一、积弊深重的阅读教学呼唤对话
相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：
强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
二、阅读教学应当成为对话
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。
因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。
三、作为对话的阅读教学
作为对话的阅读教学，具备以下特征：
——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。
——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。
五、让阅读教学走向对话
（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”
（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。
（三）善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时，有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色，而忽略了学生认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，这就首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。此其一。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。
根据以上的分析，我们在高考文言文阅读复习中必须明确以下几个方面的问题：1.虽然高考文言文的阅读材料来自课外，但考查的知识却源于课内，因此，我们还应以课本的文章作为训练阅读能力的基本材料，要把教材中的文言文读熟，有些段落和名句要熟读成诵，然后通过适当的课外文言文的阅读和练习，加强对文言文语言运用的规则和心理感知能力的培养，以提高文言文的整体阅读能力。2.知识是培养能力的基础，要提高文言文阅读水平，还必须注意把《考试说明》中要求的文言实词、常见的虚词以及与现代汉语不同的特殊句式等基础知识弄懂弄透，在联系上下文的语境和词语出现的位置以及彼此的关系来推断词义、理解句意上下功夫。3.高考文言文阅读还有一个应试解题的思路问题。概括地说，就是如何有效地调动已知信息，讲究方法和技巧，准确地推断并正确地选择答案。高考试题中文言文阅读题的阅读材料对考生来说大多是陌生的，但其中的大部分词语都是中学课文中出现过的，所以总有相当一部分能看懂的词句。这些能看懂的词句，就是已知的信息。考生要想在自己原有的水平基础上尽可能的把题答得好一些，就必须具有善于根据已知信息去推断未知答案的技巧和能力。总而言之，依纲据本，牢固掌握课内学过的文言文基础知识，灵活运用已知信息去解决未知的问题，提高文言文的整体阅读能力，应该是高考文言文阅读复习中贯穿于始终的指导思想。
那么，如何才能在复习中把这一指导思想有效地付诸实践呢？主要的应抓住下面几点。
一、要重视整体阅读，弄清文章大意。
近年来的文言文阅读试题一般是选以记叙为主的文言短文，采用选择题的形式从词义、句意等方面考查考生的阅读能力。在应试时，不少考生往往是急于对命题的个别的具体问题作浅层的思考，以祈迅速找到答案。结果往往是欲速则不达，效果不佳。我们认为，针对高考文言文阅读题的命题特点，首先应从整体阅读入手，先围绕选文写的是什么事（起因、发展、结果）、写的是什么人、这些人物之间是什么关系，以及作者写这些内容的目的和动机是什么等问题来思考，然后根据这些已知和推知的信息，去准确地把握文章大意。有了这个基础，试题中的个别、具体问题就迎刃而解了。
下面试以1995年的高考文言文阅读题作一个简要的例析。试题选文内容说的是郑善果的母亲教育儿子要为官清正，处理政事应剖断合理，千万不要妄加chēn＠①怒、行事不允、骄逸堕业，以负荷忠臣之业的故事。郑母虽“年二十而寡”，但“性贤明，有节操”，且“博涉书史，通晓治方”，对儿子要求严格，教子讲究方法，不是粗暴的呵斥，也不是简单的说教，而是动之以情，晓之以理。她教子要为官清正，处理政事要剖断合理，是用郑善果父亲“在官清恪，未尝问私”，并且“以身徇国”的卓著业绩作为依据的。当郑善果觉得自己“封侯开国，位居三品，秩俸幸足”，母亲足可以坐享清福，而不必“恒自纺绩”至“夜分而寐”时，郑母又及时针对儿子的这一看似合情，其实是不知礼教的想法进行教育，“若堕业者，是为骄逸”，这样下去，也同样难以负荷忠臣之业。通过这系列思维过程，郑母两次教子的具体内容弄明白了，那么文章的大意就把握住了。这样，试题中考查的局部词语和句子在文中具体语境里应如何解释，该怎样翻译，就不难作出正确的判断和选择了。如第13题要求比较两个“勤”字的意思。依据已先整体把握的文意，就可以知道，“如汝先君，忠勤之士也”是郑母第一次教子时，用郑善果的父亲的人品和业绩教育儿子时说的话，句子中的“勤”字意思是“勤勉”。而另一句“母何自勤如是邪”是郑善果看见母亲“恒自纺绩，夜分而寐”时，对母亲辛勤劳作表示关心的问话，这个“勤”在句中“勤劳”的意思就十分明显了。然后两个“勤”字再作比较，它们相同之处——“尽力地做或不断地做”这一相同意义就不难推断出来了。
二、高考文言文阅读中文言实词的考查与应试对策
《中学语文教学大纲》对高中各年级的文言文阅读能力的要求都提到要熟练地掌握和复习常见的文言实词，语文高考《考试说明》则把它作为文言考试的第一个考点，因而高考每年必考，且近年实行的"3+2"考试则更有逐渐加重之趋势。
中学生阅读文言文最主要的障碍是大量的实词，或者陌生，或者只能读其音而不能识其义。据统计，现行中学课本中文言实词达三千多个，其中常用词也有一千多。这些常用词分为三类：其中一类与现代汉语词义基本相同，如“逃未及远”“诗言志”中的“逃”、“诗”，便可用现代汉语去解释它们的古义；第二类词义简明，变化不大，一般容易掌握，比如“首”的几个义项“头”、“头领”、“首先”、“首端”、“自首”等都是我们较为熟悉的；第三类属于使用频率高、词义引申复杂、用法多，古今意义反差度大的实词，约有五百多个。比如“间”的义项便有十多种，有的还较为生疏。而这一类便是考生须着重掌握的。针对这个问题，在文言实词的复习与应考过程中，可采取如下对策。
1.把常见多义实词的若干义项，按本义——引申义关系排列成序，并收录课本例句，使之成为有内在联系的词义系统，这样可以简驭繁，减轻记忆负担。比如对“负”字归类：
①本义：背、驮。例：“悉使羸兵～草填之。”（《赤壁之战》）
以下为引申义：
②担负、承担。“宁许以～秦曲。”（《廉颇蔺相如列传》）
③蒙受。“～屈衔冤。”（《窦娥冤》）
④背靠着，依仗。“秦贪，～其强”。（同上②）
⑤违背，背弃。“誓天不相～。”（《孔雀东南飞》）
⑥对不起，辜负。“臣诚恐见欺于王而～赵。”（同上②）
⑦失败。“故不战而强弱胜～已判矣。”（《六国论》）
1.一本《古代汉语词典》。方便查询古代汉语实词。
2.古代文化常识检索。方便查询古代地名、官名、天气名称等。
3.古代官职变迁常用词表。
4.古代人称代词表。
4.高职类语文高考必须掌握的15个虚词表。
5.在笔记本上摘抄掌握得不够好的实词和典型文言句式。
二、培养文言文人物传记阅读意识阶段
以《萧何月下追韩信》第一自然段为例进行讲解。
1.指导学生初步阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小横线划出里面不需要翻译的固定名词(人名、地名、官名等)。
2.再次阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小双线划出里面的虚词。
3.第三次阅读《萧何月下追韩信》第一自然段,用小斜线划出单音节词。
及/项梁/渡/淮,信/仗/剑/从之,居/麾下,无所/知/名。项梁/败,又/属/项羽,羽/以为郎中。数/以策/干/项羽,羽/不用。汉王/之/入/蜀,信/亡/楚/归/汉,未得/知名,为/连敖。坐/法/当/斩,其辈十三人/皆/已/斩,次/至/信,信/乃/仰视,适/见/滕公,曰:“上/不欲/就/天下/乎?何为/斩/壮士?”滕公/奇/其/言,壮/其/貌,释/而/不斩。与/语,大/说/之。言/于/上,上/拜/以为/治粟都尉,上/未/之/奇/也。
4.小结
人物传记类文言文阅读题的文段一般都能按照以上三个顺序进行解读,划小横线的固定名词和划小双线的虚词在阅读的时候可以不译。我们的注意力主要集中在除固定名词和虚词以外的实词上,尤其要注意古代汉语中实词多是以单音节的形式出现。这一阶段可以按照上述方法多划几个文段,不必翻译。方法熟悉了以后,不必严格按照初步阅读、再次阅读和第三次阅读的顺序训练,学生可以通过一次阅读同时完成三次阅读的内容。
三、文言文人物传记阅读知识积累阶段
1.按照上面的三个步骤指导学生阅读其它文言文人物传记8到10篇,用笔记本摘录经常出现的虚词、固定词组并查字典解释其意义。
2.完成以上阅读训练之后,可以开始对学生进行文言文翻译训练。强调尽量把单音节实词翻译成两个字的现代汉语词语。每个句子翻译完词语以后再进行词语组合,调整语序,添加连词,构成一个完整的句子。在翻译训练中,必须让学生达成共识,即不必过于追求每个词语的准确性,而应当建立整体观,大致了解文段意思即可。用笔记本摘录文段中经常出现的实词并查字典解释其意义,摘录经常出现的文言句式归类并进行总结。
四、文言文阅读解题实战
在完成了以上准备之后,学生可以开始做文言文阅读题进行实战训练。
高职类高考语文文言文阅读题一般设四个客观题和一个文言文翻译题,其中客观题的第一个小题一般考查文言文实词,第二个小题一般考查文言文虚词,第三个小题一般考查文言句式或对文段内容的理解,第四个小题考查理解和把握文段的中心思想。
在这个阶段的实战训练中,要求学生在阅读文段之前首先阅读该题目的第四个小题。如果第三个小题是理解文段内容,学生还必须在阅读完第三个小题的选项之后才开始阅读文段。文段阅读完成以后再次阅读第四个小题并完成它。第四个小题的选项通常是对全文每个段落的主要内容的概括,对学生掌握文段意思有很大的帮助。接下来可以完成其它三个小题,尽量在文段里找出选项的出处,联系前后文寻找答案。做好四个选择题,翻译文段也就水到渠成了。
经过一段时间的训练,学生一般能在选择题中拿到6到9分,翻译题中拿到3到7分。
如果时间允许,在做题的过程中能辅以学生对文言文文段的朗读,培养出充分的文言文语感,做题效果会更好。
一、探明缘起，关注事理
引申体论说文是把材料作为一个引子，借题发挥，“引申”出某种道理、某种规律或者某种主张，再联系实际展开论述，重点在“联系实际”。在体式方面，主要是要处理好“引子”与“论”的关系。针对不同体式的文言文，考生要注意其不同的文体特点，进而探明缘起，把握文言文所论说的事理。引申体论说文中有两大类是考生要特别注意的：
1.书信体议论文。读这类引申体论说文，首先要结合注释和相关的历史知识弄清写信者和受信者之间的关系，探明写作缘起。除此之外，考生更要关注事理，即明确文章所议何事或何物，具体观点有哪些，主要观点是什么，这样才能把握住文章的要义。如苏辙的《上枢密韩太尉书》，通过上书信拜见韩太尉，巧妙地把干谒求进之事纳入文学活动的范围，提出“文者气之所形”的观点，强调后天实践对文学创作的重要性。
2.赠序体议论文。赠序的写作对象具有特定性，或同僚，或亲朋，或故旧，或门生，文章是从被赠者的具体情况出发而写成的。由于对象不同，写作的背景和目的不同，这就形成了赠序不同的特点和风格。赠告类赠序直指朋友的缺点，直言规劝;送行类赠序是赠序文中最多的，有规劝惋惜的，也有赞赏献策的;既有表达担忧不快的，也有表达深情寄望的。
二、整体观照
1.关注“引子”。具体说有三点：一是材料或事件在文中的地位。它首先是“引子”，是引发出文章论点的依据;同时它又是一个特殊的论据，它是用以证明论点的“第一”论据。因此，文章中会把材料或事件交代清楚。二是交代材料或事件的技巧。作者会根据自己论点的需要，选择、调整，使它和自己的“感想”对口、衔接，材料或事件叙述完了，“感想”就水到渠成地引发出来了。三是对材料或事件的照应。它既是“引子”，又是“特殊”的论据，所以作者在整个论证过程中，会“时时”提到它，至少在结尾时会照应一回。
2.理清结构。引申体议论文，并不像阐释体论说文那样按照“提出问题――分析问题――解决问题”的逻辑思路展开全文，它结构灵活多样，议论自由活泼。所以，考生在阅读引申体议论文时，必须从剖析文章结构入手，理清文章思路，从整体上把握作者的观点和文章的要旨。仍以《上枢密韩太尉书》为例，文章第一自然段，先从作文当有养气之功谈起，明确提出“以为文者，气之所形”，文章是“气”的表现;第二自然段就前后不同的两次学习经历进一步对“养气说”展开论述;第三自然段由上文欧阳公自然引出韩琦，颂扬其“才略冠天下”，表明欲见之意;第四自然段再次自明志气，申述求见之意：这样理清结构，对文章就有了整体把握，再理解文章的要旨就容易多了。
【针对训练】
一、阅读下面的文言文，按要求回答问题。
狱中与诸甥侄书
范 晔
吾狂衅①覆灭，岂复可言，汝等皆当以罪人弃之。然平生行己在怀，犹应可寻。至于能不，意中所解，汝等或不悉知。
吾少懒学问，晚成人，年三十许政始有向耳。自尔以来，转为心化，推老将至者，亦当未已也。往往有微解，言乃不能自尽。为性不寻注书，心气恶，小苦思便愦闷，口机又不调利，以此无谈功。至于所通解处，皆自得之于胸怀耳。文章转进，但才少思难，所以每于操笔，其所成篇，殆无全称者。
常耻作文士。文患其事尽于形，情急于藻，义牵其旨，韵移其意。虽时有能者，大较多不免此累，政可类工巧图缋，竟无得也。常谓情志所托，故当以意为主，以文传意。以意为主，则其旨必见;以文传意，则其词不流。然后抽其芬芳，振其金石耳。此中情性旨趣，千条百品，屈曲有成理。自谓颇识其数，尝为人言，多不能赏，意或异故也。
性别宫商，识清浊，斯自然也。观古今文人，多不全了此处;纵有会此者，不必从根本中来。言之皆有实证，非为空谈。年少中谢庄最有其分，手笔差易，文不拘韵故也。吾思乃无定方，特能济难适轻重。所禀之分，犹当未尽，但多公家之言，少于事外远致，以此为恨，亦由无意于文名故也。
本未关史书，政恒觉其不可解耳。既造《后汉》，转得统绪。详观古今著述及评论，殆少可意者。班氏最有高名，既任情无例，不可甲乙辨。后赞于理近无所得，唯志可推耳。博赡不可及之，整理未必愧也。吾杂传论，皆有精意深旨，既有裁味，故约其词句。至于《循吏》以下及《六夷》诸序论，笔势纵放，实天下之奇作。其中合者，往往不减《过秦》篇。尝共比方班氏所作，非但不愧之而已。欲遍作诸志，《前汉》所有者悉令备。虽事不必多，且使见文得尽;又欲因事就卷内发论，以正一代得失，意复未果。赞自是吾文之杰思，殆无一字空设，奇变不穷，同含异体，乃自不知所以称之。此书行，故应有赏音者。纪传例为举其大略耳，诸细意甚多。自古体大而思精，未有此也。恐世人不能尽之，多贵古贱今，所以称情狂言耳。
吾于音乐，听功不及自挥，但所精非雅声为可恨。然至于一绝处，亦复何异邪！其中体趣，言之不尽。弦外之意，虚响之音，不知所从而来。虽少许处，而旨态无极。亦尝以授人，士庶者中未有一豪似者。此永不传矣！
吾书虽小小有意，笔势不快。余竟不成就。每愧此矣。
（选自《宋书》）
[注]①狂衅：疏狂放浪，不拘小节。衅，通“兴”，偏激，冲动。②寻：探求。注：专注。寻注书，谓行舟书海之意。
1.对下列句子中黑体词的解释，不正确的一项是（ ）
A.大较多不免此累（大略，大体上）
B.以此为恨（怨恨）
C.唯志可推耳（推许，赞许）
D.博赡不可及之（充裕）
2.下列句子中的黑体词，不是通假字的一项是（ ）
A.至于能不
B.言乃不能自尽
C.常耻作文士
D.且使见文得尽
3.下列句子分别编为四组，全都属于范晔的文学批评的一项是（ ）
①文患其事尽于形，情急于藻，义牵其旨，韵移其意②常耻作文士③常谓情志所托，故当以意为主，以文传意④此中情性旨趣，千条百品，屈曲有成理⑤观古今文人，多不全了此处⑥世人不能尽之，多贵古贱今
A.①②③ B.②③⑤ C.③⑤⑥ D.①③④
4.下列对文章的分析和概括，不正确的一项是（ ）
A.这是范晔在狱中写给甥侄的一封信，也是他对自己一生的总结。信中虽说“吾狂衅覆灭，岂复可言”，而事实上这“狂衅”正反映了他无视封建礼法的叛逆精神和虽杀身而无悔的进取态度。
B.范晔以为，文章主要是用来表达情志的，因此应当以意为主，以文传意。若以意为主，文章的主旨必然会显现于读者面前;做到了以文传意，那么，就不会出现文不达意的现象。然后才能达到内容完美，声调铿锵。
C.范晔不曾涉猎史学，对于历史政治问题常常觉得不能理解，但因为想就某些历史事实发些议论，以匡正一代的得失，这一设想最终也得以现实。
D.本文关于文学特点、宫商声律以及文笔之分的论述，都比较简略。
5.把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。
（1）详观古今著述及评论，殆少可意者。
译文：
（2）其中体趣，言之不尽。弦外之意，虚响之音，不知所从而来。
译文：
二、阅读下面的文言文，按要求回答问题。
养狸述
舒元舆
野禽兽可驯养而有裨于人者，吾得之于狸。狸之性，憎鼠而喜爱①。其体②，其文班。予爱其能息鼠窃，近乎正且勇。尝观虞人有生致者，因得请归，致新昌里客舍。舍之初未为某居时，曾为富商家廪，墉堵地面，甚足鼠窍，日有鼠络绎然。某既居，果遭其暴耗。常白日为群，虽敲拍叱吓，略不畏忌。或暂黾MI③缩，须臾复来，日数十度。其穿巾孔箱之患，继晷而有。昼或出游，及归，其什器服物，悉已破碎。若夜时长留G④续晨，与役夫更吻驱呵，甚累神抱。或知之，借椟以收拾衣服，未顷，则椟又孔矣。予心深闷，当其意欲掘地诛剪，始二三十日间，未果。颇患之，若抱痒疾。
自获此狸，尝阖关实窦，纵于室中，潜伺之。见轩首引鼻，似有鼠气，则凝蹲不动。斯须，果有鼠数十辈接尾而出，狸忽跃起，张爪呀牙，划泄怒声，鼠党帖伏不敢窜，狸遂搏击，瞬视间，群鼠肝脑涂地。迨夜始背G潜窥，室内洒然，予以是益宝狸矣。常自驯饲之，到今仅半年矣，狸不复杀鼠，鼠不复出穴。向之韫椟⑤服物，皆纵横抛掷，无所损坏。
噫！微狸，鼠不独耗吾物，亦将咬啮吾身矣。是以知吾得高枕坦卧，绝疮_⑥之忧，皆斯狸之功。异乎！鼠本统乎阴虫，其用合昼伏夕动，常怯怕人者也。向之暴耗，非有大胆壮力，能凌侮于人，以其人无御之之术，故得恣横若此。今人之家苟无狸之用，则红墉⑦皓壁，固为鼠室宅矣。甘x⑧鲜肥，又资鼠口腹矣，虽乏，人智其奈之何？呜呼！覆焘之间，首圆足方，窃盗圣人之教，甚于鼠者有之矣。若时不容端人，则白日之下，故得骋于阴私。故桀朝鼠多而关龙逢斩，纣朝鼠多而比干剖，鲁国鼠多而仲尼去，楚国鼠多而屈原沉。以此推之，明小人道长而不知用君子以正之，犹向之鼠窃而不知用狸而止遏，纵其暴横，则五行七曜⑨，亦必反常于天矣，岂直流患于人间耶！
（选自《全唐文》，有删改）
[注]①爱：通B，隐蔽。②（qiáo）：行动轻捷。③黾MI：黾（mǐn），勉强。M（tuō），狡猾。I（quán），蜷缩。④G（gāng）：油灯。⑤韫椟（yùn dú）：藏在柜子中。⑥_（wěi）：疮，伤口。⑦墉（yōng）：城墙，高墙。⑧x（nóng）：酒味厚。⑨曜（yào）：指日月星辰。古代将日、月、金、木、水、火、土这七星合称“七曜”。
1.对下列句子中黑体词的解释，不正确的一项是（ ）
A.尝观虞人有生致者（抓获、捉到）
B.其穿巾孔箱之患（打洞，使动用法）
C.某既居，果遭其暴耗（轻慢）
D.予以是益宝狸矣（珍视，意动用法）
2.下列句子分别编为四组，全都表明“我家”老鼠“恣横”的一项是（ ）
①与役夫更吻驱呵，甚累神抱②或暂黾MI缩，须臾复来，日数十度③张爪呀牙，划泄怒声④斯须，果有鼠数十辈接尾而出⑤借椟以收拾衣服，未顷，则椟又孔矣⑥甘x鲜肥，又资鼠口腹矣
A.①②⑤ B.③④⑥ C.①③⑤ D.②④⑥
3.下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项（ ）
A.作者在新昌里的客舍，以前曾经是富庶人家的粮仓，所以鼠患为重，到处都是老鼠洞，天天都有老鼠频繁出入。
B.作者为了彻底杜绝鼠患，曾经花了二三十天时间掘地找鼠洞，但终究没有成功，以致烦心不已，而患了痒病。
C.作者认为如果没有狸猫的存在，就算红墙白壁终究也会成为老鼠的家园，美酒佳肴终究也会进入老鼠的口腹，凭借人力，就是再劳累也没有抵御老鼠的办法。
D.文章结尾，作者用讽喻的手法指出，若不任用君子来端正方向，放纵小人横行暴戾，其后果不仅仅是祸害人间。
4.把文言文阅读材料中画横线的句子翻译成现代汉语。
（1）常白日为群，虽敲拍叱吓，略不畏忌。
译文：
（2）噫！微狸，鼠不独耗吾物，亦将咬啮吾身矣。
译文：
上就车，召释之参乘，徐行，问释之秦之弊。具以质言。至宫，上拜释之为公车令。
顷之，太子与梁王共车入朝，不下司马门。于是释之追止太子、梁王，无得入殿门，遂劾不下公门不敬、奏之。薄太后闻之，文帝免冠，谢曰：“教儿子不谨。”薄太后仍使使承诏赦太子、梁王，然后得入。文帝由是奇释之，拜为中大夫。其后，拜释之为廷尉。①
顷之，上行出中谓桥。有一人从桥下走出，乘舆马惊。于是使骑捕，属之廷尉。②释之治问。曰：“县人来，闻跸，匿桥下。久之，以为行已过，即出，见乘舆车骑，即走闻。”廷尉③奏当：一人犯跸，当罚金。文帝怒，曰：“此人亲惊吾马，吾马赖柔和，令他马，固不败伤我乎？而廷尉④乃当之罚金！”释之曰：“法者，天子所与天下公共也。今法如此，而更重之，是法不信于民也。且方其时，上使之诛之，则己。今既下廷尉⑤，廷尉⑥，天下之平也，一倾而天下用法皆为轻重，民安所措其手足？唯陛下察之。”良久，上曰：“廷尉⑦当是也。”
其后，有人盗高庙坐前玉环，捕得，下廷尉⑧治。释之案律盗宗庙服御物者为奏，奏当弃世。上大怒，曰：“人之无道，乃盗先帝高器！吾属廷慰⑨者，欲致之族，而君以法奏之，非吾所以共承宗庙意也！”释之免冠，顿首，谢曰：“法如是足也。且罪等，然以顺逆为差。今盗宗庙器而族之，有如万分之一。假令愚民取长陵一杯土，陛下何以加其法乎？”久之，文帝与太后言之，乃许廷尉⑩当。
是时，中尉条候周亚夫与梁相山都候王恬开见释之持议举，乃佶为亲友。“张廷尉”⑾由是天下称之。
后，文帝崩、景帝立，释之恐，称病，欲免去，惧大诛至；欲见谢，则未知何如。用王生计，卒见谢，景帝不过也。
（选自《史记•张释之列传》）
1．文中的“乘舆”与下面哪一项的内容相同（）
A．坐轿B．代“太子”C．两匹马拉的车子D．代汉文帝
2．上面的选文中一共出现了十一个“廷尉”，按其在文中的意义可分为三类：发职名称：以发职代人（即代张释之，敬称）；廷尉衙门（机关）。选出归类正确的一项（）
A．①③④⑦/②⑤⑥⑩/⑧⑨⑾B．①/②⑤⑥⑧⑨/③④⑦⑩⑾
C．①⑤⑧/②④⑩⑾/③⑥⑦⑨D．①⑥⑨⑩/②③⑤/④⑦⑧⑩
3．“文帝崩，景帝立”，张释之就“恐”，“惧大诛至”。张释之为什么恐惧？下面所列的四条原因，哪一项是正确的（）
A．封建时代，从来就是“一朝天子一朝臣”，景帝继位，当然要诛杀前朝重臣，以巩固自己的地位，张释之因此而恐惧。
B．因为张释之在处理上述几个事件时，秉公而断，得罪了汉文帝，所以张释之害怕就继位的景帝代父治罪。
C．因为景帝是个暴君，专门跟正直的大臣过不去。
D．是因为“释之追止太子、梁王，无得入殿门，遂劾不下公门不敬，奏之。”
一、整体理解。很多人最易犯的毛病就是，不继沉着、平静、稳健地先将全段（整个阅读段）的大致情节、思路、层次、中心等看懂，然后逐题解答，而是为急于解题对文段一目十行，囫囵吞枣，然后一知半解地解答，解不下去时也只回头一扫文段的只言片语后作答。依此法解，准确率当然低。“磨镰不误砍柴工”，要答准题，须花点时间耐心地把文段看懂，从整体（为中心、大意）到局部（如字词句、层次、关键词语等）了解透彻。对以上文段可弄清：①依“虫处”中“列传”的提示，可知主要记的是“事迹”。再看，文段写了三个大层次，可把第一段作为一层：以一事初识共人；把第二段起到“由是天下称之”归为第二层，主写几个事件以表明他的品质；最后一段为第三层，释之与景帝的态度。②再细读第二层，该层三个自然段写“事迹”，“事迹”中又分为两大类：一是“追止太子、梁王”，二是对“从桥上走出者”和“盗高庙坐前玉环”者的处罚态度。③根据大意，初步弄情一些词句，以更好地把握文意，如，词“劾”、“奇释之”之“奇”、“拜”、“属”、“跸”、“出”等；句子“奇释之”，“吾马赖柔和，令他马”，“而更重之”，“且罪等，然以顺逆为差”，“欲免去”，“卒见谢，景帝不过也”等等。将以上一些“方面”较好地理解了，解以下的题目心中就有底了。
二、对应解题。有些题目，涉及面不宽，一般说来，对应着原段落便可能出。第1题中“乘舆”是一名词，故不是A；若选C，“乘舆”是物，谈不上惊（经阅读可知是“人”），若是车，结合C项看，原文就应写成“乘舆之马”（定语后置），故C也不是。是B还是D呢？从“乘舆马惊”前的句子“上行出中渭桥”可看出是“上”即汉文帝，故应选D项。第2题，先将十一处“廷尉”按题干的提示对应属类，然后一排列即可。要咀嚼一下的是⑥和⑾，“廷尉⑥”中的“廷尉”应是“天下公平执法的人”（《史记全本新注》注解），“廷尉⑾”“由是天下称之”的是以张释之的为代表的“廷尉衙门”，故应选B项。
三、综合判断。有的题目，仅凭局部对应解答很不容易，因它的对应点不明显，不具体，因此必须联系全段上下去综合分析、体味、判断。第3题中，首先A、C较易排除。A的内容是一般的规律，不应强加给景帝。C的内容文中根本没有。困难在于B、D的分辨，可否选B呢？从每个自然段看，文帝不会怪罪张：“上拜释之为公车令”，“其后，拜释之为廷尉”，“廷尉当是也”，“乃许廷尉当”，可以说他受到文帝的称赞与赏识。至干“遂劾不下公门不敬，奏之”以后，文帝仍“拜释之为廷尉”。所以B项“原因”说“得罪了汉文帝”不妥。D项所述是景帝所亲身经历事，这才是张“惧大诛至”的真正原因。这个答案就是靠前后综合分析、判断而来的。
利用对文释译
湖北孝感高中陈继民
【关键词】文言文 提高 阅读能力
普通高中语文课程标准（实验）指出：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，并注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。 在实施建议部分要求：古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关的工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。 由此可见培养学生的文言文的阅读能力是高中语文文言文教学的关键。
文言文阅读能力的提高我认为要从以下几个方面着手。
1.欲要工其事，必先利其器
1.1 学会使用工具书。
人类学会了使用工具的时候，自身的能力就得到了很大的提高。同样，当我们学会了使用工具书的时候，我们的学习能力也会得到很大的提高。 文言文学习最常用的工具书主要有《古代汉语常用字字典》《说文解字》《汉语大字典》《辞源》（修订本）以及杨柏峻著的《古代汉语虚词》等。因此高中语文教师须向学生介绍几种常见工具书的特点以及使用方法，如笔画、部首检字法，音序检字法和四角号码检字法等。工具书的使用是我们学习文言文的第一步，在学生的实际学习过程中要充分发挥工具书的作用来解决问题，效果要好。但是工具书只能提供一些参考意见，真正解决问题还需要学生自己结合具体的语言环境去分析。
1.2 学会一些语法知识。
中学生语文文言文阅读能力的提高需要有一定词汇量的积累，学生应了解并掌握一些常见的文言实词、虚词的意义和用法。
实词是意义比较具体的词，离开了文言实词的积累，阅读文言文的能力就不可能得到快速发展。 古汉语与现代汉语实词的不同之处主要表现在，古汉语的实词多一词多义或多词一义、古今异义、词性的活用、通假现象等现象，因此要引导学生及时总结。
1.2.1 一词多义。如：“益”字，在“少益啫食和于身”中译作“增多、增加”；在“满招损，谦受益”中译作“利益、好处”；在“如水益深、如火益热”中译作“更加”等。多词一义的如：吾、余、子、朕、臣、妾等都是第一人称代词“我”的用法。
1.2.2 古今异义词。包括词义的扩大、词义的缩小和词义的转移等。词义的扩大如：“河”字，在汉代以前，“河”特指黄河，一般的河流多用“水”来表示，在“河内凶，则移其民于河东”中，“河内”春秋战国时代指黄河北岸，“河东”指黄河以东。在“将军战河北，臣战河南”中，“河”也指“黄河”，后来词义扩大，泛指河流。词义的缩小如：“宫”，古代“宫”泛指人们居住的房子，后来只有皇帝居住的房子才称作“宫”，做皇宫、宫殿之意。现在仅指皇宫、少年宫，词义较古代缩小了。又如“臭”古代泛指所有气味，现在则专指秽气。词义的转移如“恨”字，在古代“恨”是遗憾的意思，“未尝不叹息痛恨于桓、灵也”中作“痛心遗憾”讲，后来词义发生了转移，“恨”指仇恨。
因此教师要引导学生培养逐字审视的习惯，了解这些字的古今变化可以提高学生阅读的自觉性。
1.2.3 了解实词的活用。词类活用是古今汉语语法的重要差异之一。 实词的活用实际上是古汉语的一种特殊的词性变化和词序关系。
词类的活用最主要的是掌握名词、形容词、动词的用法。首先名词活用为动词。如：“假舟楫者，非能水也，而绝江河。”“水”本是名词，句中活用为动词，意思是“游泳”。其次是形容词活用为动词。如：“使上官大夫短屈原于顷襄王”，“短”，本是形容词，指长短，句中活用为动词，意为“说坏话”。再次是使动用法。动词的使动用法如“项伯杀人，臣活之。”“活”是“使之活”之意，即“获救”之意。名词的使动用法如“先破咸阳者王之。”“王”是“让他为王”之意。形容词的使动用法如：“既来之，则安之。”“安”，是“使之安”之意。最后是意动用法，包括形容词和名词的意动用法。如“吾妻之美我者，私我也。”“美”是“认为我很美”之意。另外少量的数词也有活用的现象。掌握了词类的活用可以帮助学生解决阅读文言文的一大障碍。
1.2.4. 了解一些虚词的用法。古今汉语的差异还表现在虚词的使用上，虚词的使用是阅读古文的难点之一。常见的文言文虚词共三十二个，大体上可分为四类，一是副词，包括其、惟、即、且、故、遂、则、既、因、盖、安、或、乃、已等；二是介词，包括于、以、为、因等；三是连词，包括而、以、则、乃、然、虽、遂等；四是助词，包括之、者、所、夫、盖、也、焉、矣、耳、乎、已、为、哉等。有的虚词兼作两种以上的词性，要注意根据不同的语境来判断虚词的含义。熟悉了虚词的用法之后，对文言文的阅读有着事半功倍的效果。
1.2.5 了解与现代汉语不同的特殊句式和用法。古今汉语句子的成分基本相同，但是在表现形式上，古代汉语又有着自己的特殊性，高中语文教材列举了四种特殊的句式：判断句、被动句、倒装句和省略句。
判断句的主要格式多种多样，有用主语、谓语的前后顺序表示判断；有用“……者……也”表示判断；有用副词“乃、即、皆、非”表示判断；有用动词“为”表示判断等。被动句的句式有用于引出主动者表示被动；有用“见”字表示被动；有用“见……于”式表示被动；有用“为”表示被动；还有没有标志的等句式来表示被动。倒装句的情况主要包括主谓倒装、动宾前置、介宾前置、定语后置、介词结构后置等情况。省略句有省略主语、省略谓语等情况，教师要指导学生不断地总结这些特殊的用法，并形成系统的知识，高屋建瓴，学生就不会对文言文阅读望而却步了。
另外在翻译的过程中要注意遵循“信、雅、达”的翻译标准，也要注意直译与意译相结合，直译为主，意译为辅。同时语文教师还要教给学生一些文学史、天文、地理、历法、官职等知识，加强对古代文化的理解，帮助提高文言文的阅读能力。
2.熟读唐诗三百首，不会作诗也能吟
古人云：“书读百遍，其义自见。”古人就是在诵读的过程中学习的，因此诵读是学习文言文的重要途径。首先读准字音、读准句读。尤其注意通假字和多义字的读音。然后分清句读，不要破读。最后读出语气，不可唱读。在读的过程中老师要给予方法的指导，如：确定重音的方法，掌握速度的方法，以及语调的变化等。桐城派讲的“因声求气”， “声”就是文词的音节美，“气”就是作者在表达思想感情时所形成的气势的抑扬疾徐顿挫。 古人就是在疾读和缓读，久读和熟读中悟入的。
当然诵读要选择那些文质兼美的文章来玩味。高中教材是精选之文，因此要立足于教材进行诵读练习。不仅如此，教师还应引导学生背诵文本，借助课内外文质兼美的文言文的背诵，以期在学生头脑中多储存一些文言文的信息，锻炼学生理解文章内容的能力，从而提高学生文言文的阅读能力。
3.天高任鸟飞，海阔任鱼跃
课外阅读是课堂教学的延伸、加固和补充，是提高高中生文言文能力的必经之路。语文教师只有正确有效地引导学生进行课外阅读，培养学生的兴趣，才能真正激发他们对祖国语言文字的情感。
（1）教师可以根据古汉语的特点，追朔字源，帮助学生积累字义，激起学生的热情。（2）教师帮助学生建立“文言知识库”，形成一个知识链。（3）教师可以授之学生利用字形特点，猜测字义、词义等方法让学生找到阅读古文的“入口”，真切体验到翻译古文其实并不是一件难事，阅读古文甚至会变得很有意思。（4）教师应给学生的思维提供一个自由发展的平台，让学生读完文言文后，谈古论今、以古论古，让他们的思想在分享阅读成果中撞出美丽的火花。
总之，文言文的阅读能力不仅要老师在课堂上教学生一些必要的方法，同时还要求学生主动的阅读，只有双管齐下才能共同提高高中生的文言文阅读的能力。因为现在的课堂教学不仅仅是教师的教，同时还是学生主动的学的过程，离开了谁都不可能提高文言文的阅读能力。
参考文献
［1］ 周振甫讲怎样学习古文.周振甫著 ［M］. 南京:江苏教育出版社,2005.11.
［2］ 古代汉语基础.吴鸿清编著 ［M］. 北京:北京大学出版社,2006.1.
［3］ 文言津逮.张中行著 ［M］ .北京:中华书局,2007.5.
［4］ 古代汉语教学参考与训练. 严修,杨剑桥编［M］上海:复旦大学出版社,2006.12.
［5］ 如何提高文言文阅读能力.刘飞凤 ［J］. 教研天地,2004年 第7期.
关键词：语境；文言文四类题型；解题策略
语境即语言环境，是指人说话时所处的状况和状态。从狭义上看，语境主要包括“上下文语境”和“情景语境”。“上下文语境”指词语间的语法关系、句间的语义关系，以及与本词关联的前后词语，或与本句关联的前后语句等。[1] “情景语境”即语句所处的文本大环境。文言文阅读对中学生来说一直都是块硬骨头，很多学生读不懂文言文，甚至畏惧文言文。出现这种现象，一方面是因为古代汉语和现代汉语在语法和词义上存在着较大差异，使学生理解起来比较困难；另一方面是因为过去文言文阅读解题缺乏语境观指导，只是机械地解题而不注重语境分析，导致学生面对文言文阅读题无从下手。教师应在平时的文言文阅读教学中，指导学生掌握一定的解题策略，做到因“境”解词、因“境”断句、因“境”悟文、因“境”翻译。
一、因“境”解词
文言实词的考查范围广，且词义不定项，词义会随着活用、引申等现象而发生改变，要求学生不能死记硬背，要结合语境来判定实词的含义。相对于众多的文言实词，常考的文言虚词有“而、其、何、乎、乃、且、若、所、焉、也、以、则、者、之”。基于语境学对文言虚词的意义和用法进行分类建模，可帮助学生因“境”解词。
1.虚词作为连词使用
虚词作为连词，可连接词、短语和分句，表示“转折”“因果”“并列”“假设”等关系，可翻译为“却”“因而”“并且”“如果”等。常见的可作为连词的虚词有“而”“其”“且”“然”“以”“则”等。
2.虚词作为实词使用
一些虚词可以在句子中作为实词存在。如“吴广以为然。乃行卜”（《陈涉世家》）中的“然”作为形容词，表“正确的，对的”。
3.虚词作为语助词、语气词使用
虚词作为语助词，无实际意义，起到调节的作用，或放在主谓之间取消句子独立性。虚词作为语气词，常表疑、揣测、感叹、祈使等语气。
4.虚词作为介词使用
虚词作为介词，表名词、代词等与句中其它词的关系，表示“时间”“对象”“处所”“目的”等，可翻译为“在”“对”“为了”。常见的可作为介词的虚词有“乎”“为”“以”“因”“于”等。
5.虚词作为兼词使用
兼词是指古代汉语中兼有互相结合的两个词的意义和用法的字。虚词中常见的可作为兼词使用的有“诸”“焉”“曷”“盍”等。
6.虚词作为固定结构使用
常见的虚词组合作为固定结构使用的有“其…其…”“有以”“无以”等，可翻译为“是…还是…”“有用来…”“没有用来…”。
【策略操作】（2016年天津卷）9.依次填入文中空白处的词语，最恰当的一项是（ ）
①东南无之，必也蜀（ ）
②必宽譬之，（ ）饮泣强食
③宗质负其母（ ）归
④予一见不敢再（ ）
A.焉乃于者 B.乎其以者
C.乎乃以也 D.焉其于也
【参考答案】C
【策略解说】本题考查虚词的理解，可基于语境，结合以上六类虚词用法的分类解题。“吾求母，东南无之，必也蜀乎？”中“乎”用于句末，表揣测语气，译为“吧”；“必宽譬之，乃饮泣强食”是李台州在司马家人劝说下才边哭边勉强吃点东西，结合情景语境，可知“乃”连接前后句子，表承接关系，译为“才”；“宗质负其母以归”中的“以”相当于“而”，表承接，可不译；“予一见不敢再也”，“也”用于句末表陈述语气，是作者叙述自己见李台州时的情形。
二、因“境”断句
明辨句读，是阅读古文最基本的能力。传统句读中常见的错误类型有：当断不断、不当断而断、当属上而属下等。要正确断句，就要让学生养成结合语境分析文句、文段的习惯，做到因“境”断句。此类题型常见的解题策略有：
1.抓标志性词语
（1）出现“曰”“云”等对话性标志的词语时，结合情景语境判断其是否要展开对话，如果是，则此处应用冒号和引号断句。
（2）根据文言文中的固定句式，可判断标点位置。如“者…也”结构的判断句，可在“也”后断开；“动词+于（见、为）+主动者”结构的被动句，可在“主动者”之后断开等。
（3）根据虚词的用法，判断句子的开头或结尾。如“夫、且夫”作为句首发语词时，可判断此处是句子开头；“矣”、“焉”作为句末语气词时，可判断此处为句子结尾等。
2.确保标点前后的每个句子符合情景语境
语段句子间本来就有着紧密的语义关系：或按逻辑、事理顺序论述、说明；或按时间、空间顺序描写、记叙等。因此，在使用标点符号断句时，一定要使断句后的每个句子符合文章语境和行文逻辑，并且要语义准确、字句通顺。
3.要符合作者的意愿和常理
由于文言文的创作时间比较久远，当时的人物称谓、官位、地名、表达方式等都与今天有很大差别，借助注释，可以在断句时避免出现违背常理的错误。
【策略操作】（2016年全国卷）4.下列对文中第一句加线句的断句，正确的一项是（ ）
A.为政有能声/盗悉窜他境/至夜户不闭/尝有使客亡橐中物移书/诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/
B.为政有能声/盗悉窜他境/至夜户不闭/尝有使客亡橐中物/移书诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/
C.为政有能声/盗悉窜/他境至夜户不闭/尝有使客亡橐中物移书/诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/
D.为政有能声/盗悉窜/他境至夜户不闭/尝有使客亡橐中物/移书诘盗/公亮报/吾境不藏盗/殆从者之C耳/索之/果然/
【参考答案】B
【策略解说】此题可基于语境，结合以上三点注意事项，使用排除法解决。先把选项代入文中，结合本文的情景语境，可推测出它的大意，即赞美曾公亮的政治才能。据此，可排除C、D。“移书诘盗”为动词词组，表“文书，稽查盗贼”，中间不可断开；“报”相当于“曰”，下面是上报的内容，所以在“报”后要断句；“殆”译为“大概”，引出一句话；“之”“然”是代词，分别断开。
三、因“境”悟文
对文章内容的概括和分析是文言文阅读中的重点和难点。近年来，各省高考卷多将两者合为一题考查，要求考生不仅要排除大体正确中夹杂错误的选项，而且要能够全面准确地把握文章内容，并结合情景语境和上下文语境，对文章所述事件或所讲道理进行分析和判断，做到因“境”悟文。此类题型常见的解题策略有：
1.整体感知文章内容，按选项找到切入点
首先应在整体阅读全文的基础上，对文章内容、倾向有个总体把握，形成“整体文意”。[2]如常考的人物传记类文章，要弄清作者记了哪些事，通过这些事表现了人物的哪些精神风貌和性格特点。然后根据选项中的切入点对选文内容要点进行比照、分析和概括。
2.对照内容要点，比较选项与文意之间的偏差
基于语境进行文意辨析，在上下文语境中常出现的雷区有：实词词义误用、虚词连接的语义关系或句间语义关系的曲解等；情景语境中常出现的雷区有：曲解文意、无中生有、张冠李戴、以偏概全等。在遇到此类题型时，要根据选项内容，确定与之相对应的阅读区间，在“整体文意”的指导下，比较选项与原文，找出偏差。
3.着眼全文，总结概括文章思想
在语境中根据命题指向，明确重点词义、句义以及句子之间的内在联系，确认语境重要信息，从而揭示概括文章主题思想。
【策略操作】（2016年江苏卷）7.下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是（ ）
A.张汝霖早年虽博览群书，但在科举方面并不顺利，直至他父亲去世都没有考取功名。
B.邓文浩公听信别人的传言，认为张汝霖已难以造就，后通过当面测试才改变了看法。
C.张汝霖参加科举考试时差点因老教谕的昏聩而名落孙山，幸亏主考官的慧眼才榜上有名。
D.黄贞父断案时遇到难题，无法解决，张汝霖下笔千言，精准断案，黄称赞他为奇才。
【参考答案】D
【策略解说】四个选项分别对应文章的第一段的上半部分、第一段的下半部分、第二段、最后一段。D项对应的内容在文中的表述是“贞父黄先生善谑弄，易大父为纨绔子。巡方下疑狱，令五县会勒之，贞父语同寅曰：‘爰书例应属我，我勿受，诸君亦勿受，吾将以困张广昌。’”而选项的表述是“黄贞父断案时遇到难题，无法解决”。结合情景语境，看出其曲解了原文文意，属“曲解文意、无中生有”。
四、因“境”翻译
很多考生在翻译中能做到将实词、虚词字字落实，特殊句式有所体现，但翻译出来的句子还是别扭。究其根本，是考生没有在整体阅读的基础上，结合上下文语境和情景语境，做到因“境”翻译。一般来说，“上下文语境”可以定位字词的翻译，调整特殊句式。“情景语境”则可为翻译规定一个大致方向，使翻译不跑偏。
【策略操作】（2016年北京卷）12.将下面的句子译为现代汉语：
①楚民即释其耕农而畋鹿
②内自量无械器以应二敌，即举国而归齐矣
【参考答案】①楚国的老百姓就放弃了他们的耕作而捕猎鹿。
②（衡山国君）内心估量自己没有足够的兵器来应对两大橙耍就奉送国土，归顺了齐国。
【策略解说】①句所处的情景语境是齐桓公派人出重金急求楚国的生鹿，楚王便下令让百姓尽快猎取生鹿，换取齐国的全部财宝，于是楚国的百姓就放弃了农耕而去猎鹿。句中的“释”、“畋”为动词，译为“放弃”“猎捕”，需重点翻译。“即”“而”连接这两个动作表承接关系。②句所处的情景语境是齐国高价收购衡山国的兵器，衡山国百姓放弃农业，铸造兵器，结果衡山国被鲁、齐两国占领，衡山国君自量无法抗衡齐鲁两国，便举国归齐。了解了情景语境，便知本句是省略句，省略了主语“衡山国君”，句中“量”“应”为动词，译为“估量”“应对”，要重点翻译。由此可见，“情景语境”起到定向作用，沿着基本方向，结合“上下文语境”便可定位推敲出其具体字词的含义。
文言文对我国中学生的影响之大是不可低估的，而文言文教学一直都是语文教学中的“死角”，一些学校甚至出现了“教师厌教，学生厌学”的现象。要想改变学生对文言文学习的偏见，就要求教师以文本为依托，找出文言文常考题型的解题策略，帮助学生少走弯路、错路。
注释：
[1]卓立子.基于语境的文言文解题策略――2015年高考文言文阅读试题扫描和解题策略浅探[J].语文教学通讯，2016，（4）.
李鸣晓
尊敬的杨桦老师、各位语文教育界同仁：
大家上午好！
我是宁国中学高中部语文老师李鸣晓，非常荣幸能代表此次阅读教学论坛高中组做主题汇报。下面，我将从现状、困惑、尝试、建议与规划五个方面反馈我们小组的讨论心得。
此次相聚在一起的高中语文老师，来自浙江及安徽的各地市，学校几乎涵盖各类型，从省示范至普通高中、职业学校、民办学校等齐聚一堂。在交流后，我们普遍达成当下语文教学现状的共识：一是应试教育模式影响巨大，语文的审美性、人文性在冲击高考分数的模板式教学下很难得到体现，语文教师心急如焚却无力回天。二是基于学科特点，语文学科在高考中很难拉开差距，各类学校中均有语文是“后妈生的”的感觉。有好事人为高中各学科排位：数学第一，理综文综第二，英语第三，语文最末。而在此情况下，学校的行政偏向性，班主任的重视程度都让语文学科走入不起眼的脚落，漠漠心伤。
我们全组老师讨论时无可奈何却又想力挽狂澜，是以在交流中形成诸多困惑点，特向杨老师及北大语文研究所提出：①从学校高考升学率角度考虑，如何在不影响整体成绩的情况下，让语文科目受到重视？②从日常教学角度思考，阅读欣赏与试卷训练所获成绩不成比例，高考能否发挥指挥棒的作用，从评价机制上改变这种现状？③从教师成长角度考虑，如何练好语文教师内功，且能在指导学生过程中得以彰显？④从学生发展角度思考，学生读书兴趣如何引导？如何让高中学生在短期时间内感受到实效？
此次为语文阅读教学论坛，单就阅读教学而言，我们小组又有以下困惑：①教材与配套读本如何协调处理？②阅读教学单独的评价体系怎么建立？③阅读教学实践的优秀范例又在哪儿？
我们的困惑太多，作为高中语文教师的困惑实在太多。其实，我们都曾努力尝试过。在小组交流中，我们看到了浙江省的学校阅读课已开展多年，且已形成一定体系；安徽的合肥一六八中学等已将阅读课纳入高一范围。以我所在的宁国中学高中部为例，我们学校在09年分层教学后，14年借鉴江浙模式，开始将阅读课纳入高一及高三必修课程，并开设了二十五门选修课，其中包括《动漫·游戏与文学》《大师的爱情——民国那些神仙眷侣》等阅读欣赏型选修课程，初步尝试走班教学。我们努力的去做，正如小组中孙凯老师所说：“做该做的，做能做的，找到理想与现实的平衡点。”
也正是基于此，我们才惶恐地向北大语文研究所提出一些不成熟的建议：能不能从深度广度上加强对我们一线学校切实的指导，如开设教师及学生阅读的书目，给阅读以具体操作的指引；又如提供阅读评价表格，方便直观评价师生阅读效果；再如及时分享高考的前沿信息；还有更宏大遥远的念想，如高考语文考卷的调整以使阅读及阅读教学的作用真正得以显现。
我们一线语文老师知道，路还是要靠自己走出来，我们只是希望杨老师和北大语文研究所能成为这条路上的明灯，指引我们少走些弯路。
最后，向大家汇报一下高中组的初步规划：
我们拟定从教师成长与学生成长双方面入手，达成高中语文阅读教学的新高度。教师角度，拟定依照北大语文研究所开出的书目，每月从中挑选一本教育教学名著精读，在QQ群中写下点滴感悟，一年后形成文集，力争出版；同时加强交流，不定期安排组员赴某校交流；此外，已先行的学校或个人随时在群中分享成功经验和失败教训。学生角度，拟定用成果展示的方式将学生阅读效果呈现在组员面前，研讨改良，最后形成跨学校的学生文集。
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