摘 要：文章阐述了黑龙江省教师教育信息中心建立的前期调研和实际情况，分析了地方高师院校图书馆对农村基础教育服务的优势，讨论了地方高师院校服务地方农村基础教育的模式，旨在使优质资源得到最大化利用，推进教育公平的实施。
中图分类号：G258.6文献标识码：A文章编号：1003-1588（2018）05-0125-02
报告中，指出必须把教育事业放在优先位置，并强调要推进教育公平，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育[1]。在此精神指导下，哈尔滨师范大学图书馆在黑龙江省教育厅的支持下，在哈尔滨师范大学图书馆建立了黑龙江省教师教育信息中心（Heilongjiang Province Teacher Education Information Center，简称HPTEIC），旨在以哈尔滨师范大学图书馆HPTEIC为试点，促进省域城乡教育一体化的发展。
1 HPTEIC的建立
1.1 前期调研
2017年5月，哈尔滨师范大学图书馆部分人员在馆领导的带领下，进行了为期7天的访问，实地走访了南京师范大学、南京大学、上海师范大学、华东师范大学、首都师范大学等多所高校。调研显示，高校图书馆教师教育信息中心建得比较完善的有上海师范大学和首都师范大学，调研的其他高校图书馆没有建立教师教育信息中心。
1.2 实际情况
高校图书馆教师教育信息中心大多针对高校提供服务，没有将资源向农村的基础教育开放，因此教育资源并没有得到合理的利用，教育公平还有待推进。黑龙江省现辖13个地级行政单位，哈尔滨市下辖19个县级市、47个县、64个区、464个镇、480个乡、9，157个村。因此，农村的基础教育非常重要，在黑龙江省教育厅“高校强省”理念的支持下，HPTEIC把对外服务提上了日程。
1.3 建立HPTEIC
1.3.1 空间布局。中心设有教师教育信息中心实体借阅室、师意空间、试卷库、服务中心、网络化服务平台，可提供阅览、外借、视听、参考咨询、文献荐购、检索培训、网络推送、文献传递代检代查等服务。
1.3.2 整合资源。中心整合教育类资源G大类图书69，232册，整合教育类数据库7个（教师教育专题数据库、雅乐国际教育视频库、中小学教材教参数据库、维普基础教育信息服务系统、Emerald教育类期刊合集、EBSCO教育专题大库、新学术国际教育专题整合服务平台），自建哈尔滨师范大学教师教育学院云课堂、教育科学学院云课堂、马克思主义学院云课堂。
1.3.3 开展服务。中心旨在满足各类教师在日常教学和学习中对信息资源的需求，提升教师的授课质量与信息素养。HPTEIC的主要服务对象是高等师范院校的教师、学生、管理者和进行基础教育的教师，即重点面向用户提供针对性强的教育教学研究类文献资料，如教育理论、媒体素材、教学工作模版、优秀教学n件、教学案例和国家关于教学工作的方针政策等。
2 HPTEIC服务农村基础教育的优势
地方高师院校图书馆在服务农村基础教育方面可以起到一定的引领作用，例如：为农村基础教育提供先进的教育思想和新教学模式，促进农村基础教育的改革发展，引领农村基础教育改革的方向；利用地方高师院校的科研实力，使“教师即研究者”的理念得以实现[2]。地方高师院校图书馆进入大众化阶段后，地方高师院校图书馆的生存空间被不断压缩，面临许多新的问题，而加大服务地方农村基础教育的力度，是地方高师院校图书馆实现创新发展的必由之路，这不仅可以使地方高师院校图书馆的资源得到充分有效的利用，而且可以促进地方农村基础教育的快速发展。地方农村基础教育的发展离不开地方高师院校的支持，尤其是在教育理念的更新、教学模式的改进、管理制度的创新等方面，都需要地方高师院校提供全方位的指导。
2.1 人员优势
地方高师院校一般指地方的省属师范学院和师范专科学校。哈尔滨师范大学作为地方的高师院校，该校所培养的学生大多数都成为中小学教师，很多学生在农村基础教育的一线工作。与城镇教师饱和相对应的是，农村的基础教育亟须优秀的教育工作者。HPTEIC现有五名工作人员，其中有两名研究馆员、两名副研究馆员、一名馆员，他们中有三位曾经从事过基础教育工作。
2.2 资源优势
在黑龙江省“高校强省”政策的支持下，HPTEIC享有省教育厅拨付的专项基金用于购买数据库，并实行免费开放，这有利于促进教育公平。截至2017年年底，哈尔滨师范大学图书馆共引进中外文数据库49个，中外文电子图书513万册，中外文电子期刊10万册。
2.3 新型师资
“新型师资”包括两个方面的内涵，即专业化与高质量，具体表述为“三新”和“三会”。“三新”指新理念、新知识、新技能，“三会”指会上课、会备课、会当班主任[3]。由于教育发展的不均衡，“三新”“三会”技能在农村的基础教育中并没有得到真正的实施，优质的教育资源并没有公开合理地在农村的基础教育中实现资源共享。HPTEIC的建立，为新型师资所需技能的共享提供了条件。
3 HPTEIC面向农村基础教育的服务模式
3.1 远程教学
HPTEIC利用自身优势，整合黑龙江省优质的名师名校教育资源，让偏远地区的学生享有和城市学生一样的优质教育。等条件成熟后，HPTEIC计划逐步建立“在线课堂”，使学生能连贯地学完每一门课程。
3.2 建立基础教育大数据中心
HPTEIC计划利用三到五年的时间，以哈尔滨师范大学图书馆自有教师教育的相关资源，以及互联网上与黑龙江省各种类型的基础教育相关的数字资源为基础，以面向基础教育各学科的前沿信息、面向文化传承创新、面向教育行业和面向区域发展四个方向为指导，与黑龙江省教育科学研究院、哈尔滨市教育科学研究院以及各地市教育科学研究院通力合作，创建黑龙江省基础教育知识型资源大数据中心，实现黑龙江省基础教育的共建、共知和共享。
3.3 宣传推广
“图书馆的主要职能不是收藏和保存图书，而是使图书得到充分的利用。”这指明了图书馆工作的出发点。随着网络技术的发展，电子资源更易于被读者所接受和使用，但由于电子资源价格比较高，因此农村地区基本没有电子资源。为了使本馆的教育资源能够更好地被有需求的用户所使用，HPTEIC的5名馆员深入农村地区进行宣传和推广，且成效显著。
4 结语
农村基础教育的发展对推进教育公平，推动城乡义务教育一体化发展具有非常重要的作用。由于农村基础教育的发展受到很多因素的制约，如经费问题、师资问题、优质教育资源缺乏问题等，因此城乡教育差距不断扩大，而共享优质的教育资源是解决这些问题的最根本的方法。哈尔滨师范大学图书馆开展的对黑龙江省农村基础教育的支持，体现了该校以农村基础教育为突破口，开展社会化服务的决心。但是，一所地方高校的力量毕竟是有限的，其优质资源也是有限的，因此，只有得到各方面的支持，把更多的优质资源都集中起来，才能真正推动城乡义务教育的一体化发展。
参考文献：
[1] 报告[EB/OL].[2017-11-11].https：//baike.sogou.com/v166099935.htm？fromTitle=报告.
新西兰作为坐落于南太平洋的一个小岛国家，其世界一流教育体制在全球享有盛誉，特别是该国在学校核心价值观教育方面积累了较为丰富的经验，取得了较为显著的成效，对我国进一步优化学校核心价值观教育具有一定的借鉴意义和参考价值。
一、新西兰核心价值观教育的历史演进
英国学者Halstead认为，“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或者对信念、行动进行评价……的参照点，是人们据此而采取行动的一些原则、基本的信念、理想、标准或生活态度”。[1]（P65）而核心价值观是一个社会中居统治地位、起支配作用的核心理念，也是一个社会必须长期普遍遵循的基本价值准则。新西兰社会核心价值观的形成和确立，经历了一个长期的演变过程，既有其深厚的历史与文化根基，又有其鲜明的时代特征和现实基础。
以宗教教育和公民教育为主线的核心价值观多元化教育形成时期。1840年2月，英国王室与毛利人之间签订了怀唐伊条约（Treaty of Waitangi），促使新西兰建立了英国法律体系，确认了毛利人其土地和文化的拥有权，使这种独有民族的文化精粹得以保存。这一条约文本虽然至今仍存在较多争议，却使新西兰教育的发展过程充满了张力，受到殖民宗主国英国教育制度和本土毛利民族传习教育的双重影响。1877年，英属殖民地新西兰第一部教育法，规定实行免费、义务和世俗的教育，在宗教学校、毛利学校之外设立了公立学校，并且公立学校将宗教课列为必修课程。自1907年新西兰独立到二次大战期间，所有学校普遍实施宗教教育和公民教育，培养具有英国传统绅士风范和新西兰国家观念的公民，其中，毛利学校还注重传习毛利民族文化传统及其特有的价值观。
价值相对主义影响下核心价值观教育主导权向个体自我选择转移的时期。20世纪60年代以来，新西兰受价值相对主义理论的影响，认为学校价值观教育应该保持中立的立场，没有责任和必要对个体施加价值观影响，每个个体应根据自己的生存境遇与价值志趣，选择属于自己的价值观与生存方式。1986年新西兰国家课程委员会的大纲指出：道德价值是新西兰文化整体的一部分，基督精神建构了盎格鲁撒克逊民族传统的基础，巫术则是毛利民族传统的基础，两者都相互作用于新西兰社会生活和人民的全部态度和关系。1988年新西兰教育部了新课程方案，对价值观教育做了系统规定。其中，价值观教育必须遵循五条基本原则：一是以学生为中心；二是促进文化认同感，三是促进平等；四是致力于教育的均衡和综合化；五是发展承担责任的能力。同时，学校教育工作必须倡导七种核心价值观：一是尊重他人的尊严和幸福；二是关心和分享；三是诚实；四是宽恕；五是同情心；六是坚忍不拔；七是自尊。
以基础价值观教育为引领，主动重构新西兰学校在核心价值观教育的主体性。20世纪90年代以来，面对20世纪60年代后由于价值相对主义影响下的新西兰学校内核心价值观教育因强调个体的自我选择与自我评判导致一定程度的失范和无序，新西兰教育部门和研究者开始全面反思并评判学校核心价值观教育的创新重构指向及其途径。1993年，鉴于新西兰主流社会中所面临的种种问题，新西兰基金会提议在全国学校范围内对学生进行基础价值观的教育。1996年，新西兰基金会在调查问卷的基础上，依据学校和家长对未来学生品质的期望，制定了一项基础价值观教育计划，并明确提出应教育学生具有以下八种价值观：追求卓越，创新与好奇，多样化，尊重他人，公正，团结合作，关心环境，诚实正直。2007年，新西兰教育部了新课程实施方案，推进基础价值观教育，并详细解释了基础价值观的每个要点。例如，“创新”为“保持好奇心，批判性、创造性和反思性的思维”，“生态可持续性”被定义为“保持对环境和谐的关心，诚实而有责任心”。[2]（P32）同时，新课程实施方案强调必须将尊重他人的尊严和幸福、关心和分享、诚实、宽恕、同情心、坚忍不拔、自尊等基础价值观教育融入学校各门课程教学中，要求教师在各门课程的教学当中必须注重培养学生的价值分析判断能力，鼓励他们做出符合道德规范的价值观和行为选择，亦即培养学生具有一种价值判断能力和实践能力。2011年，新西兰《国家安全体系报告》将“捍卫价值观”列为国家安全的一部分，使其提升到与民主体制、公共安全同等重要的位置。
新西兰基础价值观教育是对价值相对主义的深刻反思，它建立在四个理论前提之上：一是生活中存在一些绝对的价值规范，它不会因人或环境的变化而变化，诸如偷盗、欺骗、撒谎等行为是错误的；二是存在一些基础的价值观念，指导并约束着人们的行为；三是对于个体出于某种理由而表现出的相应行为，可以做出基本的对错评判；四是人并不是生来就有理智与道德上的是非对错之分，如果任其好恶去行动的话，那人或多或少都会犯一些错误，而有些错误是完全可以避免的。因此，基础价值观教育目的就在于形成全社会普遍认同的美德，同时，努力保证个体的行为不至于给他人和社会带来危害。
二、新西兰核心价值观教育的认同机理
新西兰自建国开展核心价值观教育以来，虽然在价值观教育的行为主体认识上曾经有过变化和转移，但是其作为一个多元文化、多种族群、多种社会形态、多种宗教生活并存的移民国家，其社会经济的长期持续发展、国家社会秩序的长期稳定和谐、国民素质教育的较高美誉度，无一不在证明着新西兰学校核心价值观教育的有效性、实用性。具体而言，新西兰的价值观教育确立了一种连续、普遍和广泛适用的价值观念，既适用于个体生活，又适用于社会生活；既适用于家庭教育，又适用于学校教育，其实现途径和方式呈现出以下特点。
一是核心价值观教育内容设计与本国国情充分有机结合，在平等与包容中构建分层有序的多元化教育体系。新西兰人在建国之初，就在《威坦哲条约》（即1840年英国与毛利人族长签订的共处和约）中明确指出：致力于通过新西兰的双重文化传统来履行《威坦哲条约》中对道德教育的规定。1986年国家课程委员会的大纲进一步明确规定：“道德价值是新西兰文化整体的一部分，基督精神建构了盎格鲁-撒克逊民族传统的基础，巫术则是毛利民族传统的基础，两者都相互作用于新西兰社会生活和人民的全部态度和关系。”[3]（P14）根据以上精神，新西兰所有小学都可进行这两种文化教育，可采用两种不同教学语言，传授相应价值观，不因某类特殊人群的价值观凌驾于其他价值观之上，尽可能让学生在小学阶段就学会包容他者、包容他人不同的文化传统。但是作为一个国家的公民，多重价值观的认同往往也容易带来国家公民意识的认同混乱和削弱，因此，新西兰人在学校核心价值观教育的层级上做出明确而有序的规定：小学阶段的多元化传统价值观传授不适用于中学，根据新西兰教育法，中学是统一的，是没有教派性的，中学阶段的核心价值观传授必须回到基础价值观教育中来。
二是核心价值观教育途径和方式的多样化和生活化，充分考虑受众的可接受度和教育实践的有效性。新西兰学校德育在几百年发展过程中，尤其是战后的发展中形成了自己的特色，充分考虑不同年龄阶段、不同文化背景、不同社区传统受众的差异化教育需求，形成自身教育途径和方式多样化和生活化的主要特征。如在教育方式上古今融合、兼容并蓄，倡导多元化德育，既保留英国古典德育和毛利人德育的传统方式，同时又有现代色彩，吸收和融汇了环太平洋国家学校德育的许多新理论和新方法。
在授课类型上宗教与德育合璧，保守与开放并存，从单纯宗教教育向世俗德育演变过程中，使宗教和世俗德育课共处，既开宗教课，又设现代德育课；有宗教教育的盲从保守性，又有大胆贴近生活创新开放的特点；既受宗主国影响，又顺应本国经济发展要求，大胆开放，吸收各种适合新西兰德育的新东西。在德育形式上活泼多样、内容丰富，适合儿童发展需要，许多读物和教科书图文并茂且又有很强的德育作用，深受儿童喜爱。新西兰重视学校德育，且不拘古老传统，不搞文化专制，倡导形式活泼、内容丰富的多元化德育，兼容并蓄各种有益的理论和方法，值得我国学习借鉴。
三是始终把教师教育水平的提升作为实现核心价值观教育有效推进的重要保障。新西兰政府指出，校长和学校的主要负责人应该在学校教学中起关键作用，他们应该成为落实基础价值观计划的带头人，对该计划的实施应投以极大的热情和支持。[4]（P75）同时，要坚持文学作品在基础价值观教育计划中的核心地位，因为文学作品不像单纯的道德说教，只是将一些道德观念强行灌输到学生大脑中去，而是能以一种心灵交流的方式打动学生，使学生在情绪感染中净化自己的心灵。对于教育工作者而言，基础价值观教育计划在学校教学工作中要遵从三个主要教学原则：主动教育原则，教育工作者要主动告诉学生这八项基础价值观的重要性，通过设计具体场景来让学生理解这些价值观；后果教育原则，在教学前首先要向学生讲述相应的行为会出现什么样的后果，使学生认识到这些后果，从内心接受法则对他们行为的约束性；三步决策原则，教育工作者要让学生学会在做每一项选择时，都要充分考虑选择行为所造成的影响。
四是把核心价值观教育与个人生存能力提升有机结合。新西兰人认为，学校核心价值观教育虽然不是一项单纯使个体获得生存能力的生存教育计划，但却是一切生存能力计划存在的基础。[5]因此，在新西兰的核心价值观教育中，该类教育并不是简单作为意识形态教育来体现，而是非常重视学校开展核心价值观教育时一定要把受众个体的生存能力和今后工作生活际遇和适应能力的提升作为一项基础性内容来传授。如在2007年的教学新大纲中专门在核心价值教育体系中划定了社会生存能力、数学、健康与幸福、创造性与审美能力等多个相互关联作用着的教育领域，作为新课程的结合点，并且鼓励教师和学校在价值观教育与个人生存能力提高相结合的范围内，结合实际创造性地开展德育教学实践。[6]三、新西兰核心价值观教育的经验和启示
新西兰核心价值观教育虽然经历了一些曲折，走过了一些弯路，但也积累了丰富的经验，取得了显著的成效，对我国学校核心价值观教育颇有参考价值。
首先，我国应进一步强调并突出认识学校教育特别是中小学在社会主义核心价值观教育中的主阵地作用。鉴于中国特色的社会主义核心价值观教育的重要性，除学校外，目前我国出现了党政宣传部门、社区街道、各类培训机构等多重主体一起开展宣传教育的局面。这种多重主体共同推进，对于深入持续开展社会主义核心价值观具有十分重要的作用和意义。但同时，也因此导致我国社会主义核心价值观教育体系的层级关系不清楚，淡化了主次关系，屏蔽部分主体的特殊作用和功能。而从新西兰20世纪60年代以来的相关教育实践得失情况看，无论社会可以给予个体多少有用的知识，学校在道德教育方面的功能是绝对无法取代的。因此，学校教育特别是中小学教育作为我国的社会主义核心价值观教育的主阵地这一认识，必须进一步强调和强化。
其次，社会主义核心价值观教育在学校道德教育中的基础性、主导性和权威性必须坚持维护不动摇。新西兰政府把“捍卫价值观”列为国家安全的一部分，并在20世纪90年代后旗帜鲜明地提出并要求把基础价值观教育作为学校教育的重要组成部分，不能搞价值相对主义，也不能搞价值中立，必须旗帜鲜明地构建核心价值观，加强核心价值观教育在学校道德教育中的基础性、主导性和权威性。富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善，这24个字是社会主义核心价值观的基本内容，为培育和践行社会主义核心价值观提供了基本遵循。社会主义核心价值观是我国优秀传统价值观与现代进步价值观的融合，要旗帜鲜明地坚持核心价值观导向，并将这种导向贯穿于全部教育教学活动之中。在核心价值观培育方面，政府、学校、家庭和社会都负有责任，但学校核心价值观教育具有不可替代性。个人道德教育与社会核心价值观是相辅相成的关系，个人道德教育需要核心价值观的引领，而社会核心价值观最终也要通过个体道德实践来体现。因此，我们要摒弃价值中立的做法，明确将公认的主流价值观“灌输”给学生；要反对价值观教育的形式主义，强调对主流价值观的认同和按价值观行动。价值观教育是价值引导和价值创造的过程，因此学校必须在各种教学活动中，培育学生正确的价值观念。
Abstract： The authors reviewed and collated the concept of physical education curriculum in basic education in China since the founding of new China， and put forward the following opinions： up to today since the founding of new China， the concept of physical education curriculum in basic education in China has gone through a course of evolution of “society oriented”， “discipline oriented” and “student oriented”， and run through such basic experiences and lessons as that “instrument rationality and value rationality developed from separation to integration” and that “society oriented and individual oriented developed from deviation to supplementation”. This research is helpful for us to get rid of negative factors that hinder the deepened reform of the new concept of physical education curriculum in China， to establish the concept of people oriented， gradually progressed and differentiated physical education curriculum in basic education， and then to provide a more scientific and complete concept framework for the development of physical education and health curriculum in basic education in China in the new century.
Key words： school physical education；concept of physical education curriculum；basic education；China
对新中国成立以来不同历史时期基础教育体育课程理念的演变进行梳理和反思，不仅可以挖掘出宝贵经验，摒弃不符合时展与要求的观念，而且还可以使基础教育体育课程理念的存在形式与合理性获得新的表达，进而为即将步入改革“深水区”的基础教育新体育课程改革提供一些参考。
1 课程理念历史嬗变的反思与继承
体育课程理念是基础教育体育课程改革的核心和决定因素，没有体育课程理念的指引，任何对基础教育体育课程的定位、解释或追求都是徒劳的、无意义的。近些年来，我国基础教育体育课程理念纷纷涌现，有以“社会本位”为主的增强体质的体育课程理念，也有以“学科本位”为主的掌握运动技能的体育课程理念，还有以“学生本位”为主的快乐体育课程理念、成功体育课程理念、素质教育课程理念以及终身体育课程理念等，这些理念试图从不同层面阐释基础教育体育课程的本质或理想追求，力图引领基础教育体育课程的变革和发展。
需要指出的是，我国基础教育体育课程理念的变迁不是出于改革者的一时脑热，而是充分反映了我国当代社会发展对基础教育体育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。纵观20世纪世界教育发展史不难看出，“任何关于教育政策的讨论都从提供社会和历史背景开始，因为我们不能离开随着时间流逝而伴随的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是为其社会目的服务的，所以教育理念亦将随那些社会目的的变化而变化”[1]。由此，时代性或社会性作为基础教育体育课程理念提出或更替的重要原则和依据之一，要求基础教育体育课程理念必须伴随着社会的发展与时俱进。反观我国学校体育，从新中国成立之初的“发展体育运动，增强人民体质”，到21世纪初体育课改的“健康第一”和“以学生发展为中心”，再到当下强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养出台，充分说明基础教育体育课程理念无不是我国不同历史时期政治、经济、文化观念在学校体育教育的反映。
1.1 工具理性与价值理性从分立到整合
建国之前，我国基础教育体育课程大体上是多种指导思想并存交织的局面。从军国民主义学校体育思想的开启，到自然主义学校体育思想的后来居上，或是民族主义体育思想的勃兴，实质上都是实用主义思想的产物。然而，新中国成立后在短暂允许各种体育思想、理论、流派、观点阐发和碰撞外，出于政治原因和国家基础体育事业的现实需要，同时也因当时军国民主义学校体育思想和自然主义学校体育思想的不合时宜，我国选择了“以苏为师”的社会主义体育教育思想[2]。在这种背景下，引进了苏联体育专家凯里舍夫的体育教育理论，并几乎照搬了苏联的《劳卫制》。1954年国家体委、高教部、教育部、共青团中央联合发出指示：“着手试行体育正课改革”，“凡试行《劳卫制》和推行《劳卫制》预备级的学校，均应以《劳卫制》及《劳卫制》预备级为中心，把体育正课、课外体育活动、运动竞赛、早操等有机统一起来。”[3]之后，因赫鲁晓夫的政治风波，我国开启了对苏联学校体育课程理念进行改造的新模式，并于1964年颁布了《国家体育锻炼标准》，其中涵盖了《学生体育锻炼标准》，这也意味着正式抛弃不符合时展的苏联《劳卫制》。不难看出，这一时期基础教育体育思想更多是一种“社会本位”的倾向，主要采用运动等级制度，实行僵化的运动训练模式，强调运动技术和技能的掌握，注重为生产劳动服务的体质增强，培养为国防服务的积极建设者和保卫者等。不可否认，这些思想在相当长一段时间内影响着我国基础教育体育的开展。然而，随之而来的“文化大革命”打乱了我国基础教育体育的正常推进，以极端政治化的方式扭曲了基础教育体育的发展。劳动、军事课代替体育课，学校体育场地和器材被占用或破坏等，这种以绝大多数非体育形式进行??制性的学校体育实践，导致该时期的学校体育教学产生严重偏差。
改革开放后，我国基础教育体育开始拨乱反正、调整方向，期间各种基础教育体育课程理念（指导思想）开始涌现，可以说随着“文革”的结束，我国整个基础教育也迎来了久违的“春天”，开始恢复和调整“文革”之前一些适合我国基础教育体育课程的理念，注重运动技能掌握和体质增强的体育课程理念等重新受重视。然而，由于历史的惯性，在增强学生体质方面主要是靠竞技体育运动技能的传授。尽管基础教育体育课程理念的“社会本位”色彩较之以前有所淡化，但注重系统性和完整性的“学科本位”的基础教育体育课程理念还是没有真正关注学生的情感和兴趣，造成学生身心发展的严重分离。据20世纪80年代中期中、日青少年体质联合调查报告显示，我国青少年体质指标大多数低于日本[4]。由此引起了又一轮基础教育体育课程理念的大讨论，强调学生身体基本素质全面提高的“素质教育”体育课程理念开始登上历史舞台。然而，由于我国基础教育中“应试教育”的固疾，致使“素质教育”体育课程理念一直处于“雷声大、雨点小”的尴尬境地。与此同时，一系列外来的基础教育体育课程理念也纷纷出现，如培养学生终身从事体育能力和习惯的“终身体育”课程理念，强调学生通过体育获得成功感受的“成功体育”课程理念，强调学生愉快情感体验的“快乐体育”课程理念等。尽管这些新的体育课程理念有其理论先进性，但大多没有与我国的基础教育体育实践紧密联系，以至于很多观念中看不中用，对现实的基础教育体育实践指导力不强，没有从根本上遏制学生身体素质下滑的趋势。
纵观我国基础教育体育课程理念的发展历程，不难看出从全面学习苏联，到后来“左”倾思潮对基础教育体育课程理念的扭曲，直到始于20世纪50年代初至70年代末“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念的出现，“工具合理性”一直是它的不懈追求。体育课程只是被看作客体工具，被技术化和物化，这样所产生的后果便是基础教育体育课程主体的弱化或虚无化。不过值得欣慰的是，这种境况在改革开放后有所改观；反对主客二元的分离、反对工具理性的“飞扬跋扈”，提倡人全面发展的素质教育开始出现，而基础教育体育课程也开始学习日本、美国、欧洲等发达国家理念。同时，因人们生活工作方式的改变，强调生理、心理和社会适应能力的“三维健康观”也开始出现；种种迹象表明传统“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念已无法满足社会发展的现实诉求，相反，关注学生身心健康、注重学生个性培养，促进学生全面发展的“以人为本”和“健康第一”的基础教育体育课程理念应运而生[5]。按照这样一种理念，在基础教育体育中强调“人”的因素实际上体现了一种深层次的人文关怀，这是在体育基础知识、基本技能等方面对“物”的全面超越，也是我国基础教育体育课程理念的深刻转型。
1.2 社会本位与个体本位从脱节到互补
基础教育体育塑造的不仅是个体的人，更是社会化的人。在体育课程的实施过程中贯穿着个体本位发展与社会本位诉求之间的张力，二者不可偏废，要兼而顾之。其一，现代基础教育体育课程理念不应单纯追求所谓的“社会本位”和“学科本位”的超个体需求。尽管这种体育课程理念把握住了社会运行的脉搏和课程体系的系统性和完整性，与社会需求和学科自身发展保持着一定相同的节奏和步调。譬如，新中国成立初期引进改造阶段，国家对学校体育的功能定位是增强学生体质，为国家的生产建设和国防服务。这一时期国家刚刚建立，国民体质水平不高，生产基础很薄弱，百废待兴。因此，基础教育体育的主要任务就是增强学生的体质健康，以便日后更好地建设祖国。另外，紧随其后的“学科本位”体育课程理念，尽管在强调学科内容的系统性和完整性方面有自身的优势，但是，这种理念也造成了体育学科内容脱离学生现实生活的窘境，体育教学变成了身体的形式化模仿与机械化操练。可见该阶段的基础教育体育课程理念缺点也很明显，以社会、国家需求和学科的自身逻辑为主要关注点，而对作为教学主体的学生却一定程度被忽视。这也意味着，一个好的基础教育体育课程理念应该在力图协调“目的”与“工具”统一的基础上，着重关注体育课程的“目的合理性”。
当然，这种“目的合理性”不能解决以前基础教育体育课程出现的所有问题，但为传统基础教育体育课程理念的改造提供了一定的“生长点”。比如20世?o80年代中到90年代末一系列体育课程理念（终身体育、成功体育、快乐体育等）的渐次登场就是很好的例证。其二，现代基础教育体育课程理念应该因人生存场景的改变寻求新的思路，譬如对“人本主义”价值取向的尝试。进入21世纪，随着我国社会的稳定和经济的持续发展，人们的物质生活较之以前有了极大提升，然而问题也随之出现。其中之一就是学生体力活动的显著减少和健康状况的不断下滑，表现为肺活量的降低、耐力素质的一落千丈、近视率显著增加和肥胖儿童的比例居高不下等，冲击着教育改革者的敏感神经[6]。在此背景下，2001年在国务院的直接领导下，教育部启动了“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育与健康课程改革。期间，《体育与健康课程标准》（实验稿）经过不断推广、试验、修改和完善，《体育与健康课程标准》（修订版）在2011年终于问世。从文本上看，它是1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中学校教育要树立“健康第一”指导思想的深化和推进，同时也是“以学生发展为中心”的体育课程理念与时俱进的现实反映。突破窄化的“生物技能体育观”并转向生物、心理、社会的三维“体育健康观”，关注学生在体育学习过程中的个体差异、情感体验和责任担当，注重学生运动技能和安全保护能力的提高，聚焦学生“健康生活，珍爱生命”核心素养的养成等，这些都迎合了新世纪国家、社会和家庭对基础教育体育课程的时代期许。
应该说，伴随着文艺复兴和工业革命的兴起，尤其是当代科学技术的突飞猛进，过去单一“科学”与“人性”二元价值尺度非此即彼的基础教育体育课程理念已无法适应快速发展的社会。尤其是二战结束以来世界各国对基础教育体育课程的多元期待和诉求，迫使基础教育体育课程理念在科学主义与人文主义之间尝试寻求两者的交融点，进而摆脱过去由各种单向度的学校体育期待所造成的体育课程片面化的价值标准、立场与方法[7]。在此意义上，基础教育体育课程理念不再是各要素间的单元式拼加，而是要素间的有机整合与共同进化。基础教育体育课程由此走向开放、走向生成，国家对基础教育体育课程理念的强调不再过多地偏向体育“三基”知识的掌握，而是更加关注人的身体、欲求、心灵和精神等内在构成本身的转变。其实，21世纪以来我国倡导的“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育课程理念以及当下刚刚出台的强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养就是对此理论不断深化与推进的最好诠释。
2 基础教育体育课程理念的创新与完善
理念是行动的先导，体育课程理念的优化与完善是未来基础教育体育课程改革实践的引导力量，也是从深层次推进我国基础教育体育课程改革，促进体育教育事业发展的精神动力和重要支撑。基于此，面对基础教育体育课程理念更新和发展的迫切要求，需要从以下几个方面来创新和完善现有的基础教育体育课程理念。
2.1 坚定深化人本的改革立场
新中国成立以来，我国基础教育体育课程理念从“社会本位”到“学科本位”的偏移，再到“学生本位”的变化，体现着历代体育人对体育课程理念的不懈追寻，也成为基础教育体育课程改革的焦点。无须讳言，当下基础教育的新体育课程理念在一种程度上确实克服了以前“社会本位”“学科本位”的体育课程理念的弊端，完成了由“物”到“人”的历史性转变。譬如，2011年修订版《义务教育体育与健康课程标准》就旗帜鲜明地提出，基础教育体育课程理念应包括“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长；激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯；以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习；关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”基本内涵[8]。还有2016年9月由中国学生发展核心素养研究成果中心的有关学生核心素养的内涵――“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”6个方面，其中在“健康生活”方面强调要理解生命的意义和人生价值，要具有安全意识与自我保护能力，要掌握适合自身的运动方法和技能，要养成健康文明的行为习惯和生活方式等[9]。不难看出，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养通过学校体育形成解决现实问题的能力，即“体育核心素养”[10]。这是基础教育体育课程改革不断深化的诉求，更是对近30年来素质教育中基础教育体育存在问题的反思和改进。如此，“人”的意义被完整地呈现出来，这应该是我国基础教育体育在新中国成立以来最重要的一次改革，必将深远地影响今后几十年我国基础教育体育甚至社会体育的发展。
2.2 坚持渐进式的改革
毫无疑问，最近推出的基础教育体育课程理念是值得肯定的，但并非尽善尽美。事实上，21世纪出台的基础教育体育课程理念也确实存在着一些问题或困惑。如基础教育体育课程理念的4项基本论述都面向学生，这本无可厚非，因为坚持“以人为本”是践行科学发展观和实现中华民族伟大复兴的时代要求。可以说，作为基础教育重要组成的体育教育应该是“一种意义丰满并维系人之批判力、想象力和同情力的成人行动”[11]。但是，反观以前基础教育体育课程理念的太多“目中无人”，是否有“矫枉过正”之嫌亦或步子太大？对此有学者指出，这种“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”等非此即彼的基础教育新体育课程理念，不是建立在对以前基础教育体育课程理念学习、借鉴、提升的基础上，而是对其进行替换、打倒和重建。类似的评论还有很多，不过其客观公正性值得商榷。但有一点毋庸置疑的是，尽管新基础教育体育课程理念强调以学生身心健康发展为中心，却有意无意地轻视或忽略以前基础教育体育课程理念强调的跟科学密切相关的体育认知知识的重要性，这就是一个比较大的硬伤。对此，我国一些体育学者就毫不避讳地提出质疑：“难道过去体育大纲时代的‘三基’学习就完全错了？学生增进健康没有体育学科科学知识的指引是否行得通？”[12]这种质疑可谓发自肺腑，用心良苦，因为基础教育体育课程改革毕竟不是风风火火搞运动，而是一个渐进的过程。
事实上，没有体育科学知识的指引，学生增进健康以及终身体育意识和能力的培养等目标可能都会成为无源之水、无本之木。在这方面，国外基础教育体育课程理念可以给我们一些启示。比如，日本在体育教学新学习指导纲要中就明确提出“把身心看作统一体，通过合理的运动实践对健康、安全和有关运动的理解，培养一生有计划地享受运动的素质和能力，同时谋求培养、保持和增进健康的实践能力和提高体力。”澳大利亚在健康与体育课程标准中也明确指出“培养学生使其成为有体育知识、理解力和运动技能的人，能够健康、安全、积极地生活。”加拿大的体育课程标准明确要求：“使所有孩子能够掌握体育知识、发展动作技能、养成积极的态度和行为，这些将有助于孩子们形成健康、积极的生活方式。”[13]因此，我国基础教育体育课程理念在强调体育教学人文性的同时，绝不可跟过去体育“三基”知识的传授完全剥离，否则，基础教育体育课程理念的实现就会落空。
2.3 走差异化改革之路
当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵,呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势;素质教育的要义在于发展人的内涵,是专属基础教育的,业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育;聚焦学校变革、形成个性与特色,通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动,有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。
终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来,这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景,终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。
终身教育理念的系统表述,始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》,随后发表的联合国教科文组织的着名报告《学会生存》,又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野,从而与终身教育一起,为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生,与生活联系,使人的创造性与个性得到充分的发展,是终身教育的显着标志;建立终身教育体系,改造现行学校教育体系,已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的,然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导,在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活,而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思:我们的基础教育在什么地方出了问题?从个体终身学习与发展的需要出发,基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础?素质教育是无处不在还是归基础教育所专有?走向学习型社会,基础教育究竟要扮演什么样的角色?
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点,基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础,相应地,“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来,从终身教育视角考察基础教育改革的并不多,出于误解而有意无意将二者分离的却不少,一些省市在文件中明确提出,要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统,这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了,主观动机是想强调国民教育的重要,客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉,如不加以澄清,难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先,要深刻理解终身教育是一种教育思想,而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果,且真正建立新的教育实践体系需要相当时日;其次,要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇,尤其对基础教育的“基础性”要重新解读;第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系,当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程,然而只要我们从现在做起,坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读:
解读之一:从“双基”到“多基”。自新中国建立以来,中小学注重“双基”,即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统,这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能,固然是重要的,但随着时代的发展,尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候,“基础”所包含的内容自然也会发生变化,变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”,如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”,从而使“双基”变为“多基”;还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二:“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质,如对学习的浓厚兴趣,良好的学习习惯,正直的人格,强烈的事业心和社会责任感等等,开始引人注目,这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如,一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生,面对前来采访的记者说,“我这辈子再也不想学数学了!”这意味着尽管他的数学知识很扎实,可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学,失去了继续钻研数学的兴趣,这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反,许多在“”中失去了继续读书机会的人,由于从小养成了爱读书的习惯,高考一恢复,马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说,面对一个变化越来越丰富的未来,兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”,有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。
解读之三:从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”,较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性,所谓共同的基础,是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破,超越了“统一的基础观”,主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例,5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础;5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础;必修模块加上更多的选修模块,则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”,这是观念上的一个重大的进步,是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。
欧盟最近提出了一个参照性框架,称之为“终身学习的关键能力”,这类似于“类基础”的说法,是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解,也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”,是知识、技能与态度的结合;每个人都需要关键能力,以实现个人的发展与完善,成为主动的公民,融入社会,获得就业。欧盟提出的8种关键能力是:(1)运用母语交流的能力;(2)运用外国语交流的能力;(3)数学能力与科技基本能力;(4)数字能力;(5)学会学习的能力;(6)社会与公民的能力;(7)主动意识与创业能力;(8)文化意识与表现能力。
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活,所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定,每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字,以及获取信息和交流的技能,是学习、学会学习的基础能力,支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中,它们是:批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力,以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是:由于全球化的持续发展,欧盟面临新的挑战,每个公民需要广泛的关键能力,去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育,在确保欧洲公民掌握关键能力中,起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是,建立于尊重多种不同个体能力观念之上,学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足,那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势,因而需要特殊的支持,去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育,是不是真正面向“每一个公民”?我们努力教他们适应的,究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”,还是一场又一场考试?不可否认,近些年来我们的考试本身进行了很多改变,但是,如果这种升学制度不改变,单一的目标、路径得不到纠正的话,仅仅靠考试上的花样翻新,照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗?其实它是专属于基础教育的!高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育,在特殊条件下,即便需要,也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训,是到了让素质教育回归基础教育的时候了!
1985年中共中央关于教育体制改革的决定,确立了教育的战略地位,指明了教育包括基础教育改革的方向,规定了“从教育体制入手,有系统地进行改革”的核心任务,优化了教育改革宏观环境;1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位,进一步提升到优先发展的战略地位,并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”,还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台,基础教育实践变革及相应的理论探讨,展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样,素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定,进入了一个新的发展阶段;素质教育观念日益深入人心,正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践;素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破,学校教育正在发生一些积极而重要的变化;全民族科学文化素养大幅度提高,为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。
然而,仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明,学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如,将素质教育“窄化”,认为素质教育就是课外活动,或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视,无法改变学科教学的面貌;或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”,把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段,忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势,但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础,不能简单
地理解为“素质教育”。
针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”,即回到基础教育的本分,其职责就是打基础,它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”,精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而,再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。
针对“窄化”现象,则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”,即要进一步明确:什么样的“软基础”是不可或缺的?什么样的“硬基础”是最重要的?在“软基础”中,社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等,是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中,必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。
相关的问题是:以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革,较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道,以及对素质教育的广泛宣传上,教师的学历水平和社会地位也在提高。但是,就大多数学校而言,改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破,更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内,亟待突破性的创新与变革。
三、以学校为核心创建学习型社会
把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自;在缩小学校之间不适当的发展差距的同时,让每一所学校葆有自己的特色;以结构优化和开放互动的方式,确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些,是我们期待的,也是我们正在践行的。
首先,基础教育的改革应聚焦于学校,并以学校法保障其改革与发展的自。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践,不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题,而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目;短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足,如把学科教学的价值定位于考试成绩提高,把德育的成效对准文明评比,把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值,同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性,需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向,实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践(课堂与班级)的整体性、结构式的变革与重建,从各地各校的实际出发,探索素质教育的多样化的新形态。
聚焦学校变革之后,要保证其深入而有质量地开展,就需要有法律上的保障。然而,早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大学校的办学自”,至今并未真正落实,作为办学自之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上,缺少从自身实际出发,发现改革空间,探明发展方向,体现办学特色的主动革新意识,千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等,都是需要有法律来保障其正确行使的。
其次,缩小差异,保持个性,让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时,不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异,据调查,学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下,同一体的手心和手背,怎可以这样厚此薄彼?!究其根源,都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。
办学基本条件上的差异,如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等,还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题,从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而,解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师,缺少好的管理与领导,缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力,优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区,外延式差异不再明显,但内涵式差异仍很突出。针对这一问题,闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源,持续十年全区域推进学校转型性变革,在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中,激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力,进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中,每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色,形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质,即使特色文化尚未成型的学校,也有自己的特别之处。可见,在缩小内涵差异时,必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。
最后,确立学校教育在终身教育中的核心地位,让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动,其着名代表人物伊里奇设计了四种学习网络,即:教育媒体的咨询服务,技艺交流,同伴切磋,非专职教育家咨询服务。其根据是:儿童的学习有四种可资利用的资源,即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”,在那里,教育、闲暇、工作和生活,所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判,还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度,但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的,并且,他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端,也是我们今天需要继续反省和批判的,因为我国以应试为取向的中小学教育,已经将这些弊端演绎到极致。然而,学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性,被他们严重地忽视了。当然,学校教育要成为当之无愧的核心,自身必须进行结构上的更新改造,同时要向社会开放并与之互动。
学校内部的结构优化,需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上,超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端,使学校里的每一个学科,都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置,以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上,形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯:在小学,要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询;在中学,强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识;到大学,则顺理成章地进入专业化学习与探究。
面向社会的开放互动,是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络,以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提,在持续有效的互动中实现“双赢”:家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力(如义工)、承担起自己应尽的教育责任,同时藉学校的高端优质文化品性的引领,不断提升自己的精神文化品质;学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时,也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景,是形成精神文化意义上的良好生态系。
如果我们坚定地走下去,就会如《学会生存》报告所预言的那样,一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中,学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。
对基础教育的改革与发展,可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演,以终身教育为视域,在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时,剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差,并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会,读来颇有启发。
当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵，呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势；素质教育的要义在于发展人的内涵，是专属基础教育的，业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育；聚焦学校变革、形成个性与特色，通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动，有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。
终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。
终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读：
解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“文革”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。
解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。
欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！
1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。
然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。
针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。
针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。
相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。
三、以学校为核心创建学习型社会
把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自主权；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。
首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自主权。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。
聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，至今并未真正落实，作为办学自主权之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。
其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。
办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。
最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。
学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。
面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。
如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。
对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。
当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵，呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势;素质教育的要义在于发展人的内涵，是专属基础教育的，业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育;聚焦学校变革、形成个性与特色，通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动，有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。
终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。
终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的着名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显着标志;建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思:我们的基础教育在什么地方出了问题?从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础?素质教育是无处不在还是归基础教育所专有?走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色?
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日;其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读;第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读:
解读之一:从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”;还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二:“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了!”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“文革”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。
解读之三:从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础;5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础;必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。
欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合;每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是:(1)运用母语交流的能力;(2)运用外国语交流的能力;(3)数学能力与科技基本能力;(4)数字能力;(5)学会学习的能力;(6)社会与公民的能力;(7)主动意识与创业能力;(8)文化意识与表现能力。
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是:批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是:由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”?我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试?不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗?其实它是专属于基础教育的!高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了!
1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境;1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段;素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践;素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化;全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。
然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌;或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单
转贴于 地理解为“素质教育”。
针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。
针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确:什么样的“软基础”是不可或缺的?什么样的“硬基础”是最重要的?在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。
相关的问题是:以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。
三、以学校为核心创建学习型社会
把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自主权;在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色;以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。
首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自主权。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目;短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践(课堂与班级)的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。
聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，至今并未真正落实，作为办学自主权之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。
其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼?!究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。
办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。
最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其着名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即:教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是:儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。
学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯:在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询;在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识;到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。
面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”:家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力(如义工)、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质;学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。
如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。
对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。
关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径
中图分类号：G423.07
文献标志码：A
文章编号：1002—0845(2012)05—0040—03
基础教育课程改革不能忽视这样一个事实：课程改革会给基础教育的利益相关群体带来怎样的影响以及这种影响可能产生的后果。这是由基础教育课程改革活动的过程特性所决定的。在课程改革过程中，改革者们更多关注的是教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，并采取了相应的措施以促进改革活动的顺利进行，具体内容包括：教师的教学形式、教学风格的转变，学校教学管理模式的变革，学生学习方式的变化等。在某种程度上，改革似乎淡化了教育系统以外与改革活动密切相关的利益群体的价值诉求。基础教育课程改革活动的实践经验已经证明，教育系统以外的利益相关群体在很大程度上影响并制约着基础教育改革活动预期目标的达成，而家长群体便是教育系统以外的利益相关群体的重要组成部分。该群体在基础教育课程改革活动中的角色缺失已经给我们的改革带来了诸多的消极影响。随着课程改革的日益深入，这种消极影响日益显性化。
针对当前我国基础教育课程改革过程中存在的家长角色缺失问题，笔者提出了家长参与基础教育课程改革活动的具体路径。
一、家长角色缺失对我国基础教育课程改革的影响
我国的基础教育改革具有自上而下的执行性特点。家长作为学生的直接监护人以及与基础教育课程改革有着间接联系的利益相关群体，他们并未充分地享有对改革相关问题的知情权。他们通常只是在与教师及孩子的教育沟通过程中零散地、间接地感知由教育改革带来的变化。由于教育信息的不对称性，家长在与孩子及教师的沟通过程中常常处于被动地位。我们不难发现如下一些现象：当学生在学校里的表现“欠佳”时，教师不但会以“管教者”的身份对学生实施严厉的批评与惩罚，甚至会将学生的家长“传唤”过来，“赐予”连声数落，诸如“你是怎么做家长的”、“你是怎么教育孩子的”、“这是教育常识”等。再来看看学校召开的家长会，在家长会上，家长们完全丧失了评价权与发言权，并成为教师教诲与管教的对象。当我们把学校教育过程中存在的种种现象诉诸理论研究的时候，我们才发现这些做法是如此的不合理，甚至与新一轮基础教育课程改革所倡导的“以人为本”的理念相去甚远。
由于家长群体对基础教育课程改革问题及相关信息缺乏了解，导致他们在教育过程中常常处于被动地位，既不能很好地发挥其对学校教育的辅助功能，又常常与孩子产生“沟通障碍”，从而使教育改革的实效性大打折扣。家长角色的缺失对基础教育课程改革产生的影响主要体现在如下几个方面。
1 家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，导致家庭教育与学校教育之间形成了“双轨制”
所谓价值认同，是指人们对事物的价值形态，或对某一具体事件的价值取向、功效及社会影响力等在观念和态度上给予肯定与赞同。家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，是指该群体对基础教育课程改革活动的价值取向(目标、价值预期)及效能缺乏必要的信任感，不能给予必要的价值认可。当前，我国基础教育课程改革在教育理念方面倡导回归儿童的生命本真，主张要给予学生充分的空间与自由。课程改革的价值预期是要实现对传统应试教育的彻底改造，使基础教育不再成为应试教育的基石，而是要成为促进孩子个性充分发展的摇篮。从教育发展的客观规律来看，这是教育功能的原点所在，但这一课程改革目标的实现需要一个过程，更需要一定的时间。家长群体则往往会跳过其中的过程与时间，而只关注教育的结果。由于缺乏对改革相关问题的了解，基础教育课程改革过程中的一些不确定性因素以及操作过程中出现的一些异化现象都会被家长视为改革的后果，以至于很多家长会对改革持抵触甚至否定的态度。
笔者在一项关于基础教育课程改革实施过程中家长心理及行为反映的调查中发现，有58.7％的家长对新课改持抵触心理。在这个群体当中有高达86.8％的家长对新课改的一些基本理念与基本问题认识不清。为数众多的家长对新课改赋予孩子的“自由”持抱怨态度。究其原因，家长们把孩子考试分数的波动归咎于新课改。有80.5％的学生在完成学校规定的课程学习任务之外，还要在课后完成家长所规定的学习任务。更有甚者，孩子白天在学校里学习知识，晚上回到家里还要继续接受由家长安排的应试教育。在此种教育情形下，学生学习的自主性与主动性不但无法得到发挥，相反，学生对教师的威信及学校的权威也会产生怀疑，在家长与学校教育之间产生认知性冲突。
家长对基础教育课程改革的价值认同感的缺失以及家庭与学校之间教育“双轨制”的形成都与家长在新课改实施过程中的角色缺失有着必然的联系：1)新课改实施过程中，改革的设计者与倡导者往往没有向家长群体清晰地阐明改革的目标、方式、路径等。因信息传递的模糊性，很可能引发利益相关群体的价值混淆与认识偏差。2)在新课程改革实施的过程中，因改革的实施者与家长之间缺乏必要的沟通，导致家长群体对改革缺乏参与意识。3)由于教育改革资源具有稀缺性，导致了改革过程中对家长群体缺乏相关的教育知识培训，因教育理论知识的缺乏，导致了家长与学校之间的沟通缺乏基础。
2 家长对基础教育课程改革存在认识误区，引发了社会舆论的偏差
社会舆论是指一定群体内相当数量的成员对社会事物所发表的某种倾向性的议论。社会舆论的精神内核是群体意识，其本质是社会公众对社会上的某些事件、现象或人们行为的态度……社会舆论带有公众的主体性，反映出一定群体的特殊利益、立场和情感。同时社会舆论又具有很强的社会感染力，在某种程度上也会对教育改革产生冲击力，从而对教育改革起到制约或促进的促用。
任何一项教育改革都要在一定的社会环境中进行，都要承受来自社会各方面的性质不一的评价。家长群体对新课改在认识上存在的模糊性，极易把改革实施过程中出现的一些矛盾简单地定位为课程改革的终极弊端。因家长的教育预期与新课改的表象问题之间形成了落差，家长群体便对新课改产生了怀疑或持有否定的价值判断。这些价值判断会形成以家庭为辐射源的强大的社会舆论，从而产生巨大的舆论压力。由家长群体对基础教育课改革活动认识模糊而引发的社会舆论偏差主要包括以下内容：1)新课改忽视了学生对基础知识的学习，长期下去我们的基础教育将面临教育质量下滑的危险，将对学生的成人与成才产生不利的影响；2)新课改盲目地追求国际化、西方化，以至于要摒弃传统教育的思想和理念，而对西方的教育思想与理念全部接纳，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，长此以往，我们的具有民族特色的优秀文化将会丧失；3)新课改搞的是形式主义，我们的传统基础教育坚不可摧，无懈可击，应该继续保持下去，新的课程改革理念在我们的基础教育中将找不到生长点，只能流于形式。笔者认为，上述种种论断是由家长群体对基础教育课程改革活动的模糊认识而引发的社会舆论偏差，问题之源则在于新课改没有清晰地向人们呈现出它的价值取向、改革路径等。
3，家长对基础教育课程改革缺乏教育支持，导致教师压力加剧
基础教育课程改革过程的复杂性、不确定性会使教师群体产生严重的压力感。与家长群体进行沟通与交流是教师日常工作的一项重要内容。家长群体对基础教育课程改革产生了排斥心理，由此给教师群体带来的压力主要包括：1)家长会直接或间接地干涉教师的教学改革，增加了教师实施教育改革的难度，从而加剧了教师的压力感。2)家长过高的教育期望值与教师有限的教育控制能力之间的矛盾也会增加教师的心理压力。当家长必须接受新课改的现实时，他们就会把既定的教育价值预期转移到教师身上，希望教师能够在新课程环境下处理好学生应试与能力培养的关系，并会以此作为评价教师工作质量的砝码。当教师尚未寻找到适应新课程的“处方”时，可能已经被教育改革过程中的一些不可预测的事件弄得筋疲力尽了。3)在基础教育课程改革的推进过程中，家长没有对教师工作给予大力支持，没有为教师提供足够的专业成长空间，使教师群体产生了严重的压力感，导致对教育改革产生了抵触心理，从而给教育改革带来了一定的阻力。
此外，家长参与不足还会造成课程改革潜在教育资源的流失与非充分利用。家长也是重要的教育资源，这一观点已经在世界上许多国家的教育改革实践中得到了证明。家长作为基础教育课程改革过程中的一种潜在教育资源，只有得到充分地开发与利用，才能发挥出其功能。在我国基础教育课程改革实施的过程中，该项资源不但没有得到有效的开发，使其发挥出正向的教育功能，相反，在很大程度上该群体已经构成制约新课改的一股不可小觑的阻力。
二、家长参与基础教育课程改革的具体路径
1 家长对于基础教育课程改革目标制定的参与
课程目标的重新制定是新课程改革活动的逻辑起点，也是人们了解这项改革活动的认识起点。家长参与基础教育课程改革目标的制定应体现在如下方面：1)教育改革者应向家长清晰地阐释新课程改革的原因，如原有课程的弊端以及这些弊端对学生发展将会产生的不利影响、即将实施的新课程的优越性、此次课程改革所要达到的预期效果等。通过向家长清晰地阐释新课程改革的目标、缘由以及该群体在此次活动当中所承担的角色，使该群体成为改革意向的真实了解者，进而使其成为改革信息的直接传播者。2)教育改革者应让家长了解基础教育课程改革目标实现的阶段性特征，以及课程目标完成的多因素性与复杂性，使家长对改革目标实现过程中可能出现的异化现象做好充足的心理准备，从而更加坚定该群体的改革信念。3)教育改革者在制定课程改革目标之前，应全面了解家长群体的教育改革意愿，汲取其中的科学与合理的成分，在既定改革目标与家长教育预期之间达成最大限度的一致，使家长树立参与改革的意识。家长在基础教育课程改革目标制定过程中的应然角色应该是课程改革目标形成的重要知情者，应该是课程改革目标制定的重要参与者，也应该是课程改革目标的坚定拥护者。
2 家长对于新课程实施过程的参与
新课程实施的过程是课程转向教育实践的过程。它是发挥基础教育课程改革实践效能的关键环节。家长在基础教育课程改革的实施过程中应承担的角色如下：1)家长应成为课堂教学活动的积极参与者。课堂是新课程的生命力得以释放的场所，家长周期性地参与到课堂教学过程中来，可以身临其境地感知课程改革带来的变化，增强他们对基础教育课程改革的信心，并加深他们对孩子的学习环境的，了解，为实施理性的家庭教育提供依据。2)家长应成为学校特色课程的积极建构者。家长群体应在教育工作者的积极引导下，把自身的职业知识转化为校本课程内容，从而成为新课程资源的开发者、学校特色化课程的建构者，为学校校本课程的开发提供现实素材。3)家长应成为学生适应新课程学习方式的环境创设者与协调者。基础教育新课程改革活动应由课堂延伸到学生的生活，应由学校延伸到家庭。这就要求家长在课后辅导方面要与教师积极配合，有效控制学生的学习时间。4)家长应成为新课程管理模式、教学模式的主动探索者与学习者。家长在基础教育课程改革过程中应与孩子共同学习，完成自身知识结构与思想意识的转变。只有这样，家庭教育才能与基础教育课程改革活动的主旋律合拍。家长参与的过程应体现出系统性、连贯性与平等性。
3 家长对于基础教育课程改革评价过程的参与
当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵,呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势;素质教育的要义在于发展人的内涵,是专属基础教育的,业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育;聚焦学校变革、形成个性与特色,通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动,有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。
终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来,这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景,终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。
终身教育理念的系统表述,始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》,随后发表的联合国教科文组织的着名报告《学会生存》,又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野,从而与终身教育一起,为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生,与生活联系,使人的创造性与个性得到充分的发展,是终身教育的显着标志;建立终身教育体系,改造现行学校教育体系,已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的,然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导,在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活,而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思:我们的基础教育在什么地方出了问题?从个体终身学习与发展的需要出发,基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础?素质教育是无处不在还是归基础教育所专有?走向学习型社会,基础教育究竟要扮演什么样的角色?
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点,基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础,相应地,“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来,从终身教育视角考察基础教育改革的并不多,出于误解而有意无意将二者分离的却不少,一些省市在文件中明确提出,要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统,这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了,主观动机是想强调国民教育的重要,客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉,如不加以澄清,难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先,要深刻理解终身教育是一种教育思想,而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果,且真正建立新的教育实践体系需要相当时日;其次,要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇,尤其对基础教育的“基础性”要重新解读;第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系,当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程,然而只要我们从现在做起,坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读:
解读之一:从“双基”到“多基”。自新中国建立以来,中小学注重“双基”,即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统,这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能,固然是重要的,但随着时代的发展,尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候,“基础”所包含的内容自然也会发生变化,变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”,如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”,从而使“双基”变为“多基”;还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二:“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质,如对学习的浓厚兴趣,良好的学习习惯,正直的人格,强烈的事业心和社会责任感等等,开始引人注目,这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如,一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生,面对前来采访的记者说,“我这辈子再也不想学数学了!”这意味着尽管他的数学知识很扎实,可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学,失去了继续钻研数学的兴趣,这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反,许多在“文革”中失去了继续读书机会的人,由于从小养成了爱读书的习惯,高考一恢复,马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说,面对一个变化越来越丰富的未来,兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”,有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。
解读之三:从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”,较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性,所谓共同的基础,是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破,超越了“统一的基础观”,主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例,5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础;5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础;必修模块加上更多的选修模块,则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”,这是观念上的一个重大的进步,是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。
欧盟最近提出了一个参照性框架,称之为“终身学习的关键能力”,这类似于“类基础”的说法,是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解,也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”,是知识、技能与态度的结合;每个人都需要关键能力,以实现个人的发展与完善,成为主动的公民,融入社会,获得就业。欧盟提出的8种关键能力是:(1)运用母语交流的能力;(2)运用外国语交流的能力;(3)数学能力与科技基本能力;(4)数字能力;(5)学会学习的能力;(6)社会与公民的能力;(7)主动意识与创业能力;(8)文化意识与表现能力。
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活,所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定,每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字,以及获取信息和交流的技能,是学习、学会学习的基础能力,支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中,它们是:批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力,以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是:由于全球化的持续发展,欧盟面临新的挑战,每个公民需要广泛的关键能力,去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育,在确保欧洲公民掌握关键能力中,起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是,建立于尊重多种不同个体能力观念之上,学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足,那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势,因而需要特殊的支持,去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育,是不是真正面向“每一个公民”?我们努力教他们适应的,究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”,还是一场又一场考试?不可否认,近些年来我们的考试本身进行了很多改变,但是,如果这种升学制度不改变,单一的目标、路径得不到纠正的话,仅仅靠考试上的花样翻新,照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗?其实它是专属于基础教育的!高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育,在特殊条件下,即便需要,也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训,是到了让素质教育回归基础教育的时候了!
1985年中共中央关于教育体制改革的决定,确立了教育的战略地位,指明了教育包括基础教育改革的方向,规定了“从教育体制入手,有系统地进行改革”的核心任务,优化了教育改革宏观环境;1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位,进一步提升到优先发展的战略地位,并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”,还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台,基础教育实践变革及相应的理论探讨,展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
购物车(0)
