关键词：德国文化教育学；哲学倾向；战后政治教育
一、作为教育哲学的德国文化教育学
德国是一个盛产学术思想的国家，拥有一大批对人类思想产生重要影响的哲人。如果就其与教育发展的关系而言，20世纪最有影响的思潮有两种：一是德国精神科学的产生和发展，其中以狄尔泰和伽达默尔的现代诠释理论和施普朗格的文化哲学为主要代表；二是法兰克福批判学派的形成和发展，其中以阿多诺、霍克海姆和马尔库塞等人为代表。文化教育学，又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，在20世纪很长一段时间内它几乎主宰了德国教育学的走向，深刻影响了欧洲乃至世界的教育学发展。博尔诺夫曾说：“这种新教育学教席的代表人物大部分属于W・狄尔泰（1833―1911）学派，或者至少接近这一学派。”这个学派的几代代表人物狄尔泰、李特、斯普朗格、诺尔、福利特纳、维尼格、博尔诺夫等在西方教育学界都享有盛誉，可以说是长盛不衰。
从哲学的意义上来说，德国文化教育学是一种教育哲学。“教育哲学”是对教育问题进行独特的哲学思考的产物，它大致说来分为两种类型。美国1956年春季卷的《哈佛教育评论》开辟了“教育哲学：目的与内容”的论坛，将教育哲学的研究区分为“教育过程的哲学（the philosophy of the process of education）”和“教育学科的哲学（the philosophy of the discipline of educaion）”。有人还进一步把“教育过程的哲学”叫做“规范的教育哲学”、“传统的教育哲学”，把“教育学科的哲学”叫做“分析的教育哲学”、“现代的教育哲学”。显然，德国文化教育学属于一种规范教育哲学，它从“应然”的视角考察教育问题，并对教育实践或教育理论提供指导。
每一种教育哲学理论都有自己基本的理论倾向，这种理论倾向决定了理论的独特价值，也决定了它所具有的局限性。而要发现教育哲学理论独特的倾向性，就必须通过一定的研究路径，来对各种理论的特质进行比较。
当今对教育哲学的研究有着多种路径。通常的做法是从某一种哲学体系，如实用主义的角度，提出基本的哲学假设，然后在这些哲学假设的基础上，进一步讨论它们对于教育的目的、本质、内容及其他方面问题的意义。而另一种路径则集中讨论教育目的、课程及评价等主题和问题，而不是从哲学观出发来对每一主题加以探讨。还有一种路径，是“将教育哲学置于教育保守主义和自由主义的大背景下进行研究”。也就是将教育哲学的基本倾向分成两种类型，一种是教育保守主义，一种是自由主义。而看一种教育哲学理论所具有的基本倾向，需要在对九个方面的基本教育问题进行阐述的过程中进行判别。这九个方面的基本问题是：人是什么？我们如何认知？什么是真理？什么是善？学校的目标是什么？应该教什么？如何教？如何评价学生？通过分析教育理论对教育基本问题的解答，可以清晰地看出它在教育哲学上的基本倾向，从而把握其理论特质。
下面试从德国文化教育学对教育基本问题的解答，来判定德国文化教育学在教育哲学方面的基本倾向，以及它所具有的特殊意涵，从而更好地把握这一有着重要影响的教育理论。
二、德国文化教育学的基本哲学倾向及理论特质
如前所述，教育哲学有保守主义和自由主义两种基本的倾向。而一种教育理论属于何种倾向，取决于它对上述九个基本的教育问题的解答。
总体说来，教育保守主义是对以智力培养和知识传授为中心的传统教育方式的维护，这种倾向充分体现在对各种教育基本问题的回答上。如它在回答“人是什么”时认为，“理性是人和动物界的唯一区分，教育合理而合法的依据就是发展人的理性力量”；在回答“如何认知”时认为，“但（教师）最终还是希望学生能够脱离感觉经验，运用理性能力来掌握普遍的原则性的知识”；在回答“什么是真理”时认为，应“首先专注于传承那些被认为是永恒的真理”；在回答“什么是善”时认为，“所有的价值都是绝对和终极的”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“就是智力和理性，其他的机构可以教孩子们如何去祈祷、缝纫、烹调甚至施肥”；在回答“应该教什么”时认为，应该“依照发展和完善智力的要求来限制课程内容”；在回答“如何教”时认为，“所有这些方法都以教师为中心……最常使用的方法之一就是讲授”；在回答“如何评价学生”时认为，“教育的主要目标是发展学生的智力，因而评价相应也就是考查学生对所学科目的掌握程度”；在回答“如何协调自由和纪律”时认为，“希望学生不仅仅限于对校方权威的尊崇，学校还必须培养每个学生理解、敬畏和服从上帝的戒律和人类的基本规范”。概言之，他们的观点源于一种主张有必要尊敬和服从权威的等级权威观，源于对规则、规范的信念，源于对各种违反规则者进行必要惩罚和对遵从者进行奖赏的观念。
教育自由主义的基本观点与之相反，它是对传统教育方式的全面突破。它在回答“人是什么”时认为，应“摒弃身心二元论”、“学生应被看作是一个进化的有机体”；在回答“我们如何认知”时认为，“人类最确定的学习方式是以个人经验和在科学活动中高度精细的经验形式为基础”；在回答“什么是真理”时“强调真理的动态性”、“学生不应抱有存在着永恒不变的事实、原则、法则和理论的幻想”；在回答“什么是善”时认为，“自由主义的价值观建立在否定任何终极或绝对价值之上……价值的真正存在依赖于发生在社会情境之中的各种事件”；在回答“学校的目标是什么”时认为，“教育的目的是全体学生的全面发展，而不是部分学生单纯的智力发展”；在回答“应该教什么”时认为，应该“把课程的范围扩展到所有在学校指导和控制下进行的活动”，“必须提供许多不同的科目和活动，以满足不同学生的不同兴趣”；在回答“如何教”时认为，“教学方法是以学生为中心”，因此他们更重视学生的活动。一些自由主义教育家经常提到的口号“从做中学”，也许最能体现这种方法的特点。在回答“如何评价学生”时认为，“自由主义教育注重学生的全面发展，这决定了其评价对象将不仅仅局限于学生的学术水平”；在回答“如何协调自由和纪律”时，“抛弃了保守派教师权威式的态度和做法，而推崇学生自由行事和自由选择”。
从上述对教育保守主义和自由主义基本倾向的阐述中容易看出，德国文化教育学的基本倾向是自由主义的，具体来说，它是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
德国文化教育学正是在反对传统的教育理论――赫尔巴特教育理论的过程中形成的，并且它对教育学基本问题的回答上与自由主义的回答是高度一致的。“他们反对赫尔巴特过多在教育中注入自然科学的因果控制的机械方法，使教育过程简化为‘目的一手段关系’，反对单线条的灌输式教育，而强调教师与学生良性开放的互动关系，反对理智至上的狭隘教育（赫尔巴特在偏重德育的背景下仍把智育作为首要的教育过程），主张尊重人的整个完整生命，包括非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出的抽象的教育原理而强调活生生的变化的独特的个人。”狄尔泰及其他代表人物都对传统教育中以知识和智力作为评价的标准，以及对以教师为中心、以灌输为主要方法的教育方式感到非常不满，认为那是一种“扼杀人的生命的教育”。他们进而要求创造一种全新的教学模式，使教育过程成为生活体验过程，使单一的“知的教育”变成知、情、意各方面具备的完整教育，从而形成理想的“总体的人”。通过这种方式，德国文化教育学彻底告别了传统教育模式，走向“生成”与“唤醒”的全人教育模式。很显然，德国文化教育学主张尊重人“知、情、意”全面发展的完整生命形态，强调师生之间的良性互动，反对以知识和智力发展为教育的唯一目标，反对单向灌输的教育方法等。这些都是典型的教育自由主义观点。它对各种教育基本问题的看法与其他教育自由主义思想是相同或者相似的，因此，从总体上来说它属于一种自由主义的教育流派。这是它在教育哲学上的基本倾向。
必须要指出的是，德国文化教育学的自由主义与传统教育自由主义有着明显的不同，它将重心由个人自由转向群体和集体的自由，兼顾个人发展与社会要求。Bollnow在《狄尔泰全集》第九卷前言中指出其教育学思想的四个基本倾向：“首先是面对伟大的德国教育家中流行的个人主义，他强调教育学对民族与国家的责任，……这种教育学的任务源自它在民族力量的管理中的功能，针对一切分解的倾向它是维持统一与团结的力量，从而提升国民整体。”从中可以看出，德国文化教育学是一种新自由主义的教育流派，可以说是19、20世纪新自由主义教育思潮的重要组成部分。
并且，尽管同属教育新自由主义阵营，德国文化教育学对教育基本问题的解答还有着特殊的意涵，与其他一些新自由主义教育流派有着很大的区别。狄尔泰在批判传统教育学派别（如赫尔巴特学派）同时，也对一些新自由主义教育学派，如以斯宾塞为代表的英式教育学体系进行了批判，认为他们将人类行为的功利目的作为教育的基本原则――它们本来只是表达特定时代的生活方式，斯宾塞等人却把它意想成为超越时空的普遍概念，这显然是有问题的。狄尔泰认为：“对历史之深处及关联盲然无知，不知道事物曾是怎样……并陷入功利主义者的空洞理想与主观的伦理风尚；但历史学派却能告诉我们：从对存在物的认识出发如何产生关于应该存在之物之规则。”再如，在“我们如何认知”这一问题上，狄尔泰不像叔本华、尼采等其他生命哲学家那样彻底否定整个西方理性主义传统，而是也承认理性的重要性，提出人是有着知、情、意的统一的人，以人的经验整体来对抗人性的分裂状态，这样他在如何看待理性的作用问题上采取了谨慎的态度。从这里可以看出德国文化教育学与其他一些自由主义流派在一些基本问题的看法有着很大的不同。
通过以上分析，我们可以确定德国文化教育学的基本哲学倾向以及在教育哲学谱系中的位置。德国文化教育学应属于20世纪新自由主义教育思潮的组成部分，但它对一些教育基本问题的认识与其他自由主义教育理论（如美国实用主义教育）有着很大的差别，有着特殊的意涵。作为一种教育哲学，德国文化教育学的这种基本倾向和理论特质对20世纪德国、特别是二战后的教育理论和教育实践有着重要的影响。
三、新自由主义倾向及理论特质对二战后政治教育的影响
作为一个影响很大的教育理论，德国文化教育学对于政治教育、特别是战后政治教育活动的影响也是巨大的。
政治教育理论是教育学理论的一个组成部分。对政治教育的学科属性，学界向来有不同的意见。一种意见认为，政治教育活动是特殊的教育活动，政治教育研究是教育研究的一部分。另外一种意见认为，它属于政治学的研究范围。这两种认识都有其合理之处，对于政治教育的研究来说也都是必不可少的。但在德国（以及整个西方国家）的语境中，政治教育从学科属性上来说应该属于教育学的范围。它属于应用教育学理论，是理论教育学（或一般教育学）在特定领域（政治教育领域）的应用。尽管政治教育有很强的政治性，但它毕竟也是教育，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系。关于这一点，最明显的例证在于，战后德国从事政治教育研究的著名学者几乎都是教育学家，他们往往把政治教育研究看着是整体教育研究的一部分，通常是先构建关于教育的基础理论，再从这个理论出发来研究政治教育活动。
既然政治教育也是教育的一部分，政治教育研究不能脱离教育学的学科体系，那么战后德国政治教育理论与实践必然要受到主流的教育哲学――文化教育学的强烈影响。可以说，二战后很长一段时间内，德国的政治教育的理论与实践都烙上了深深的文化教育学的烙印。
首先，在二战后很长的一段时间，有影响力的政治教育理论基本上是文化教育学者提出的。在这个时期，斯普朗格、李特等人出版一系列著作，如《关于国民教育的思考》（Gedanken staatsbtirgerlichenErziehung）、《德意志民族的政治自我教育》（Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes）等，这些著作集中地对德国的政治教育活动进行了深刻的阐述，有着广泛的影响。斯普朗格等人将狄尔泰的生命哲学思想和精神科学思想运用于教育研究中，提出了陶冶、理解、唤醒等一系列重要范畴，并提出政治教育的核心理念是最大限度地协调发展主体自身的各种政治能力，使之臻于完善。这些范畴和理念大大拓宽了政治教育研究的视野。
其次，在二战后很长的一段时间，文化教育学派的政治教育理论是官方进行政治教育活动的依据。德国官方进行政治教育活动的主要机构是联邦政治教育中心（初期称为联邦乡土服务中心），它虽然不能给各州政府的教育机构发出指令，进行强制性的要求，但它所的指南和编写的《联邦乡土服务中心系列丛书》等指导性的文件，一般被认为是官方在政治教育方面的立场。在这些指导性意见中，文化教育学派的理论常常居于主导的地位，如《联邦乡土服务中心系列丛书》中的第一本书就是李特所著《德国人民的政治自我教育》，他的观点代表了当时德国盛行的民主观，这种民主观被视为战后政治教育的经典思想。
最后，在文化教育学派的影响下，德国政治教育理论形成了自己明显的特色，与美国等其他国家的理论有较大的差别。关于这一点，1915年斯普朗格就写信给凯兴斯坦纳指出：“您是裴斯泰洛齐的真正继承者，这我毫不怀疑。因此，同样我也希望您离杜威的实用主义更远一点。经济的一技术的方面，并不能会穷尽德国教育的全部。德国的国家观念和德国的科学观念要更加丰富。”斯普朗格认为，杜威的实用主义哲学只是从经济、技术等层面对教育进行关注，有很大的局限性，而德国文化教育学则通过自身特有的教化功能克服了这些局限性，因而更加完善。这不仅仅只是斯普朗格个人的看法。在美国占领当局对于战后德国的再教育（Re―education）政策出台后不久，福利特纳批判杜威等人的实用主义教育思想――再教育的主要指导思想，指出文化教育学在政治教育基本问题，如权威与自由、青年人格形成等方面与实用主义教育有着完全不同的思考。
从这几个方面来看，我们只有从文化教育学的角度，才能真正理解战后的德国政治教育活动。
政治教育研究的核心问题，简要说来，就是如何建立一种适应或满足某种政治体制（如民主政治）要求的教育体系。这种政治的要求可能影响到教育的各个方面，如教育者和受教育者的关系、教育的内容与方法等等。具体到德国的政治教育理论，就是要研究在战后德国怎样建立一种适应新的民主制度的教育方式。在这些问题上，德国文化教育学对于政治教育的影响可以说是全方位的，而具体来说，主要体现在如下几个方面：
在政治教育的目标方面，李特等人强调联邦德国民主政治教育的“政治性”和“民主性”，对当时的政治教育工作产生了重要影响，但他们所阐述的“民主性”和以杜威为代表的实用主义观点有很大的区别。20世纪50年代，弗雷德里希・欧廷格（Friedrich Oetinger）发表了论著《政治教育的转折点》（Wende―punkt der Politischen Erziehung，Partnerschaft als Piidagogische Aufgabe，Stuttgart，1951），引起较大的关注。该书正是在杜威教育思想的指导下，针对战后德国社会普遍存在的政治消极、冷漠与“不合作”，提出要用“社会责任”、“合作精神”、“集体意识”等来教育引导民众。但他的一些主要观点受到了文化教育学者的批评。1961年，特奥多・李特（Theodor Litt）出版了《德意志民族的政治自我教育》（DiePolitische Selbsterziehung des Deutschen Volkes，Bonn 1961）一书，指出欧廷格对德国政治教育历史的分析“停留在观念的层面而忽视了经济、社会、政治关系”，“政治从本质上讲与斗争是不可分割的，为了和平、合作的原则而贬低政治斗争，只能使民主成为一种‘劣质的差使’”。李特认为，否定了政治斗争的内涵也就否定了民主的生活方式，这个观点对后来的政治教育理论有很大的影响。
对于学校在政治教育中的作用问题，文化教育学理论也进行了深入的阐述。学校是学生社会化的主要场所，也是社会进行政治教育活动的主要场所。由于它在政治教育活动中的重要性，所以经常成为辩论的焦点。20世纪的德国教育界曾经在学校的教育作用，特别是在政治教育的作用问题上产生了激烈争论。一种观点认为，学校是社会的“缩影”，它不能脱离现实的生活，应该完全按照现实生活的准则来进行教育；另一种观点则认为，学校有着自身的理想，寄托着人们对未来社会和生活的期望，因此应该与社会、与时代潮流保持距离。李特认为这两种观点都是片面的，首先，青年一代不具备理解现有文化总体形态的能力，他们的教养不能完全通过“日常生活”来进行，应该让他们从前人的经验中获得启迪，因此，这种教育在一定的阶段必须在特别的公共机构――学校中进行。学校是“以符合青年人精神状态的形式，把青年与超出青年或不同于青年的事物，即‘客观文化’联系在一起的地方。”“学校以教学论上简化和条理化的模式，把青年即将涉足的文化现实介绍给他们。因此，学校所谓的‘脱离’生活，实际上正是为同生活结合作准备。”对于第二种观点，李特指出，学校没有权力也没有义务在青年心中预设未来文化的形态，否则他们决定自己命运的权利便会受到压制。当然，“学校应当在一定高度上寻找文化生活的价值。这一高度应超越日常的忧虑和需求以及一时的谋略”，“在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界。”
一、确立了从整体上和总体上解读马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的研究路径
在通常的理解中，我们从马克思主义的三大主要理论来源——德国古典哲学、英国古典政治经济学和法国空想社会主义出发，把马克思主义一分为三——马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。在这样的思路框架内，我们从事的马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论研究，往往倾向于在马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义的学科框架内阐述、思考。这一研究路径可以称之为“跨学科”研究。尽管“跨学科”研究有一定的意义，但却不能揭示马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的内涵。《走向自由》一书正是沿着“超学科”的研究理路，揭示和展示了马克思主义有关人的全面而自由的发展理论、制度理论的实质。
依据“超学科”的研究范式，《走向自由》一书从制度观、自由观、人的全面而自由的发展理论等方面展开马克思主义基础理论研究，回归马克思主义理论本身，在马克思主义经典著作中寻找真实解答。马克思的“两大发现”——“发现了人类历史的发展规律”、“发现了现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”是马克思主义基础理论的核心内容，“缩短和减轻分娩的痛苦”和解放全人类是马克主义的理论旨趣。《走向自由》一书从现实的人及其历史发展为基点，考察了人的全面而自由的发展历程，坚持“历史”是马克思主义理解人与世界关系的根本性解释原则。同时，以关系、活动、发展三组关键词阐释了马克思主义有关人的全面而自由的发展与教育制度之间的关系脉络。即，马克思主义的唯物史观并不是见物不见人，恰恰相反，它正是以现实的人为前提和出发点的。要考察人的关系，必然涉及人的活动；要考察人的活动，必然涉及人的关系；而考察人的关系、活动，又必然涉及人的发展，因而要研究人的发展，也必然涉及人的关系和活动。因此，要对现实的人作整体性的、具体的考察，就必须从关系、活动、发展等环节的内在联系上对人进行考察。
二、开阔了教育制度理论研究视野，拓展了教育制度理论研究题域
以往的研究成果主要从价值观上研究教育制度与人的发展问题，《走向自由》一书进一步注重从历史经验教训、教育实践发展要求和教育发展趋势上论说教育制度与人的发展。以往的研究成果注重在教育制度规范化、模式化、齐一化以及教育制度异化等问题上做正本清源的工作，《走向自由》一书深化了教育制度与人的发展研究的理论化、系统化。以往的研究成果对“人的发展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一书进一步注重从方法论上对人的发展的现实问题作深入考察和分析。具体而言，《走向自由》一书试图在概括和总结各门社会科学关于制度、教育制度研究的大量材料基础上，将教育制度的研究推进到教育哲学的高度。在我国过去对教育制度的各种理解中，人们往往侧重于考虑那些宏观层次上的基本教育制度，而对那些中观层次上的教育制度体制等具体制度、微观层次上的教育制度安排则缺乏必要的研究；侧重于基本教育制度的变革与革命，而忽视了对教育体制和教育制度缓慢变迁与渐进发展规律的研究；侧重于教育制度的历史诠释，而未能对教育制度的本质、教育制度的观念前提、教育制度的实践基础以及教育制度的作用机制进行研究。其结果是，我们对教育制度的理解长期停留在“教育形态”的水平上。
改革开放以来，我国在教育实践探索的层面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育体制”、“教育制度安排”的空间，从而使教育制度成为教育理论研究的新问题。适应这一转变，《走向自由》一书将教育制度置于马克思主义关于人的全面而自由的发展理论的视野中，从教育哲学的层面上推进了教育制度研究，并为教育政治学、教育社会学等学科的教育制度研究提供了具有方法论性质的总体视野。同时，通过对教育制度问题的研究，为人的全面而自由的发展的研究寻找理论上的生长点和拓展空间，以深化教育制度与人的全面而自由的发展之关系的研究。这是因为，人总是在一定的社会制度、教育制度中生活和发展的，是“一种制度里的公民”。西蒙说：“理性的个体是，也一定是，组织化和制度化的个体。”[1]人的发展离不开教育制度，人的全面而自由发展需要从教育制度的视角加以探讨。
《走向自由》一书不仅具有深远的理论意义，而且具有强烈的现实意义。《走向自由》一书试图在认真研究和总结国内外教育制度研究资源的基础上，提出一系列教育制度建设的主要问题和基本路径，以期为我国教育现代化、人的全面而自由的发展实践中的教育制度建设问题做出贡献。《走向自由》一书尽管主要是从理论上探讨人的发展问题、教育制度问题，但无论是理论研究的动机，还是研究的目的，都来自人的全面而自由的发展的实际状况、都来自我国教育体制改革与教育制度变革的现实。
三、正确处理了民族性与世界性、继承与创新之间的关系
文化是民族的血脉、是人民的精神家园。教育制度是文化的重要组成部分，或者说，教育制度是文化的部分表现形式。随着文化因素的增多，一些历史的、意识形态的组成部分支撑、滋养着教育制度。在经验层面，教育制度如果完全脱离界定教育制度（文化）的意义世界，实际上是无法存在的。换句话说，教育制度具有鲜明的民族性。在人类教育文明发展进程中，各个民族运用自己的智慧和力量，创造了各具特色的教育制度形态和教育制度成果。人类教育制度发展史充分表明，民族国家教育制度的发展不能脱离该民族的教育发展历史、教育传统、教育习俗、教育习惯以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的个性或民族性是推进教育制度建设必须坚持的基本原则。教育制度不仅具有民族性，而且具有世界性。各国、各民族的优秀教育制度都是世界教育制度文明宝库的重要组成部分；一个国家、一个民族的教育制度要不断发展、发扬光大，离不开对其他国家、其他民族优秀教育制度文明的吸收与借鉴。一些民族国家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一个很重要的原因就是得益于对外来教育制度文明的包容、吸纳与创造性转化。
教育制度是人类教育生活方式、教育习俗、教育习惯、教育思想观念的总和，教育制度发展是长期孕育、不断积淀、循序渐进、代代相传的过程。任何时代的教育制度都只能在以前时代教育传统、教育习俗等的基础上发展，而不可能割断教育制度发展的历史，凭空创造出一种教育制度来。施里特说：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[2]一点一滴地培育、零敲碎打地完善、缓慢渐进地调整、一代一代地传承，是教育制度发展的基本规律。换句话说，教育制度不是从无开始的，不是从“空无”中衍生的，教育制度属于历史、属于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人从历史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起来，受历史、“先前”教育制度的启迪，对历史、“先前”的教育制度进行创造。教育制度真正地使历史、“先前”的教育制度与个体贯通、融合。
教育制度引导着个体的教育行为方式，规范着教育结构、教育组织的教育秩序，决定着教育事业的基本走向。甚至可以说，每一个接受过教育的人，都是由教育制度塑造的，尽管每一个人都有着自己的个性，但每一个人的知识结构与价值取向，都是“以往”或“当下”教育制度的代言人。诚如杜威所言：“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下，他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[3]教育制度与人的发展紧密相连，因而是教育世界中最需要创新的领域。创新是教育制度的本质特征，是教育制度具有活力之道。一部人类教育制度发展史，既是一部教育制度继承史，也是一部教育制度创新史。“教育的历史似乎为未来的教育提出了双重的任务：——教育既要复原，同时又要革新。”“教育是一个生气勃勃的东西，一项社会事业，一栋住有善意人民的大厦。不管人们怎样讲，它对于一切新的观念都是敞开的。因此，教育必然为自我改进的愿望所推动。”[4]“教育既要复原，同时又要革新”无疑给教育制度创新提供了合理性依据。因此，在持守教育制度稳定的基础上，倡导和推进教育制度创新。持守教育制度的稳定是为了教育制度的创新。教育制度创新是方向，是目的。一句话，通过教育制度创新促进教育发展、人的全面而自由的发展是硬道理。离开教育制度创新而单纯求教育制度之“稳”，就可能在“四平八稳”中丧失发展机遇，如逆水行舟，不进则退。教育制度创新需要在教育制度稳定的基础上推进，教育制度稳定是前提，是基础。在一定意义上讲，教育制度稳定与教育制度创新互为条件、相辅相成。没有教育制度创新，长期的教育制度之“稳”就无法实现；没有教育制度之“稳”，教育制度创新就无所凭借和依托。
四、注重教育制度理论研究的现实针对性
依凭教育现实以审视教育制度理论，借助教育制度理论以优化教育现实，是《走向自由》一书为我们展示的学术基调和学术品格。现实是人类生存的当下处境，是人类感知的直接对象，是催生人类思想之花的“生活之树”。人并非生活于真空之中，而是在鲜活的现实中悲喜哀乐。教育制度理论研究的先贤已区别了“书本上的教育制度”和“生活中的教育制度”。“书本上的教育制度”内容明确、逻辑一致，却缺乏应有的灵活性，甚至僵化停滞。只有调之以“生活中的教育制度”才能有其应有的活力和热度。关注现实，学术才有正确的指向；体察生活，思想才能打动人心。《走向自由》一书对人的发展与教育制度之间关系的研究正是沿着这一思路渐次展开的。注重教育制度理论与现实紧密呼应的研究思路，使《走向自由》一书形成了鲜明而独特的教育制度研究理路。
五、理论维度与实践维度并重，整体性研究与个别性研究兼具，总结性研究与前瞻性研究并举，国内视野与全球性视野并存
《走向自由》一书自始自终以马克思主义为指导，力求从各个层面对制度、教育制度，尤其是西方学者的制度、教育制度研究进行系统而深入的学理反思、分析、梳理、总结和展望。既对马克思主义有关人的全面而自由的发展理论作系统深入的学理研究，也对教育制度实践中人的现实问题作深刻的分析；既侧重于制度、教育制度理论的系统建构，也对教育制度体系某一类制度问题进行专门研究；既对西方制度学者的有关思想进行系统的评析，也对我国制度研究进行系统的清理和总结；既注重从学科建设的高度研究教育制度，也注重从分析解决具体问题的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一书无疑体现了敏锐的文化意识和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。颠倒一下陈述更为有趣：知彼知己。换言之，了解世界进而更深入地理解自己。庄子曰：“河伯顺流东行至北海，方知四海之大。”《走向自由》一书让我们更加深切地体会到世界之广袤，人类教育制度文化之丰富，各种教育制度思想之复杂，诸种教育制度文明之悬殊，未来教育制度形态之种种可能性。
秉持一种信念不仅需要道德的勇气，也同样需要理性的反思；持存一种立场不仅需要人文情怀，也需要科学精神的追问。只有经过反思的理念才是可靠的信念，只有经过追问的情怀才是真正的求是立场。李江源教授等人所著的《走向自由》一书，从历史和现实、从规范和制度思想史的层面为我们阐述了教育制度理论丰富而复杂的内涵，不失为目前较系统、较深入地探讨教育制度理论的导论性著作。
参考文献：
[1][美]西蒙.管理行为[M].詹正茂，译.北京：机械工业出版社，2007：97.
[2][德]施里特.习俗与经济[M].秦海，译.长春：长春出版社，2005：3.
[3][美]杜威.人的问题[M].上海：上海人民出版社，2006：45.
关键词：少数民族 双语教育 模式 哲学思考
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-02
双语教育模式是我国少数双语教育推进过程中的一个核心问题。过去，我们在双语教育方面所取得的成绩、所积累的经验，都是在选择了一种好的少数民族双语教育模式的前提下取得的；而所犯的一些错误，遇到的一些困难，则都是因为实施了不符合实际情况的少数民族双语教育模式造成的。因而，讨论我国少数民族双语教育模式选择具有理论和现实意义。
一、关于“模式”①
“模式”是一个理论与实践结合的概念，是经验与理论之间的一个可操作性的知识系统，是再现现实的一种理论性的简化结构。中外关于“模式”的诸多定义概括起来，可以表述为：教学模式是在一定教学思想、教学理论和学习理论指导下建立起来的比较典型的、稳定的教学活动框架和教学进程的活动程序。
双语教育模式则是在双语教育理论指导下，以一定的双语教育实践为基础的双语教学活动的结构框架和活动程序。双语教育模式不是双语教育方法，不是双语教育计划，也不仅仅是教育理论，它蕴含着理论、目标、结构程序、方法、策略、评价等丰富的内容。在它明确稳定的结构框架和简易可行的操作程序中，体现着先进的双语教育思想和教育理论。模式既是理论的，又是实践的，是二者相结合的一个“有效中介”，是介于二者之间的“一个可操作的知识系统”。
二、双语教育的概念
双语教育是一种非常复杂的现象，也是一个相当宽泛的概念。那什么是双语教育呢？英国教育家Derek Rownrtree在其《教育辞典》中的解释是：双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业各占一半。《朗文语言学辞典》认为：双语教育指学校采用第二语言或外语教授上课。我国学者严学窘认为：双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语，作为教育教学实施的工具。②综上所述，双语教育是指在学校中使用两种语言作为教学媒介进行课堂教育的一种教育形式。
由于英语在国际交流中所占有的重要地位，世界上许多非英语国家和地区（如日本、新加坡、马来西亚、中国的香港地区）都积极开展本族语和英语的双语教育。③但是，在本文中采用的双语教育是指学校对少数民族学生进行少数民族语（文）和汉语文的教育。
三、双语教育模式的分类
正确地解决一个国家或一个民族地区的双语教育问题，除了必须遵循已被公认的双语教育原理外，更重要的是从本国或本民族地区的实际出发，根据存在的不同类型的双语现象，制订切合实际的双语教育政策。研究双语教育的目的是为了更好地认识双语教育的现状及其演变规律，并依此制订相应的对策。科学的双语教育理论应该建立在科学地划分双语教育类型的基础上。双语教育类型的多样性是世界各国双语教育现象中带有普遍性的一个重要特点。不同的国家、民族，由于分布特点不同，社会、经济、文化条件各异，因而双语教育必然存在不同的类型。在我国，由于民族成分众多，分布交错复杂，社会经济文化发展不平衡，双语类型也呈现多样性特点。这种多样性的双语类型现象在历史上早已出现，后来又有所发展、变化。很多双语教育专家根据我国少数民族语言文化特点，也从不同的角度对双语教育进行分类。不同的双语教学（教育）计划、类型、模式充分体现我国双语教育模式的多样性。
有学者把双语教育划分为“过渡型双语教育”和“维持型双语教育”。过渡型双语教育指的是在教学过程中逐步地引入主流语言，让学生尽快融入（即“过渡”）到主流社会和主流文化中，过渡型双语教育的目的是为了实现语言与文化的同化。维持型双语教育指的是保留学生的小语种，防止此类语言的消失，加强学生对本民族文化的认同意识，发展学生的母语，提高其双语能力，使他们成为真正的双语者。
研究双语教育不只是研究关于课堂上两种语言使用的问题，在双语教育背后还存在很多，如：教育到底是为了什么？学校课堂教学用哪种语言？两种语言的教学课怎样开设？有何种语言授课？等等一系列有争议的问题。这类问题涵盖了社会、文化、政治、经济等各个方面，这些不同的方面决定了双语教育的不同分类方法。从个人双语的视角看，维持型双语教育又可称为添加型双语教育。所谓“添加”指的是在个人原有的一门语言上又添加上了一门语言，被添加的语言一般来说是在学校中使用的教学语言，它既不是学生的母语或家庭语言，也不是用来替代母语的语言。在添加型双语教育中，第一语言继续使用。如果教学语言有可能取代学生的第一语言，就称为缩减型双语。过渡型双语教育指学生上学之初部分或者完全使用母语，此后逐渐转换为只使用学校语言。从个人双语视角来看，过渡型双语教育可以称为缩减型双语教育。④
四、自由主义概述
长期以来，自由主义一直是一个为人们津津乐道而又众说纷纭的话题，这种认识不仅表现在非西方的世界，即使是在自由主义盛行的西方世界也是如此。不同国家、不同文化和意识形态传统下的人们对自由主义的理解不尽相同，甚至是相互对立的。
作为一种政治思潮和智识传统，作为一个在理论和事件上与众不同的思想流派，自由主义的出现不早于17世纪。实际上，“自由主义的”（liberal）一词第一次被用来指称一种政治运动，只是19世纪的事情――1812年它为西班牙的自由党所采纳。当然，在此之前，古典自由主义的思想体系已经形成，尤其是在苏格兰启蒙运动时期，亚当・斯密就使用过“平等、自由和正义的自由主义方案”的说法。但是，“自由主义的”仍然主要是作为“慷慨”（liberality）的衍生词，指仁爱、慷慨宽宏以及开放的心灵等古典美德……尽管自由主义并没有单一的、一成不变的性质或本质，但它却拥有一套独特的特征，这些特征显示了自由主义的现代性，同时也使自由主义与其他的现代智识传统以及与之相关的政治运动区分开来。⑤
……
自由主义传统中各种变体的共同之处在于：它们关于人与社会的确定观念具有独特的现代性。这一观念包括如下几个要素：它是个人主义的（individualist），因为它主张个人对于任何社会集体之要求的道德优先性；它是平等主义的（egalitarian），因为它赋予所有人以同等的道德地位，否认人们之间在道德价值上的差异与法律秩序或政治秩序的相关性；它是普遍主义的（universalism），因为它肯定人类种属的道德统一性，而仅仅给予特殊的历史联合体与文化形式以次要的意义；它是社会向善论（mailrooms），因为它认为所有的社会制度与政治安排都是可以纠正和改善的。⑥
五、哲学思考
自由主义的平等要求与我国实施少数民族双语教育的初衷是一致的。对平等的激情来自于公平的动机。从公平的观点来看，每个人的生活同样重要，既不比其他每个人的生活更重要，也不比其他每个人的生活更不重要……在现实世界中，实质上的不平等已经存在，它们的存在强化了平等的要求。⑦
在中国，汉语和汉语文化是占主流地位，少数民族正在越来越多的加以采用。从科技到教育，从金融到外交，汉语都是有代表性的语言。从正确处理现代化与传统文化的关系，实现民族教育的现代化和现代教育的民族化的需求看，少数民族教育承担双重任务：一方面要使少数民族儿童、青年能顺利进入现代化主流社会，另一方面还有力求保持和发展各少数民族的文化传统。欲实现前者，就要学习主体民族的语言和文化；要实现后者，就要继承本民族的语言和文化。在少数民族地区人们普遍认为只有学好汉语才有前途，认为“学习民族语言的目的是学习汉语”，“民族语文只是一种过渡，是辅助汉语文学的工具”。⑧
自由主义的自主性选择与我国需要少数民族双语教育的国情相吻合。个人的自主性是自由主义的核心概念。自由主义者对个人的公民权利和政治权利之首要性的强调，不仅为个人自主性提供了一个活动场所，而且实际上也成了保护共同体及其幸福的最有力的手段……当然，个人利益与共同体利益总是可能发生冲突的……但是，正是通过一种 充分地尊重个人权利的民主制度，自由主义的政治框架就最有可能为这种冲突提供一个合理的解决。⑨在双语教育中，很多人充满两难选择：一是生存，一是情感。一方面对自己民族的语言具有深厚的感情，认为语言是本民族文化的重要因素，它应当渗透到本民族文化的各个角落，并能保持下去；另一方面从语言价值讲，汉语的功能性应用性已经远远大于少数民族语言，在国际化、标准化和城市化的背景下，推行文化教育是必然的趋势，而少数民族双语教育的实施将是推行多元文化教育的有效途径之一。
参考文献：
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[2] 戴庆夏，董艳《中国少数民族双语教育的历史沿革》[J]，民族教育研究，1997，（1）。
[3] 李儒忠《论双语教育的模式》[J]，新疆教育学院报，2011年1月。
[4] 约翰・格雷 著，曹海军，刘训练 译《自由主义》[M]，吉林人民出版社，2005年版。
[5] 徐向东著：《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]， 北京大学出版社，2005年版。
[6] 冯娟《中国少数民族地区双语教育问题探析》[J]，文化教育，2011年第5期。
[7] 滕星《民族多元一体格局思想与中国少数民族双语教育》[J]，民族教育研究，1996，（4）。
[8] [加拿大]M・F・麦凯，[西班牙]M・西格恩《双语教育概论》，[M]，光明日报出版社，1990。
[9] 马戎《新疆民族教育的发展与双语教育的实践》[A]，北京大学教育评论，2008。
[10] 滕星 著：《文化变迁与双语教育》[M]，教育科学出版社，2001.。
注解
① 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
② 戴庆厦 滕星 关辛秋 董艳 著《中国少数民族双语教育概论》辽宁民族出版社 1997年版 第87页
③ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
④ 李儒忠《论双语教育的模式》[J]新疆教育学院报 2011年1月
⑤ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第1～2页
⑥ 约翰・格雷 著 曹海军 刘训练 译《自由主义》[M]吉林人民出版社 2005年版 第2页
⑦ 徐向东《自由主义、社会契约与政治辩护》[M]北京大学出版社2005年版 第146页
P键词：教育模式；教育理念；古典博雅教育；现代博雅教育；精通模式；博通模式
古典博雅教育与现代博雅教育并不只是名称上的差异，在知识的融通方式上，两者之间区分明显。从历史的发展来看，博雅教育产生于古希腊的“自由民”以上的教育，留给后人“自由知识”的理性传统与教育方式，主要体现在文史哲知识的原著阅读与深刻理解上，我们称之为“精通”教育模式。现代博雅教育产生于19世纪末20世纪初的美国，随着自然科学知识也成为“自由知识”和“自由学科”，随着现代知识爆炸的挑战，知识之间的融通与贯通成为时代的主题，在课程与教学目标设计与实施上，各学科知识之间的融通成为努力的方向，我们称之为“博通”教育模式。本文主要从历史与现实的角度探究两者的不同路径与共同归属。
一、精通与博通的历史考察与不同特征
古典博雅教育和现代博雅教育在培养路径与课程体系上，呈现出不同的模式，其一是精通模式，其二是博通模式。精通模式强调课程的少而精，表现为文史哲知识为核心的体系，教学主张经典著作的阅读和解读；博通模式强调课程的博与通，表现为文理兼备的融通体系，教学强调广泛的阅读。从表面上看，精通与博通仅仅是知识融通路径的不同，但实质上两者之间存在价值取向、知识追求等方面的差异。因而，我们有必要上溯历史的长河，从博雅教育发展的过程中考查两种不同融通方式并分析出它们不同的特色。
古典博雅教育源于古希腊，当时的“七艺”即博雅教育课程，“七艺”也称之为七种“自由艺术”或“自由知识”。博雅课程蕴含了人与知识之间自由关系问题的探讨，亚里士多德对此作了详细的论证。他认为所谓自由，就是免于实用性的束缚，“不论现在，还是最初，人都是由于好奇而开始哲学思考，……如若人们为了摆脱无知而进行哲学思考，那么，他们是为了知而追求知识，并不以某种实用为目的。”[1]什么样的人享有这样知识追求的自由呢？那只有自由民以上的人。亚里士多德认为知识对应于相应的人类层级，比如思辨科学对应于哲学家，实践科学对应于自由民，创制科学对应于技师[2]。“自由知识”或“自由艺术”是少数人享有的，博雅教育有着“高贵的”意义。
正因为如此，经过中世纪对于人的身份的强化，十八世纪英国的博雅教育又有着“绅士的”意义。尽管十八世纪的英国已经告别了奴隶社会，但是奴隶与自由民相区别的观念却流传下来，于是，就有了绅士教育首先是对贵族的教育，而所谓自由指的是：“不被奴役的；不被强迫的；不受限制的；被许可的；被允许的；开明的；率直的；坦白的；没有保留的；慷慨的；不节约的”[3]。可见，这种自由是一般平民无法享受到的，依然有着等级观念的英国博雅教育只能是少数人才能享受到的，它有着“适合于绅士的”、“慷概的”、“文雅的”等意义。
从教育学角度而言，精通模式体现出以下特征：首先，课程体系体现人文学科的价值。按古希腊人的理解，“七艺”都是人文学科，是为了人本身的自由发展而设立的，即使像数学这样与当今自然和社会科学应用极其相关的学科，古希腊人也认为是为了人本身的。所以，毕达哥拉斯明确地说“数学是智慧的体操”。古典博雅教育强调以古希腊语和拉丁语阅读经典著作，而古希腊语和拉丁语除了能训练心智之外，并不能适应社会的职业要求，可见为了人本身的心智发展，养成人的自由德性是精通模式追求的价值，人文学科追求的就是人本身的目的，而不是其他实用目的。
其次，课程内容主要以文史哲知识为主。古希腊的“七艺”都属于那个时期的哲学，哲学即探究事物根本原因的学问，也称之为“自由知识”或“自由学术”。亚里士多德率先提出“自由学术”的观念，他说，人“探索哲理只是为想摆脱出愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的”。“只因人本自由，为自己的生存而生存……所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索”[4]。在亚里士多德看来，物理学依然属于哲学，那就是自然哲学。后来，这一观念一直延续到18世纪。直到自然科学迅速发展，获得了完全独立的地位以后，自然哲学才只是专门研究科学与技术的哲学问题。很长的一段时期内，博雅教育只关心文史哲知识，即使是自然科学的问题，也是以哲学知识的观念存在的，博雅教育课程主要以文史哲知识为主。
再次，以古希腊语和拉丁语阅读与解读经典为主要的教学方法。对于文史哲知识的学习，经典著作的阅读才是最重要的。古典博雅教育认为对于经典的阅读离不开经典作家原有的语言形态，即古希腊语和拉丁语，“到十九世纪末为止，美国博雅教育（liberal education）主要掌握在希腊语和拉丁语教师的手中。”[5]经典著作本身蕴含了人类的智慧，与经典作家也就是智慧之人的交流只有通过名著的阅读才能完成。经典著作的阅读，不仅获得文字材料，还养成理论修养：不仅获得结论，还收获思维的方法。正如恩格斯强调的，学习哲学并没有什么捷径，只有在经典著作的阅读中才能获得其理论修养。
最后，课程与教学目标和职业无关。文史哲知识由于是以人本身为目的的，所以它不关心职业的要求。古希腊的博雅教育就是培养自由民的教育，十八世纪的英国博雅教育以培养绅士为目的。无论是“七艺”课程还是绅士教育课程都不关心职业的要求，因为按照亚里士多德的知识分类，理论知识研究事物的根本原因，实践知识研究人与人之间的关系，技术知识是关于操作性的知识。他认为最为重要的是理论知识，“学园”里教导的主要是理论知识，研究理论知识的人是“哲学王”，它们远离以技术为主的职业要求。事实上，职业教育“最初采用学徒制，19世纪随着工业的发展，一些欧洲国家开始采用学校教育形式，一般设立中学阶段的职业教育和职业补习学校。”[6]很长一段时间内，博雅教育课程目标与职业和职业教育无关。
直到十九世纪末，古典博雅教育一直在欧美延续，但是悄然的改变率先发生在美国，现代博雅教育在美国萌生。首先，现代博雅教育不是“高贵的”教育，而是普通人都需要接受的教育。“受到⒚傻墓民将是最真实意义上的自由人。他知晓自己的权利，也理解他人的权利；他知道，他自己的利益与那些权利的保存密不可分，因此，他将如同保护自己的权利一样保护别人的权力。”[2]（p252）可见，这里的自由是每个公民都享有的，而不是古希腊时期仅仅只为自由民享有的权利。“局限于少数人的教育观念已经失去了任何可能的正当理由，事实上，这种观念正在消失，……liberal education不可能再是少数人的特权。因此，它必须向所有人开放，必须为任何文明的人类社会的成员所共享”。二十世纪二十年代到五十年代，美国兴起了一项“自由教育”和“通识教育”运动，代表人物赫钦斯等人认为在民主社会中，每个人都是“自由和平等”的，显然这种教育是基于公民平等与政治自由的。其次，自由、解放成为现代博雅教育的目标。在论述自由技艺时，赫钦斯等人也总是将其与自由、解放等观念相结合，自由、解放成为博雅教育的最高目标。新托马斯主义者雅克?马里坦指出，“教育，尤其是自由教育，在本质上是培植、解放、形成、装备理智，即为理智德行做准备”[2]（p254）。马里坦已经认识到，对自由教育做“高贵的”、“适合绅士的”理解是不合理的，现代社会是民主社会，每个人都享有博雅教育的权利。于是，古典博雅教育的精通模式向现代博雅教育博通模式转型。
从教育学的角度加以总结，博通模式体现出以下几个特征：首先，古典语言失去了课程中的垄断地位。美国开国元勋本杰明?富兰克林在《有关费城青年教育的建议书》中开始设想完全不教授古典语言的学校。但是，他的设想遭到“有钱人，有学问的人”的反对，在做出妥协后，富兰克林转而主张将古典语言与实用学科结合起来[7]。后来，一些学院采用选修课制度将古典语言作为选修课程来对待，1869年斯沃莫尔学院彻底贯彻了选修课制度，学院规定艺学士学位只需要两年的拉丁文，希腊文则完全是选修；1914年，宾吉法尼亚大学全体教师讨论通过同意将“艺学士”授予那些没有选修古典学的学生[2]（p256-257）。这样，就使得作为博雅教育灵魂的古希腊语和拉丁语失去了其核心地位。
其次，自然科学等现代知识成为核心内容。1858年，托马斯?希尔在母校哈佛学院发表“博雅教育”（liberal education）的主题演讲。他认为博雅教育应当包括五大分类：神学、心理学、历史学、自然史、（包括化学和机械科学、生物学、植物学）、数学，古典学不能代替自然科学的学习，完全建立在古典学基础上的教育肯定是有缺陷的[2]（p257-258）；大学应该向人民提供“博雅文化”，而这种文化并没有阶级和阶层的意义，主要是指一种百科全书式的宽广文化。20世纪的美国，近代自然科学名正言顺地成为“自由学科”，在教育实践中，社会科学、自然科学成为博雅教育的内容。芝加哥大学将全部知识分为人文科学、社会科学、生物科学、自然科学四大领域，并按照四大领域设计博雅教育课程，这成为美国大学博雅教育的典范[2]（p259）。
再次，各科知识的融通成为现代博雅教育的目标。为了达到对世界的整体认知，需要将知识融通为一个整体。现代社会最大的挑战之一便是知识的分化与爆炸，为了达到对知识的统一理解，各科知识之间的融通就成为教育学研究的主题。一方面追求各科知识的基本结构，就像教育改革家、心理学家布鲁纳强调的一样；一方面追求教育方法的变革，如在实践中学习，将知识综合应用于问题解决的过程中。英国大学的学院制教学将不同学科的学生混合编排在一起，并指定名师指导其学习，就是现代知识融通教学方式的实践。多方面的探究都是为了达到知识融通的目标。
二、精通与博通的现代案例与实践反思
精通模式承袭着古典博雅教育的理念，博通模式则坚持现代博雅教育方略，两者之间有着明显的区别。在现代大学博雅教育改革中依然有着两种不同的价值取向。其一是坚持精通的取向，认为只有在古典语言的学习中，通过经典名著的阅读才能达到博雅教育的目标；其二是博通的取向，认为必须融通文理科的整体内容，才能达到博雅教育的修养。
哲学家甘阳在中山大学的博雅教育改革就主张回到古典的博雅教育中去。而物理学家钱致榕在台湾政治大学的博雅教育改革则坚持现代博雅教育的博通路径。这是两个现代社会背景下的精通与博通教育模式的案例。在此，我们对两个案例进行实践反思与分析。
中山大学博雅学院隶属于高等人文研究院，作为中山大学博雅教育改革的试点单位，2009年，博雅学院开始招生，“博雅学院本科学制贯彻跨学科跨领域的精英教学方式，着重培养具有宽厚人文社会科学综合基础并有较强适应能力的人文与社会科学高素质人才。”“学院的教学方案参考国外博雅学院（Liberal Arts College ）的经验，课程设置贯彻“少而精”的原则，每学期主要课程一般为4～5门，但每门课均有大量阅读和作业。学生在四年本科期间将广泛深入地研修中西方文明传统及其经典著作，必修古汉语、古希腊语与拉丁语等古典文明语言，兼修艺术理论及其技能。”“首届与第二届毕业生大部分进入国内外名校攻读研究生，其中近半获‘直博生’资格。他们攻读的学科领域分布非常广泛，包括：心理学，人类学，社会学，政治学，法学，中国史，世界史，中国文学，外国文学，中国哲学，外国哲学等。”[8]从课程体系来看，博雅学院的课程中，文史哲知识占课程的绝大部分。除了公共课的大学文科数学以外，几乎看不到任何自然科学的课程[9]。可见，该学院依然遵循着古典博雅教育的办学理念，并没有考虑现代美国的一些博雅学院没有把古希腊语与拉丁语作为必修课，并没有兼顾自然科学也是博雅课程中很重要的一部分这一事实。
甘阳模式几乎是在恢复古典的博雅教育课程与教学模式，由于他强调博雅学院是为了培养无专业的精英，因而引来一些社会争议：一方面对课程设置中极为罕见的古希腊文和拉丁文的出现表示不理解，一方面对培养无专业的精英也无法完全接受[10]。其实，完全的古典博雅教育即使在西方也已经有所变革。现代美国博雅学院的课程中也并没有把古希腊语和拉丁语作为必修课程，而仅仅是作为选修课程，他们认为这些古典语言仅仅只是作为学术研究的一个方向，并不能作为博雅教育的必然选择。
由此可见，甘阳模式特别强调回归到古典的博雅教育，对于培养学生的人文素养有着十分重要的意义，其“少而精”的课程与教学方式也对学生的学术修养十分重要。但是，随着现代社会的发展，自然科学知识已经成为现代人必备的学养，如果在本科阶段就采取只重人文科学课程与教学的精通模式，必然使学生过早地偏向于文科而对理科的知识了解甚少，不利于学生全面知识的修养。甘阳模式特别强调培养做学术的精英，从两届毕业生考取研究生的比例来看，的确达到了培养目标。但是，考取的研究生主要是人文和社会科学方向的，并没有自然科学方向的，而且纯粹学术人才的培养按照现代大学教育的惯例应该到研究生阶段才加以实行，在本科阶段就要求学生成为学术人才，无疑只能牺牲他们宽厚知识的教育和修养。
物理学家钱致榕教授在台湾政治大学博雅书院作为总导师主持了博雅教育改革，该项改革借鉴了西方现代博雅教育改革的经验。基于现代科学技术知识发展，技术的变化越来越快，一些学校把术科知识作为追求的目标，导致学生毕业即知识老化的现实，钱致榕认为应该加强学科基础知识的学习，养成学生自学能力以及创造能力等优良品性。“现代社会瞬息万变，钱致榕担忧，术科知识容易被取代，往往大一学习的知识，毕业后已经落伍。他认为，推动博雅教育能让同学们兼备文理学科知识，同时培养自学能力、创造力，如此从学校毕业之后，才能不断自我学习，成为‘50年不落伍的人才’。”对于政大书院强调的“博雅教育”，钱致榕有自己的解释：“所谓博雅教育是一种教育理想，博是指广博的知识，而雅则是高雅、高品味。”这样，他明确主张兼通文理的课程体系，并强调教学应该将知识体系与方法很好地结合起来。“学科基础知识具备不易改变之核心价值；术科应用知识则应符合产业需求，两者不可偏废。教师在通识课程教授的是‘宏观知识框架’，从大方向讨论各种基础学问，如物理、心理、社会、政治等，帮助学生在知识领域纵横四方；‘文理并重，才能两条腿走路，才能走得潇洒、走得远’”[11]。
在课程实践中，政治大学倡导先导性课程，强调“社群教学”概念，即一门课程由相关院系的老师共同开设，教师混搭，学生也是混搭的，希望以此能够促进学生之间的交流，同时落实“大班授课，小班讨论”。2008年成立政治大学博雅书院，2009年成立“博雅荣誉实验班”，从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，由学校补助选送至国内外进行专题研究，学生须在大三前完成田野调查、撰写论文，以养成学生运用知识、创造价值并关怀社会的政大特色。
应该说，钱致榕在台湾政治大学的博通教育模式，试图打开文理之间的隔阂，努力使学生获得学科基础知识的宽厚修养，是现代博雅教育改革的一个很好的尝试。从课程设计与安排来看，“先导型课程”就是一个很好的案例，因为这些课程强调打通学科之间的界限，一门课程由不同院系的老师来完成，“大班授课，小班讨论”。在讨论过程中，不同院系学生也是混搭在一起的，这样可以使不同学生达到博雅教育之修养。在这个意义上，博雅就是博通。而其博雅书院“博雅荣誉实验班”的学员，则从学生的书写表达、思维辩证与批判思考等方面设计课程，融入书院“活动导向学习”理念，通过课题研究，完成田野调查、论文撰写等任务，突出学生反思与社会关怀的特色。任务型课程与教学设计，则主要为了学生内化自己所学的知识，使学生养成应用知识解决问题的能力。
但是，该模式实施起来的难度也是显而易见的，那就是课程组织与师资培养。首先，从课程组织来看，一门课程由不同院系的教师来上，会带来课程组织与整体协调的问题。毕竟，一门课程的整体性需要保障，至少应该在一个逻辑主线和理念下进行，不然也会给学生的知识和逻辑组织带来挑战。讨论的主持和组织也并不轻松，无论怎样，讨论需要回到它的主题，而不同系科学生在一起讨论问题时，不同知识背景可能使他们在讨论过程中不在一个问题域中发表自己的看法，由此使讨论的议题不集中，因而很难达到讨论的目的。其次，从师资的培养来看，课程的实施需要对教师进行相关的培训，教师之间需要了解博雅教育的目标，需要了解自身教学在整个课程体系中的地位，需要教学中的协调与合作，这也并非一件容易的事。
三、精通与博通的不同选择与共同归属
历史的追溯与现代的案例告诉我们：在知识融通和人的素质养成上，有着精通与博通两种不同的路径和模式。所谓精通，就是以少而精的课程，深层次的阅读达到融通的教育目标；所谓博通，就是以多而广的课程，广泛的学习，达到融通的追求。两者之间虽然路径不同，但他们都有着共同的目标，那就是“通”，就是使知识成为人们内在的整体性修养，“天地万物通盘予以考虑”的形而上学情怀依然是我们的理想。
精通与博通模式的历史考察让我们明确：第一，古典博雅教育与现代博雅教育都发端于古希腊时期的“自由教育”。烧咔『帽硐至宋鞣降睦硇源统与教育文脉。博雅教育是从“liberal education”（自由教育）翻译过来的，而现代博雅教育则是在继承古典博雅教育精神的基础上完成了知识教育面向普通大众的转向，这是西方理性传统与精神在教育上的体现。第二，古典博雅教育与现代博雅教育主张的精通和博通教育模式符合历史的必然。古典博雅教育选择精通模式依赖于人类知识总量不大，知识并没有分化，教育目标是培养少数社会精英，经典阅读就可以解决整体人文修养这一事实。现代博雅教育采用博通教育模式则因为人类知识总量爆炸式增长，知识分化明显，教育目标是培养杰出的公民，文理兼通成为现代人的素养与要求。第三，古典博雅教育与现代博雅教育课程与教学模式的合理性。精通模式课程的少而精原则，是因为古典时期知识内容总量不大，经典著作即可以涵盖总体内容框架（如七艺，六艺，四书五经）。采用古典语言进行深层次的阅读与解读的教学方式，则是因为文史哲知识在于把握思维方式形成人文修养，而思维方式与人文修养最好的学习方式是与原作者在相同的语境下的精神对话（恩格斯一再强调哲学的学习是原著的阅读）。博通模式课程的广博原则，是因为现代知识总量扩大，要达到对知识总体的理解需要广博的知识构架，现代著名的哲学家往往也是科学家，康德、马克思、爱因斯坦都是这样的理论大家。文理兼通的教学模式，如文理兼通的学院制教学与管理模式从实践上论证了文理兼通的可行性。?
精通与博通模式的现代案例则让我们困惑：为什么在现代已经没有古代社会精通教育模式条件的情形下，依然还有人坚持古典博雅教育精通模式呢？在现代社会，怎样的教育方式才能让学生达到精通要求呢？虽然甘阳先生遭受到各种批评，但他坚持认为“文理兼通”是一个伪命题[12]，他对现代博雅教育的博通模式持怀疑态度，认为文理兼通的标准是什么并没有一个说法。在现代社会如此浮躁的生存状态下，阅读经典才能使人养成独立思考的习惯，成为有独立人格与意识的人。钱致榕先生的博通教育模式取得了很好的经验，但博通教育模式的困境依然清晰可见。怎样的教育程度才可称之为“博通”，怎样的课程体系与课程组织才是有利于博通的？尤其在文理兼通上，课程的组织与教学的进程还需要接受各种挑战。
博雅教育一直是人类的理想，是那种“天地万物通盘予以考虑”的勇气和智慧的诉求。现代人遇到的最大问题是学科知识发展迅速，导致人们很难在知识面前达到相互通达和理解。具体表现为文科学生对理科知识几乎不能理解，而理科学生则因为知识的限制，缺乏人文修养。所以，现代博雅教育还是想通过教育教学的努力达到学生素质的提升，达到对世界的圆融理解，使学生成为有理想有社会担当、有丰富理解力和自学能力的人。
甘阳先生认为文理兼通是一个“伪命题”主要是从文理兼通的标准无法落实，实践起来十分困难来说的。但从时代的要求看，文理兼通却是十分自然的，因为，“天地万物通盘予以考虑”在现代就必然表现为文理兼通，没有文理兼通，现代人无法理解科学日益发达状况下的现代知识体系，无法理解纵横交错的理论构架。现代知识，从宏观的理论建构到微观的应用解释，从方法论的形成到各种方法的灵活应用，哪里能离开文理兼通呢？
虽然甘阳模式受到批评，但他坚持在现代博雅教育背景下的精通路径还是引起我们深思：知识的融会贯通不仅仅只有广博的路径，现代博雅教育实践中的博通模式，是不是有偏颇之嫌？在现代博雅教育背景下，精通也是一种必备的要求。现代博雅教育的内容，如果没有一定的深度，没有一定量的阅读，而仅仅只是强调广博的标准，是不是很难达到融会贯通的要求？在现代博雅教育改革的语境下，我们不仅面临知识的广博构架问题，还面临知识的深度挖掘问题。而深度的挖掘是现代博雅教育实践中比较忽视的。
古典博雅教育采用精通模式，现代博雅教育采用博通的模式，它们的不同之间处，一个在于“精”，一个在于“博”；它们的共同点是“通”。知识融通、人格健全、个性全面自由发展依然是“通”之主题。抛开古典精通路径中把人分成不同层级的做法①，精通和博通的博雅教育都是想通过知识的融会贯通达到健全人的修养，都是为了人本身的发展。怎样达到“通”的要求呢？从理论上来看，要达到“通”的要求，精通与博通的路径都需要回归到“自由教育”的理性传统，回归到“自由教育”的本意，这是精通和博通模式的共同归属。在此，我们也不能提供一个普遍性的解决方略，而是从人与知识的关系角度对这种共同归属加以说明。
第一，让知识成为“自由知识”。“自由知识”思想来源于古希腊的亚里士多德。虽然“自由知识”或“自由学术”主要指自由人才能享有的知识，但是他论述“自由知识”的本性，及其与人本身的关系的观点却值得我们很好地借鉴。他认为，自由知识是关于事物的根本原因的知识，是具有普遍意义的原理性知识。自由知识以自身为目的，所以其价值是永恒的，不会因为外在目的或功利要求而失去价值。在自由知识的研习过程中，人们往往是专注的，表现为“为知识而知识”，“为学术而学术”，这样的知识是最为养育人的。
但人们总会需要学习应用性或操作性强的一般知识，怎样使这些一般知识提升为“自由知识”呢？那就是理智的作用，理智“渗透进知识”，“作用于知识”[13]，所以大学的目的也在于理智的训练。赫钦斯这位在20世纪使芝加哥大学一跃而成为世界一流大学的校长强调道：“理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的不是学问或学识，而是建立在知识基础上的思想或理智”，“正确地说，学院或大学的作用是严格意义上的理性作用。”[14]
所以，无论是精通模式下的文史哲知识，还是博通模式下的文理兼通知识，让学生掌握知识的原理，学科的基础，让学生通过理智的训练把一般知识提升为“自由知识”很重要。虽然我们已经进入博通的时代，但亚里士多德的自由知识思想的光辉依旧。为了应对现代知识分化与“知识爆炸”，教育家布鲁纳主张回到亚里士多德的理性传统，他的学科结构课程改革强调学科的基础，理论的价值，内在奖励的力量。让学生拥有“自由知识”的自我转化能力，拥有辩证思维与批判思考能力十分重要，博雅教育实践中我们应该强调学生们对所学知识的批判与反思，体验与升华。通过这样的心智训练，才能把那些原来零碎杂乱的知识变成为整体性逻辑性强的知识，成为原理性的“自由知识”。
第二，让知识成为“个性化知识”。哲学家化学家波兰尼认为知识在其发生上是“个人知识”。他娜鲜堵凵吓判了西方科学哲学的经验主义与理性主义传统，认为知识本身就带有个体性、缄默性。我们需要从波兰尼科学哲学的“个人知识”概念转化为教育学中的“个性化知识”概念[15]，需要研究和掌握学生主动建构知识并与自身原有知识联结的规律，需要让知识成为学生知识体系中活态化的知识，即与其信念、兴趣、审美情趣很好地结合起来。这样的知识才是学生知识结构中真正的“自由知识”。
从精通的模式来看，经典著作的阅读往往需要每个人付出很大的努力，需要战胜各种困难才能达到与原作者的对话与交流。通过原典的阅读，阅读者往往能获得理性的力量、心灵的感召。这个过程用审美的过程分析，乃是康德认为的庄严美，它使学习凝结成为个人意志努力、兴趣养成、审美体验的过程。从博通的模式来看，文理兼通意味着深刻理解各类知识之间的联系，在更高的层次上理解它们为什么是一个整体，有时候还会感悟到各学科知识之间美妙的联系。两者对知识的融通都强调知识与个性之间的特殊的链接，即知识与个体的认知、情感、个性的有机结合，生成为个体内心知识的活态化状态。这样的知识才有内生性的原初动力，才有创造性的活力。所以，无论是精通还是博通，首先要看到活生生的人的存在，从他们的兴趣与个性出发又回到他们独特的个性，让知识成为与每一个体相结合的“活知识”。
第三，探究精通与博通的知识体系和方法。每一个人的知识结构都是独特的、有差异的，即使是同一个专业、同一个班级的学生也会有知识结构的差异，这与它们的学习经历和个人兴趣相关。但对每一个个体而言，还有一个怎样的知识结构是最佳的问题。英语学习中有精读和泛读之分，对于每一个个体而言，精读和泛读的量也是不同的。更为关键的是：精通与博通都有内在的方法，精通的方法在于掌握知识的深度，知识的逻辑性与结构性，博通的方法在于掌握知识的广度，知识之间的联系。当一个学生通过内省的意识反思到自己知识建构的特点并不断地加以修正时，他才真正掌握了精通与博通的方法。
无论是课程设计还是教学，精通和博通都有一个度的问题。本科阶段博雅教育应该有一个怎样的度是我们必须认真研究的问题①。一般而言，只有精通没有博通会影响知识理解的广度，只有博通没有精通会影响学生知识理解的深度，也影响布鲁纳所说的“原理的迁移”。所以，把握好精通与博通的“度”很重要。我们不仅仅要研究现代博雅教育改革的一般模式，还要研究鲜活的博雅教育改革个案，在实践中不断彰显这个“度”的存在样式和作用方式。只有丰富多彩的博雅教育改革实践，才能够解决精通和博通的“度”的问题，并不存在一个固定的模式。我们依然走在不断探究与显现博雅教育之本真的路上。
参考文献
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一、新自由主义理论背景下高等教育的发展特性
新自由主义产生于二战后的英国，是维护资产阶级制度的主要派别，从20世纪70年代开始在国际经济领域占据着越来越重要的世界角色，其既是一种政治意识形态又是一种哲学意识形态，在发展的过程中一直坚持经济的发展自由。新自由主义理论主张市场机制以及资源配置的有效性，弱化国家对经济领域的干预性，最大限度地将公共服务私营化以及主张内部竞争等市场原则［1］。随着新自由主义理论不断发展，新自由主义理论从经济领域逐渐影响到了社会领域，社会保障以及教育领域都开始基于市场机制进行改革，受此影响，教育发展的本质也开始发生着变化，新自由主义理论推动着教育领域逐渐走向了市场化以及商业化。也就是说，新自由主义理论中的“市场”理念以及“私有领域”理念直接影响着教育发展改革，这些理念开始逐渐渗透到教育改革发展之中。新自由主义理论通过强调高等教育发展的竞争性、自由性等特点，让高等教育发展具有了一些新特性。
（一）高等教育的传播一定程度上被贴上了“交易性”的标签新自由主义理论认为教育跟其他商品一样都具有商品性质，是一种服务产品，这就在一定程度上导致了部分高等教育服务属性被改变。由于高等教育在服务属性方面有了变化，自然就影响到了高等教育的传播效果。受新自由主义特性的影响，高等教育开始不自觉地将知识看作一种市场交易，将知识融入到了市场之中，成为了一种资本化的知识传播［2］。也就是说，受这种观念影响，高等教育在发展过程中被不自觉地贴上了“可做交易性的商品”标签。如此一来，高等教育的发展轨迹就会大大地发生变化，高等教育中的知识变得更具功利性，从而让教育不再被单独限制在一个小小的发展圈子里面。应该说，这种“交易性”的标签既有利也有弊，一方面，高等教育的“交易性”一定程度上能够促进教育发展的多元化，促使高等教育经济价值得到提升；另一方面，对于高等教育而言，这种“交易性”标签并没有让高等教育的教学本质发生变化，只是一种趋于市场化的表现。从这个层面上而言，新自由主义让高等教育的发展更具广阔性。因此，从某种层面上而言，受新自由主义理念的影响，高等教育的发展特性也在发生着变化，而这种变化并非只有弊端。
（二）高等教育的传播一定程度上被带上了“市场性”的面具对于高等教育而言，高等教育是一种较为理性的教育。从目前高等教育发展的目标来看，高等教育越来越兼具了文化与经济的双重属性。高等教育在受新自由主义的影响下，在发展内涵方面更具多元化，不再单纯地宣传文化的内涵性［3］。通过高等教育发展实践不难发现，单纯依靠文化来引导高等教育的发展是存在一定的困难的，所以高等教育兼具市场性也是社会发展的必然要求。但需要强调的是，这种“市场性”更具潜伏性，并不像其他商品一样显著在外面，所以，从这个角度来说，受新自由主义的影响，高等教育的发展日趋“市场化”。高等教育的发展特性日趋“市场化”，一方面，依靠经济支撑，知识发展支撑点变得更加有力，高等教育可衡量的知识变得更加广阔。市场是一个多元化的复合体，在这个复合体之中，每一种发展元素都会被不自觉地联系在一起，对于高等教育而言，亦是如此［4］。所以说，只要不触碰到高等教育发展的底线，高等教育的市场化也并非是一件坏事。然而，另一方面，需要强调的是，在新自由主义理念的影响下，如果高等教育过于“市场化”就会让高等教育走进黑暗的深渊，如此一来，必定会影响到高等教育的长远发展。因此，对于高等教育而言，能够与当今社会发展步伐相结合，借助新自由主义的发展特性，一定程度上也会对自身发展起到积极作用。
（三）高等教育的传播一定程度上被画上了“竞争性”符号竞争性是新自由主义理论的一个发展特点，受西方资本主义理论的影响，竞争性应该说是新自由主义与生俱来的发展特性。对于新自由主义理论而言，竞争性就如同发展中不可缺少的新鲜血液一般，对新自由主义的发展产生着重要的作用。而随着新自由主义对高等教育领域的不断渗入，高等教育在近几年的发展过程中也逐渐显现出了竞争性的发展特点。应该说，这种竞争性对于高等教育并不是完全起着消极的作用，从外在层面上来说，高等教育所具有的竞争性能够一定程度上激励高等院校的长远发展，为其提供发展的动力，在不断竞争之中成长起来［5］。然而，从内在层面上来说，这种竞争性不能够完全改变高等教育的发展本质，如果某一天高等教育的发展本质被改变，就势必让高等教育的发展走向终结。对于高等教育而言，教育的本质是兼具文化性的发展式教育，这种教育是多年以来都不能被改变的发展特性。受新自由主义理论的影响，竞争性被引入到高等教育领域里面逐渐得到改造，竞争性特点成为了当今高等教育发展的一大特点。然而，需要注意的是，不管高等教育在发展过程中其竞争性被体现得多么的明显，其教育本质与教育方向不会得到改变，这也是高等教育得以长久发展的重要方面。虽然高等教育的传播被画上了“竞争性”的符号，但是却有着自己的发展之道，这是一件值得庆幸之事。换句话说，新自由主义的“竞争性”符号让高等教育的传播更具竞争力。
二、新自由主义理论对高等教育的影响
（一）新自由主义理论的“资本逻辑”让高等教育研究的学术性异化对于新自由主义理论而言，其强调“市场、竞争与效率”，而对于高等教育而言，“知识、兴趣与分享”是高等教育发展的关键。在高等教育的发展方面，新自由主义倡导市场性而杜绝知识性，倡导竞争性而杜绝分享性，倡导效率性而杜绝兴趣性，这样一来极大影响着高等教育的长远发展。也就说，由于新自由主义所倡导的的“市场、竞争与效率”，高等教育的学术研究的实用性不能充分体现出来，学术研究开始发生了异化。一方面，新自由主义的“资本逻辑”思维开始在高等院校中盛行，原本“同僚评价”的思想被“工分制评价”所代替，一个高等教育的师资能力与市场挂钩，由此一来，不能够在市场获得及时效益的学术研究被边缘化。在新自由主义理论的影响下，高等教育的学术研究必须要以市场为发展方向，市场大于学术的教育模式开始萌芽。另一方面，受新自由主义“资本逻辑”的影响，高等院校的学术研究者开始偏离教育的最终发展方向，忽略了高等教育发展的重要命题，过分追逐市场之中的热门课题，导致学术研究逐渐片面化，学术研究者将研究的重心都放置于了一些大家集体关心的社会课题，对于一些耗时费力的社会学术课题却无人问津。
（二）新自由主义理论的“市场逻辑”让高等教育的发展模式偏向了市场化从近几年高等教育发展进程来看，新自由主义理论已经成为了高等教育政策与实践发展的主流话语，新自由主义理论的“市场逻辑”让高等教育的发展模式偏向了市场化，让高等教育逐渐失去了话语表达权。一方面，新自由主义所倡导的“市场逻辑”过于依赖市场，这在一定程度上让高等教育发展逐渐失去了方向标，高等教育的重大理论与实践都被新自由主义理论所代替。另一方面“，市场逻辑”必然会影响到高等教育的发展模式，从近几年高等教育发展的进程来看，高等教育的发展模式逐渐向市场靠拢，新自由主义理论一定程度上主导了高等教育发展的方向。对于高等教育而言，虽然新自由主义在某些层面上改变了高等教育的发展模式，但总体而言，高等教育发展前景还是乐观的。新自由主义在给高等教育带来变化的同时也给高等教育带来了发展的新希望。虽然新自由主义以其理论影响着高等教育发展的各个领域，但是对于高等教育而言，坚持内在的发展特性是其稳住的关键。应该说，新自由主义理论的“市场逻辑”只是影响着高等教育的表层发展模式，并不能够真正地引导高等教育走向市场化。从某种意义上来说，新自由主义的“市场逻辑”只能算是高等教育发展进程中不可或缺的一个影响因素，并不是最终的决定因素。
（三）新自由主义理论的“效益逻辑”让高等教育的自受到挑战所谓新自由主义的“效益逻辑”是从经济层面而言的，其强调的是经济效益的无限制扩大，应该说，新自由主义理论从最开始的诞生到如今的发展，是一个缓慢的发展阶段，而这个阶段也是一个极具历史意义的发展阶段。由于新自由主义逐渐在高等教育领域的渗透，高等教育的自逐渐受到了挑战，而这与新自由主义理论的“效益逻辑”密不可分。对于高等教育而言，高等教育的发展是一个带有自主性质的集体，在发展过程中拥有自主选择权，然而，受新自由主义理论的影响，其“效益逻辑”逐渐改变着这种发展格局。
关键词：雅斯贝尔斯；《什么是教育》；对话教育；教育的本质；教育即生成
中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）06-0046-08
雅斯贝尔斯（Karl Jaspers， 1883-1969，以下简称雅氏）是德国著名的存在主义哲学家、心理学家和教育家。雅氏有着长达40多年的教学生涯，对教育具有深刻的洞见。其重要代表作――《什么是教育》（Was ist Erziehung？，以下简称《教育》）出版于1977年，该书以存在主义哲学为基础深入论述了他对教育的独特见解，对教育的本质、教育过程、教育方法、教育的意义和任务、大学教育等方面都有深刻洞见，该书对德国乃至世界教育的发展都产生了深远影响。
《什么是教育》1991年由邹进先生译介到中国，此后学界对该书的引用、诠释和研究一直盛行，既有从整体上解读雅斯贝尔斯的学术论文，如《雅斯贝尔斯的大学观念解读》[1]，也有就其某一思想展开研究的论文如《论雅斯贝尔斯的自我教育观及其启示》[2]。引用该书某一观点作为论据的论文则多达数以千计，如《“思想偏激”的本质是大学培养杰出人才的充要条件》[3]、《寂寞的能力――关于学术自由的另一种思考》[4]、《大学教师服务评价：价值与思路》[5]。该书在中国知识基础设施工程数据库（CNKI）的文献中被引3787次，教育学之外，对哲学、伦理学、文学等学科也产生了影响。在龚放[6]35-45、杨秦[7]等人统计的对我国教育学产生重要影响的国外著作排序中，该书均名列前茅，可见此书已经构成我国教育研究的重要知识来源。既然学界公认《教育》是教育领域的一部经典之作，那么，到底该书的哪些具体观点在我国产生了重要影响，为何这些观点能够脱颖而出，哪些章节应该成为研习该著的重点，该书影响了哪些二级学科与学者、在地域和时间分布上有怎样的特点？目前还没有基于客观数据的系统回答，本文拟通过文献计量的方法对上述问题进行探索。
一、《什么是教育》 被 CSSCI论文引用情况
（一） 基于CSSCI数据库的高等教育计量研究进展
CSSCI 数据库是检索中文社会科学领域的论文收录和文献被引用情况的重要工具。随着文献计量研究的不断发展，众多学者开始利用 CSSCI 的数据进行学术研究，揭示学术热点问题和发展趋势。如：张灵芝基于CSSCI高等教育类论文关键词的分析，总结了1998年以来中国高等教育研究热点；[8]汤建民通过选取2008年CSSCI数据库收录的高教研究论文，运用词频分析、共词分析、数据可视化等科学计量学方法，绘制一系列中国高教研究的知识地图，揭示国内高教研究的主要内容和产出模式[9]；龚放通过对我国教育研究领域学者“发文量”和“成果被引”进行统计分析，来衡量教育研究领域学者的学术影响力[6]35-45；刘晋飞[10]、高耀[11]通过借助期刊的总被引次数、影响因子、即年指标、论文地区分布、高频被引论文等角度客观评价某一期刊的学术影响力；龚放[6]35-45、胡[12]借助CSSCI提供的数据，对教育学论文引用的图书进行统计，以描述国内外学术著作对我国教育学研究产生的影响情况。也有学者以 CSSCI 数据库为基础考察外国某一经典著作在中国高等教育研究领域的学术影响，《汉语语境中的布鲁贝克――基于 CSSCI （ 1998-2010 年） 论文引用的解读研究》[13]，即是代表。
（二）《什么是教育》被引总量与时间分布
由于 CSSCI 数据库最早回溯到1998 年，且 CSSCI 在录入数据库时有一定的时滞，在检索时（2012年11月）2012年的数据尚未收录完毕，所以检索时间设定为 1998 至2011 年。
图1《什么是教育》被引总量（CSSCI数据）
被引频次是衡量某一著作学术质量与学术影响力的重要指标。1998 年至 2011年，《什么是教育》被引总量 （ CSSCI 数据）高达 713 篇，较高的引用率足以证明此书受到中国教育研究界的广泛认同。从 14 年的变化趋势图（见图1）中可以看出，引用《教育》的CSSCI论文数由1998年的9篇增至2011年的93篇，除了在2008年、2010年经历小幅度回落外，整体上一直处于上升之势。这表明《教育》作为一部经典之作，在中国教育领域的影响力和辐射力呈现不断上升的态势。
（三）《什么是教育》影响的学者、学科和地区
学者是科学研究的主体，本文对引用《教育》排名前26的学者进行了统计，发现这些学者的整体的学历、职称和知名度较高，其中半数以上为博士生导师，多数具有博士学位。并且引用此书较多的学者中，如张楚廷、冯建军、刘铁芳、靳玉乐、眭依凡、扈中平等都是教育学领域各学科的著名学者和领军人物。根据龚放统计的2000-2004年间教育学发文在14篇以上的63位高产学者中就包括了张楚廷、冯建军、靳玉乐、肖川、眭依凡、刘宝存[6]35-45，可见这些学者都是在教育学领域比较有影响力的学者。得到这些知名学者的认可，可见《教育》在中国教育学领域产生的影响力较大，引用《教育》的学者情况见表1。
从引用《教育》一书的机构构成可以看出此书产生影响的区域特征，各校引用的具体情况见表2。引用此书的前40所高校中，有27所为南方高校，前20名当中有16所南方高校，前四名则都是南方高校，依次是湖南师范大学、南京师范大学、华中科技大学、华东师范大学，可见《教育》在中国南部地区的认可度和关注度要高于北方地区。南北引用差异与我国教育学学科布局、各学术组织的研究对象、研究偏好和学术产出能力有关。各个组织推荐的经典书目不同，也可能是南北差异出现的原因。真正的经典能够超越时间与地域，相信该书将来也会引起更多北方相关高校和学科的更多关注。
根据中国知网的学科分类统计，《教育》对我国教育学理论、教育管理和高等教育学的影响最大，但不限于教育学科领域，引用该书的论文分布在出版、文学、哲学和伦理学等40个学科领域，甚至自然科学领域也有学者引用，可见《教育》的学术影响力的辐射范围之广。
二、《什么是教育》被引内容分布与热点呈现
《教育》是雅氏存在主义教育思想集大成之作，在此书中雅氏把自己的教育思想分成19个章节来阐述。这是教育学一级学科的经典之作，那么，这本经典之作的研习重点和精华分布在哪里？哪些章节应该成为学习和研究的重点呢？本研究以句子为单位统计各章被引频次，结果如图2所示。发现这19个主题均有被引用，但是不同主题的被引频次分布十分不均衡，其中被引最高的章节频次为413次，最低仅1次。被引100次以上的有5章，70次以上的有8章。这表明并不是书中的所有主题对我国教育研究都具有很大的影响，而只是雅氏的部分观点及主题引起了我国学者的高度关注。为此，与其说《教育》是部经典学术名著，不如说该书中的某些观点是教育领域的经典更为确切。这些高被引的章节与观点即可视为研究与学习《教育》的重点所在。这也可以作为教育名著选读课程和指导研究生学习的重要依据。
从图2可以看出，“人类必须的文化环境”这一章的引用频次最高。雅氏在这一章中主要阐释了“教育的本质”这一问题，他认为“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[14]2-3 “教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”[14]30 “创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神， 并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”[14]33等等。新中国成立以来“教育的本质”一直是教育界争论不止的热点问题，从教育是生产力还是上层建筑到教育是具有上层建筑和生产力的双重属性，再到教育是一种综合性的社会实践活动的、教育是培养人的活动，各种观点精彩纷呈。雅氏关于教育本质的观点令我国学界耳目一新，受到很多学者的认可。
接下来引用频次较高的章节依次是：大学的任务（被引172次）、教育的基本类型（被引138次）、大学的观念（被引127次）、教育―受计划限
图2《什么是教育》中 19 个主题被引用次数
制的事件（被引105次）。其中，大学的任务和大学的观念两章雅氏主要论述了大学的任务、教学与科研的关系、大学改革等主题。雅氏认为“大学是个公开追求真理的场所”[14]149，“大学有四项任务：第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。”[14]152“大学要以研究成果为内容，研究与教学并重是大学的首要原则。”[14]169他的这些主张，对我国研究和讨论高等教育问题都有重大的启迪。
在“教育的基本类型”一章中主要阐释了“对话教育”的独特价值，雅氏把教育分为三种类型，即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育，认为有效的大学教育应该是苏格拉底式的对话教育。在“教育―受计划限制的事件”一章中雅氏阐述了教育计划的必要性、全盘计划的危害性、教育计划的局限等，其中最重要的观点是“教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”[14]24
三、《什么是教育》影响最大的核心观点的解读
《什么是教育》中的哪些观点产生的影响最大？这些观点在我国教育学知识演进中发挥了怎样的作用？今日应怎样评价这些曾经流行的观点？本研究统计713篇CSSCI论文引用了该书的哪些语句，以及语句的被引频次。被引用频次排在前 10 位的语句如表 3 所示，被引频次最高的达92次，最低1次。若干高被引语句组合在一起又表达了更为系统的观点，发现学界最认同的核心观点是：一是真正的教育应该是灵魂的教育，而非理智知识的堆集；二是最为有效的教育方式是苏格拉底式的“对话教育”；三是教育不是制器，教育计划应该保持一定界限，以尊重“教育即生成”的自然规律；四是大学、教师和学生应该享有学术自由，学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上；五是最好的研究者才能是最优良的教师。
（一）教育本质上是一种唤醒灵魂的教育
雅氏关于教育本质的观点在我国教育界影响最大。 雅氏强调教育本质上是灵魂的教育、境界的提升与潜力的调动。他说[14]3：
所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范， 并通过文化传递功能， 将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成， 并启迪其自由天性。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现， 以及人的内部灵性与可能性如何充分生成， 质言之，教育是人的灵魂的教育， 而非理智知识的堆集。
还明确“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”[14]44，因此“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。”[14]3他所生活的年代正是科学主义至上时期，科学知识与科学技能被看作教育中最有价值的部分，作为一代宗师独树一帜坚持本真的教育理念，辩证处理了知识、技能、品格与灵魂的关系。真正的教育必须是人格养成的教育，这也是不少教育名家的共识。如马丁布勃（Martin Buber）所言“真正配称为教育的，主要是品性的教育。”[15]20英国著名的高等教育学者纽曼（John Henry Newman）认为理想的教育应该培养“通达而有修养与见识之文化人。”[15]3早期哈佛学院的教育重点不是知识与技能的教育，其核心使命是通过培养学生宗教与道德的价值观来拯救个人的灵魂，并且维持社会的正义。
几乎所有的学者都认同雅氏对教育本质问题的阐述。认同“教育本质上是一种唤醒灵魂的教育”的观点。首先，“真正的教育并不是把外在于人的、与人的心灵异质的知识框架‘灌输’到心灵中去从而重塑人的心魄， 而是从照顾人的心灵入手，以知识的陶冶与智慧的激发来‘照料人的心魄’”，[16]其次，“当代教育思想使灵魂发生了转向， 在知识与精神之间， 它更偏向于后者，‘一切教育的最终目的是形成人格’”。[17]学者理论上的先进共识，并不能阻止教育实践的堕落。以应试为导向的填鸭式、灌输性的“知识教育”在中小学普遍盛行，“官僚组织的绩效观与知识工厂的市场化理念全方位渗透到大学环境中”[18]；大学生能够扎实地学习一技之长就算是优等生，不少学生只在随波逐流中混个文凭。在教育变得过度知识化、技能化、功利化、工具化、碎片化和机械化之时，当然应对教育进行反思与重建。理论上我们确信教育不是制器，不能局限于知识的堆积与技能的训练，应该更多关注人的心灵；但是在实践中，理想与现实之间的沟壑如何弥补、雅思贝尔斯的教育理想何以实现依然是难解之谜。
（二）对话教育：对话是真理的敞亮和思想本身的实现
既然雅氏认为教育的本质是灵魂的教育、是精神境界的提升与无限潜力的调动。那么怎样的教育方式才能实现这样的教育目的？怎样的教育类型比较理想呢？他认为“对话教育”最为合适。
雅氏总结了自古以来三种基本教育方式，即经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。在经院式教育中，教师的作用仅限于传授客观、死板和固定不变的知识，这种模式下学生的个性被泯灭，教育走向了自己的反面。在师徒式教育中，教师处于绝对权威的地位，学生必须绝对服从。在雅氏看来，以知识为中心的经院教育和以教师为中心的师徒式教育都无法达成“灵魂教育”和潜能开发之目的。只有苏格拉底式教育――对话教育才能担此重任。他认为对话是“探索真理与自我认识的途径”，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。[14]11-12如果“象填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通道”。[14]33当然，雅氏对“对话”的理解并没有局限于一种教学方法和教育类型，而是把对话与人类的文化与命运紧密联系在一起。他认为“对话”中结成的“我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”[14]2
雅关于对话教育的观点不仅被引用频次高而且已经形成了非常系统的理论。比如胡弼成总结“始于对话的教育，作为一种尊重主体性、体现创造性和追求人性化而趋向理解的教学，是大学教育的本真意蕴”，[19]张祥云认为如果只把对话当做一种“教学方法”就太过狭隘了，难以彰显其全部的价值意蕴，他提出“对话是一种生存方式，对话是一种生活态度，对话是一种社会制度，对话是一种群体性文化”。 因为“文化比制度更根本，文化孕育制度，文化养育制度”，所以对话的最高境界是“文化”。既然“对话”是好的，我们就必须使“对话”生活化、习俗化、日常化、传统化。[20]
虽然对话的意义与价值远远超越对话本身，在多数人推崇雅氏的“对话教育”时，也有一些学者提出了质疑。提出“我们不能不看到在对话教学理论研究上所存在的片面性与非辩证性”[21]。伯姆（David Bolm）认为“对话针对的是那些普遍认同并接受对话原则的人。如果认为对话不适用于你，就不要去对话。在对话进行的过程，你通常都会发现不断地有人离开，同时又有新人加入。总会有人认为：‘对话并不适用于我’”。[22]每一种教学方法都有自己的适用情景和范围，所以如果仅作为一种具体的教学方法我们应该辩证地看待“对话”。在师生之间的交往深度、交流频次都远远不够，价值观念多元化，文明冲突不断的现实条件下，我们没有任何理由否定作为一种理念和文化的“对话”。尽管“对话”如此重要，但其在走向制度化与文化化的道路上还任重道远。
（三）教育即生成
教育理论界一直存在“造人”与“成人”两种性质截然不同的教育观。“造人”就是按照确定的具体的社会标准和目标塑造、制造、雕刻受教育者，把学生看作有待加工的客体和材料。所谓“成人”指教育是一种促使人的个性自由生成的活动，即通过主体与主体之间的交往活动，引导人性走向完满，生成为“完整的人”。 雅氏基于生存哲学的观点出发提出“教育即生成”的论断。他认为生成的静态形式是习惯，动态形式即超越。生成是习惯的不断形成与不断更新，习惯是生成的前提条件，“不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一步将是不可能的。”[14]15
“教育即生成”的理念一是强调受教育者的主体地位与主观能动性，他强调教育过程中学生的自我教育与自我实现，而不是教师有计划的“塑造”。“个体可以通过自觉努力而不是外界的强迫去实现自己，超越自我，并通过自身的改变来唤醒他人。在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽”。[14]26二是强调“教育计划”作用的有限性，教育应该是自然而然的过程。“按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾难的。”[14]22雅氏认为教育使学生自由地“生成”， 并启迪其自由天性，而不应僵化、死板、机械、教条和一刀切。“教育是帮助个人自由的成为他自己，而非强求一律。”[14]55
对于雅氏的生成理论，学界是高度认同的。如有的学者认为“教育即生成：教育不过是师生之间的主体间性的交往，利用权威的功效去汲取历史的教化因素以陶冶学生的情操，从而形成正确对待生活的态度，让他们在大全中如其所是地那样去生活。”[23]有的学者提出生成理论在教育上主要表现为教学上的生成以及教育内容的生成，并且总结出该理论对我国教育改革的若干启示：“树立教育生成的理念；尊重学生的主体地位，培养学生自主学习的良好习惯；重视人文教育；加强师生间的对话交往等”。[24]根本上说，教育活动是确定性与不确定性、控制与自由、计划与随机的统一，但是我国教育管理实践过多地强调计划主义、控制主义，无论是日常教育管理还是重要的教育改革都具有浓厚的计划与控制色彩。
（四）学术自由必须体现在大学师生每个具体的人身上
雅氏把学术自由看为大学理念的核心要义之一，他强调“人的原始求知欲，以及由上帝所赏赐并且和上帝相连的独立性，只有在自由之中
才体验得到。”[14]167雅氏认为“大学是个公开追求真理的场所，所有的研究机会都要为真理服务，在大学里追求真理是人们精神的基本要求。” 因而他反对国家、宗教势力对大学的干预，主张大学的一切应由大学人来决定，大学有绝对的学术自由。不仅大学作为一个组织应该享有学术自由和大学自治，学术自由还必须体现在大学师生每个具体的人身上。雅氏主要从教学自由、学习自由两方面来阐述他的学术自由思想。他强调“大学生应是独立自主、把握自己命运的人，大学生也应具有自我负责的观念，并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由”，[14]139如果人们为学生订下繁文缛节和条条框框，那就是学生精神生活、创作和研究的终结之日；正因为学生有学习自由，是追求真理的个人，而“大学教师则是以传播科学真理为己任的，因此他们有教学的自由。”[14]139
一方面，学者认为雅氏崇尚西方大学的自由和学术自由的传统理念是值得肯定的，另一方面也认为“学术自由与学术责任两者是辩证统一的。无限制的绝对的学术自由是不存在的，学术自由需要学术责任来约束和引导。”[25]但是，随着高等教育大众化和普及化的到来，大学从象牙塔变成社会的轴心机构，特别是现代大学运行需要政府与社会的巨额财政投入，没有任何限制的自由是不现实的。历史越是向前发展，大学就越难以摆脱社会控制。雅氏本人也承认：“在我们的时代，完全的自由就像一个童话。”[26]尽管大学自治具有一定的模糊性、时代性、境遇性和相对性的特点；当下学术权力合法性因为程序性问题、公共性缺失和有效性削弱而受到怀疑[27]，但是旨在保护大学自治与学术自由的体制机制改革必须毫不动摇的推进，只有这样才能把大学从严密的行政控制中解脱出来。“管得越多越死，就越没有生气，没有活力，甚至带来混乱和腐败；少管或不管就会立即带来活力和生气，带来大学的纯洁与朝气，带来大学所需的最宝贵的自由。这个道理还不明白吗？”[28]
（五）最好的研究者才能是最优良的教师
雅氏认为[14]152：
最好的研究者才能是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程，乃至于科学精神。只有他们才是活学问的化身， 跟他们来往以后， 科学的本来面目才得以呈现。只有自己从事研究的人才有东西教给别人，而一般的教书匠只能传授僵硬的东西。
在此，雅氏其实阐述了大学教师的科研与教学的关系，也表达了对大学教师社会角色定位的看法，大学教师如果要成为优秀的“教育者”，首先应是“研究者”。
大学教师的科研能力是培养学生科研能力的必要条件，特别是对于研究生教育而言教师的研究能力更为重要。有学者指出，“研究生教育中，导师需要把研究生带到知识前沿、形成研究问题、指导方法和规范、引导批判和创新等方面切实担负起自己的责任。”[29]只有具有一定科研能力的教师才能给予学生这种适时、适度和适当的指导。而根据一项调查显示，只有348%的研究生对导师的科研能力“满意”，而认为“不满意”或“一般”的占到652%，[30]其实为了将科学研究更多地引入教学，我国教育部2001年秋颁布的旨在加强本科教学工作的4号文件要求： 大力提倡教授上讲台；提倡实验教学与科研课题相结合， 创造条件使学生较早地参与科学研究和创新活动。
对于大学教师首先是研究者这个观点，有学者提出质疑与批判，因为人类的智能是多元而非单一的，每个人都有独特的智能结构和智能优势，所以没有理由要求所有的大学教师都成为“研究者”。 当前，高校教师的研究失范现象日益严重，如大学教师重科研轻教学、重数量轻质量，学术腐败丛生，这些现象让人们对“大学教师首先是研究者”这一观点更加怀疑。这些现象的存在并不能说明科研不重要，也不能说明科研与教学之间的关系必然是矛盾的，相反最新研究表明“科研反哺教学”的战略具有充分的科学依据。当前综合考虑学校使命、教师的优势和学生发展需求等因素的基础上，给“研究”一个合理的定位最为关键。“大学教师首先是研究者”强调的是研究要服务于育人使命，研究不能脱离教学，更不能影响教学，这应该是处理二者关系的基本原则。
四、讨论与小结
作为一种哲学式的追问，《什么是教育》所表达的其实是“什么是好的教育”或“什么是理想的教育”。 雅氏是一位关心人类精神的哲学家，所以他认为好的教育是以“人”为出发点的教育，教育是一种唤醒人类灵魂的教育，是主体间人与人的交流活动；教育过程是交往的过程，是精神成长的过程，是自我教育的过程；教育方法上，他看重“陶冶”、“对话”、“交往”在教育中的作用。
理想引领现实，当现实与理想不一致时需要我们更多地考虑如何改变现实、实现理想，而不是放逐梦想、降低追求。雅斯贝尔斯的教育哲学观充满了理想主义色彩，也正是这种“乌托邦”精神使其充满魅力、令人神往。今天我们的很多研究都是囿于现实条件出发，只是对一些细节的修补，缺乏具有激进、理想和批判意义的大作，那种批判一切、重新反思与清洗一切不合理现象，令人畅快淋漓之佳作很少。为什么在今天很少有惊鸿之语和经典著作呢？难道这是平庸的时代？平庸的民族？平庸的国家？还是平庸的教育管理体制在作怪？
本文旨在抛砖引玉，初步研究了产生重要影响的经典观点，而对那些备受冷落的章节和观点同样也没有研究，而为何同一著作中各章被引差距如此悬殊，为何“那些观点”不能落地生根，也是值得研究的问题。
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论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。
从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。
1新自由主义教育思想的导人
一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952 )、凯(key, e, 1849-1926 )、杜威(dewey, j, 1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。
1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。
在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。
明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。
2新式教学方法的教育改革实践
欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。
第一，创立新型私立实验学校。
从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。
1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。 祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。
在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。
第二，师范学校附属小学校的改革实践。
在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附 属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。
师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。
进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。
3日本新自由主义教育理论的形成及意义
日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《教育主张》。
教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。
第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。
论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。
从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。
1新自由主义教育思想的导人
一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952)、凯(key,e,1849-1926)、杜威(dewey,j,1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。wWW.133229.cOM谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。
1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。
在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。
明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。
2新式教学方法的教育改革实践
欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。
第一，创立新型私立实验学校。
从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。
1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。
在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。
第二，师范学校附属小学校的改革实践。
在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。
师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。
进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。
3日本新自由主义教育理论的形成及意义
日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。
八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。
第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。
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