔斯社会正义理论，研究、阐释了社会至善与个体从善的关系，认为社会至善是个体从善的前提，互为条件。有学者提出建立一种规范教育模式，认为当前最大的失调是规范的失调，应该培养受教育者的规范意识、社会责任感和义务感。还有学者主张建立主体参与式的德育模式以及强调社会性情感发展的道德教育模式等。
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