关键词：卓越计划；能源与动力工程专业；培养方案改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）48-0124-02
一、背景
为建设创新型国家、增强国家的核心竞争力和综合国力，教育部于2010年6月正式启动“卓越工程师教育培养方案”（简称“卓越计划”），以培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量国际化工程技术人才[1]。被誉为“工程师的摇篮”的哈尔滨工业大学成为首批61所“卓越计划”试点实施高校之一。2011年，热能动力工程等21个工科专业成为“卓越计划”试点专业。为实现建设与哈尔滨工业大学发展相适应的大学校区的奋斗目标，保持与校本部一致的人才培养模式，威海校区于2015年正式启动“卓越工程师培养方案”工作。
哈尔滨工业大学（威海）热能与动力工程专业原为内燃机专业，创建于1988年，由哈尔滨工业大学与中国第一汽车集团公司联合办学，旨在按产学研相结合的模式培养汽车工业领域高级人才。2015年更名为能源与动力工程专业，是目前威海校区的特色专业和主导专业之一。在“卓越计划”的背景下，如何继续发挥该专业的特色和优势，培养新型卓越工程人才，培养方案的改革是非常值得探索与实践的。
哈尔滨工业大学（威海）能源与动力专业主要致力于内燃机的设计及制造、传统能源的利用及新能源的开发，是一门工程性较强的专业，学生主要的就业方向为汽车制造厂、发电厂、内燃机厂、锅炉厂、大型机械厂等。据专业近5年的就业统计数据显示：本科生毕业后进入汽车企业及电力企业从事产品制造及工程设计等工作的比例约为60%，从事本专业科研工作的比例仅为8%。由此可见，目前社会能够提供的科研工作岗位非常有限，从而造成了人才培养与社会需求的严重脱节。为了加快推进“卓越计划”的进展，培养新型合格工程技术人才，能动专业培养方案的改革已迫在眉睫。
二、培养目标
本着“卓越计划”的“面向工业界、面向未来、面向世界”的工程教育理念，同时遵照哈尔滨工业大学“卓越工程师培养方案”的基本思路：弘扬传统、与时俱进，科研支撑、校企联合，强化实践、突出特色，面向世界、培育英才。威海校区能源与动力工程专业结合专业特点，以“夯实基础，突出特色，注重能力”为基本原则，强化工程意识、工程素质、工程实践能力、自我获取知识的能力、创新能力及组织管理能力，培养具备动力机械及系统研发技能和应用技术，能在工业、国防等领域从事动力机械及工程研发、新能源开发利用、系统优化设计、应用管理等工作的高级工程技术人才。
三、培养模式
1.“3+1”嵌入式校企联合培养。在“卓越计划”的宏观指导下，能源与动力工程专业结合目前的实际情况，采取“3+1”嵌入式校企联合培养模式，不是孤立的3年校内学习和1年企业实践，而是逐步融合、相互交叉的校企嵌入式联合培养。前3学年，培养方案将传统的双学期制改为三学期制，每学年的最后4～5周为小学期。小学期主要安排卓越专项选修课程、企业认知实习、制造工艺课程设计、生产实习等实践教学环节，通过总量控制，最终实现校内学习累计3年，校外实践累计1年。这种多形式、多层次的嵌入式实践环节，能够循序渐进地增加学生对专业的感性认识，体验和感知本专业对知识、能力、素质方面的要求。
在整个实践环节中，企业学习阶段是核心和关键的部分。在此，学生主要完成以下三方面的任务：一是生产实习，实习岗位主要在企业的培训部门和生产车间，了解并分析实习单位主要产品的开发方法和生产流程。二是综合设计，在生产车间和产品开发部门进行内燃机或锅炉制造工艺设计及相关课程设计。三是毕业设计，根据企业的具体设计、改造、开发、攻关等任务，学生参与其中，选择某一子任务为毕业设计题目，严格坚持“一人一题”的原则，实现“真题真做”，且同一选题五年内不得重复使用。毕业设计要求由校企双方共同负责进行过程管理和考核，包括立项、中期检查、结题和毕业答辩，所有考核环节均在企业中进行，并由校企双方共同组成考核小组和答辩委员会。
2.双导师制。“双导师制”是“卓越计划”得以顺利进行的重要保障。优先聘请具有企业工作经历的教师担任专业课的主讲教师，同时从企业聘请兼职教师来校任教。大中型企业的工程师具有丰富的工程经历，并掌握较先进的工程技术，是补充“卓越工程师”培养教师队伍的主要资源。本专业长期以来一直与国内知名企业进行长期的科研和教学合作，其中包括第一汽车集团公司、沈阳航天三菱汽车发动机制造有限公司、山东潍柴动力股份有限公司、威海华能电厂、上海锅炉厂等企业，目前已聘请3名具有教学经验的高级工程师补充“卓越工程师”教师队伍，担任相关专业课的教学任务。同时，加大专业教师企业培训强度，根据课程设置和学科发展规划，有计划指派具有硕士以上学位的年轻教师到企业带薪工作，直接参与企业的科研、生产和管理活动。
四、课程体系
课程体系的改革与重组是落实“卓越计划”各项改革和创新的基本点。根据能动专业的工程师培养要求，改革传统的、陈旧的教学内容，增加新兴科学技术和工程应用知识，建立适应卓越工程师培养的知识体系，为此增加了卓越专项选修课程，融合学科基础课程，减少专业基础课数量，增设专业选修课。具体课程学分、学时学分分配见表1。
五、评价考核
考核评价体系的缺乏和不科学会使卓越工程师培养质量难有科学标准和保障，会导致人才培养质量的参差不齐[2]。因此，考核与评价机制的建立必须以学生实践能力评价为主体，注重对学生的工程能力、组织能力、团队合作能力、人际交往能力、国际视野等方面的达成度的评价，这需要学校、企业及社会多方面共同参与完成。
实践环节的评价是考核评价体系的重中之重。实践环节总成绩由四部分组成：生产实习、工艺设计、专业课程设计和毕业设计，各部分的成绩由学校和企业指导教师的综合评价。企业指导教师对学生的综合评价由企业指导教师组织企业技术人员对学生在企业实践培养期间的平时工作表现、工作能力、解决生产实际问题的能力，该项成绩占各部分成绩的30%；报告（包括图纸、毕业论文）占各部分的40%；答辩成绩（答辩委员会由校企联合组成）占30%。最终实践总成绩按百分制计。
六、结语
为培养符合“卓越计划”要求的合格工程技术人才，本文针对哈尔滨工业大学（威海）能源与动力工程专业的培养方案提出了一些改革措施和探索。实际上，培养计划的改革是一个循序渐进的过程，需要学校、企业和社会的共同努力才能完成。目前，由于该专业“卓越计划”刚开始实施，还需要在实践中逐步探索、检验并完善。
参考文献：
教学内容与市场接轨，不但可以让同学们学以致用，还可以很好的培养他们的自主创新意识和提高其自主创新的能力。要做到教学内容与市场接轨，首先就是要了解市场对人才的需求。专业教师要到施工企业、造价咨询公司、设计单位、工程承包公司、建设监理公司等用人单位了解他们对人才的需求，并以此为依据明确专业人才的培养目标。然后，根据培养目标确定教学内容和教学计划。工程造价专业培养的大多都是应用型人才，考虑到学生在学习期间的专业资质取证以及教学内容和教学计划的科学、合理、实用，可构建如下造价人才培养模式：造价人才培养模式分为知识结构和造价能力两大部分，其中知识结构形成课程体系，造价能力形成能力培养模式，而且能力培养模式中，专业实践是一部分，认知学习、课程设计、毕业设计和实习设计是另外一部分。知识结构可以形成工程造价专业课程体系，可以满足造价员资格考试对知识结构的要求和我国造价工程师执业资格考试对知识结构的要求；造价能力可以满足造价员、造价工程师能力的要求和工程造价业务市场化要求以及工程建设管理改革对工程造价人才能力的要求。最后，以知识结构和造价能力培养要求为基础，制定科学、合理的教学计划。制定的教学计划不但覆盖我国造价工程师制度所要求的基本知识结构、体现市场需求，最重要的是与实际情况相适应、相符合。构建课程体系主要从以下三个方面进行研究和实践：一，把职业能力作为核心构建专业课程体系；二，以专业能力需要为基础，构建基础课程体系，其中对于专业的理论知识，重点是突出它的应用性，明白他的基本原理和适用范围就可以，不需要懂其推导过程；三，在构建的课程体系中，要注重可以培养专业能力和创新精神的实践课程体系。
二、注重实践教学，推行素质教育
工程造价专业对人才的实践性要求很高，因此学校和教师一定要注重培养和发展学生们的实践能力和创新能力。首先是创新传统的实践教学方法以职业岗位能力为基础，在教学内容上对其进行细化，可分为专项能力和分项能力，在实践教学过程中，把两项能力分别化为具体的目标，并确定有关的内容，从而找出实现该目标的具体措施。对于实践性比较强的课程，教师可以一边向同学们讲解理论知识，一边让他们进行相关的练习，这样不但可以提高学生们的实践能力，还可以让他们更好的掌握基本原理。为毕业实习生配备实习指导教师，师生之间建立良好的沟通与交流关系，让教师可以随时的掌握学生们的动态，在组织实习工作的同时，对同学们遇到的问题给予及时的解决，如有必要，教师也可以定期到实习单位对实习生给予手把手的指导，从而不断地提高学生们的实践能力，使他们快速的成长为社会所急需的应用型人才。其次加强对学校实践环境的建设。建设建筑材料实验室、工程造价软件实训室、建筑施工虚拟仿真实训室等，这些实验室不但可以满足各项实训教学的需求，还可以鉴定各个工种上岗能力的技能。与地方各类企业进行合作，为学生们提供教学与社会实践相结合的实训基地，这样，不但可提高实践教学的质量，还有利于培养学生们的实践能力和创新能力。在企业实践的过程中，学校和现场的工程师可以共同对学生提出实践要求同时注重发展素质教育。加强教师之间的交流与学习，使他们取长补短，优化备课教案，并以此建立全面、优质、完善的习题库和试题库。充分利用现代化网络技术，通过网络技术，学生可以利用网上资源进行预习和复习、开展自主学习，教师可以加强与学生们的交流，及时为学生答疑解惑。实施双证书制度,把职业资格证书的考核内容融入到教学内容和教学计划中，从而实现专业技能考核与职业资格证书接轨，真正的贯彻落实该制度，并使其发挥作用。
三、结语
【关键词】行动导向教学 发动机构造与拆装 应用
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）07C-0153-02
当前职业教育课程改革的基本思路是以学生为中心、行动导向的教学和培养综合职业能力为目标。行动导向教学有三个层次，一是实验导向性学习，目的是解决实际技术问题，如传统的实验教学和技能训练；二是问题导向性学习，目的是培养技术思维能力，如谈话教学法和角色扮演法；三是项目导向性学习，如项目计划教学法和引导课文教学法。在课堂教学中灵活应用行动导向教学方法，对于培养学生的关键能力会起到一定的作用。行动导向教学法主要包括头脑风暴法、卡片展示法、引导课文法、项目教学法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等。
一、汽车发动机构造与拆装教材分析
教材选用由付金文主编的《汽车发动机构造与拆装工作页》，该教材较好地按照人的职业成长规律编写，设计理论实践一体化的学习情境，通过引领学生完成职业的典型工作任务，经历完整的工作过程，促进学生综合职业能力的发展。《汽车发动机构造与拆装工作页》的10个学习任务如图1所示。
这10个学习任务既是相对独立的，相互之间又有内在的联系。从学习任务的难度来看，它们体现出从概括性知识（如学习任务1发动机总体结构认识）过渡到细节系统化任务（学习任务2至学习任务9，越到后面学习任务的系统化程度越高），最后的学习任务（任务10发动机总装调试）是一个综合的学习任务。工作任务的整个过程分解为让学生独立学习和工作的较完整的教学活动，教学活动需按实际教学情况来设计。实施中，教师要充分相信学生并发挥学生的作用，师生一起进行教学活动过程的质量监控。学习目标反映学生完成学习任务后预期达到的能力水平，包括专业能力和关键能力。每一个学习目标要落实到具体的学习中，学习过程要体现学生评价。如汽车发动机构造与拆装工作页的填写情况和过程的质量控制等。
二、行动导向的教学过程
在行动导向教学法中，精选任务是整个教学过程成败的关键，好的教学任务可以引导学生对知识的探究，激发学生的学习兴趣，并起到至关重要的作用。本课程的学习任务体现了三个原则：一是全面性原则，其工作要素包含工作任务、对象和劳动组织方式等；二是完整性原则，从工作过程的任务描述、学习准备、计划实施到评价反馈；三是系统化原则，在教学中，按照完整的工作过程来实施。
在实施过程中，任务和目标要明确，获取与任务有直接联系的信息；师生共同设想工作行动的内容、程序、工作阶段划分和所需条件；师生共同从计划中确定解决问题的最佳途径；学生以小组合作或个体学习形式，在教师指导下或参考相关资料，按照确定的计划开展工作；采用合理方式对工作过程进行质量控制；全面评价工作过程和成果，提出改进措施和方案。
学生在工作过程中，以工作页为载体，从汽车发动机总体结构认识出发，明白教学内容的“是什么、怎么样、为什么”。面对真实工作任务，学生能主动想问题并能解决问题，学习过程也不再是单纯技能的培养，而是培养综合的职业能力。
（一）教学准备
在教学资源准备方面，首先，需要建设一体化的教学场所，包括集小学习区、分组学习区以及模拟企业工作环境设置的资料查询区、工具存放区。其次，要提供大量相关的参考书、维修手册等资料。这种开发式的学习媒体让学生有了充足的学习空间。在设备方面，配备了相应的丰田5A-FE发动机台架、示教版、发动机的零件总成、通用和专用工具等。一般配备8～10套，确保每组一台发动机，5～8人一组，配备有两位教师，其中一位教师必须具有企业生产实践经验。两位老师在同一个教学场所组织教学，并根据各自的特长在不同的教学内容中担当不同的角色。
（二）明确学习任务
首先让学生明确学习目标，了解任务的内容结构，然后接受任务，针对需要完成的任务，学习一些概括性、的知识技能，为下一阶段的学习做好准备。然后根据工作页提供的计划以及工作流程图实施，最后对学习效果实践评价反馈。教师创设情境并和学生回顾活塞和连杆在发动机中的结构和功用，教师引出工作任务：如何去拆装活塞和连杆。引导学生讨论活塞和连杆的装配关系、在发动机中的作用、拆装时所需工具及要注意的问题等，激发学生学习兴趣。教师讲解任务结构，让学生对本学习任务有一个完整的初步认识。如“在任务1中，打开发动机舱盖，让学生观察发动机主要零件的外形结构，了解发动机的主要类型和区别，注意拆装过程中的工作安全和现场管理等”。在学生接受了学习任务后，师生共同划分学习小组，不同的学习阶段，可采用同质分组和异质分组的不同分组方式进行。
（三）计划与实施
在计划与实施阶段，学生在工作页的引导下，有序、可控地自主学习。引导就是提出学习问题，让学生有目标地在学习资源中查找到所需的专业知识，思考并解决专业问题。将理论知识的学习与实践知识的学习结合在一起。在整个教学过程中，教师不仅是知识的传授者，还是学习任务的策划者、学习行动的组织者、学习资源的提供者、制定计划与实施计划的咨询者、学习过程的监督者。计划与实施阶段的教学并不等同于传统的实验课。其一，它是一个完整的工作过程，而不是零散的技能点的训练或是对已有理论、经验的实验论证。其二，它注重理论知识与实践知识的结合。比如在学习发动机曲柄连杆机构时，学生在学习准备阶段学习了曲柄连杆机构的结构、安装位置等，在计划实施阶段将进一步学习工作原理、拆装活塞和连杆时所需的工具、活塞位置和拆装步骤、清洁整理工具和复位、协作工作等。让学生在工作页的引导下，根据自己讨论拟定的工作方案和工作步骤，在组内进行合理分工，然后实施方案。由于工作方案是学生自己讨论而形成，有效激发了学生对发动机构造与工作原理和拆装实践技能的学习兴趣和探究。在实施过程中，教师要指导学生自主性学习，在工作过程中加以适当引导和帮助，提升学生分析问题和解决问题的能力，感悟装配过程的严谨性和安全性。在计划与实施阶段，除了继续强化学习准备阶段所培养的关键能力外，还注重学生在学习工作中的组织与完成任务的能力，自信心和责任心的培养。最后是评价反馈阶段，师生根据不同阶段的学习效果，及时调整进度。新课程注重学生的自我评价，而要让学生作出正确的自我评价，一方面要让学生建立起高度的责任心，学会正确自我评价的方法，另一方面还要制定积极的约束机制。
（四）教学评价
在行动导向教学中，效果反馈与评价是不可缺少的环节，本阶段主要是对工作任务活动的回顾、评价、分享工作成果。教师可以引导学生总结自己的工作过程和成果，找出自身的不足。通过回顾和总结，对学生作出客观的评价。通过分析评价，让学生在分析过程中思考，巩固已学习过的构造理论知识，熟悉工作过程和步骤，增强职业素养和职业能力。可运用过程性评价和结果性评价两种方法进行。以过程评价为主，关注学生工作过程的质量和完成任务的能力，先由学生对自己的工作过程与结果进行自我评价。结果性评价主要用于评价学生是否达到预期的学习目标；过程性评价主要用于评价学生的学习能力、协作能力、工作态度等。评定可从教师、工作组间、组内等多方面进行评定，各有所则重，引导学生学会多方面去评价。学生学业评价方面，老师要找到合理的评价机制。设计的评价内容力求体现能运用所学知识进行问题分析和解决问题；采用多种考核方法。
三、行动导向法的教学效果
学习任务实施后，大多数学生能达到学习任务目标，能提高相应的职业能力。如：能掌握发动机各系统的基本组成、作用及工作原理；识别汽车发动机各系统外部的主要零件；能正确使用通用工具及相关专用工具；能识别发动机内部各机件装配关系并总装发动机；学会总装竣工后的质量初步检验。学生提升了综合职业能力，为学习下一阶段的专业知识及相关作业奠定了知识和技能基础，分析和解决问题的方法和能力得到提高，学生基本能具有完成工作的方法能力。在教师指导下，学生相互合作、运用维修资料等方法，能制定和实施计划；能增强学生的工作质量意识；通过多种评价形式与教学反馈，找到学习过程中出现的问题，查找学习原因，找到改进学习的方法，明确以后学习要努力的方向；能达到完成任务的相关工作要求；能自我评价与反馈，遵守“5S”企业现场管理，具有环保、安全生产意识等。
总之，应用行动导向教学法将学生作为教学中的主体，有利于培养学生的综合职业能力。
【参考文献】
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2008
[2]武华.汽车发动机构造与拆装工作页[M].北京：人民交通出版社，2007
以十七大精神为指导，努力贯彻《基础教育纲要》和县教体局《基础教育课程改革方案》。坚持以学生发展为本，坚持学生的全面发展，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，提高学校的教育教学质量。
二、工作目标：
1、加强教育理论学习，树立新的教育观念，构建课程新体系，实现课程功能的转变。
2、加强教师培训，转变教学行为，改善学习方式，促进师生互动。
3、确立学生的学习主体地位，培养兴趣爱好，发展个性特长，为学生可持续性发展提供多种学习经历，拓宽学习渠道，促进学生积极主动学习和养成良好的学习习惯。
4、发挥评价促进发展的功能，重视教育评价功能的探索，建立一套新的评价教师教学水准、学生综合素质的评价体系，科学合理地评价教学的每一个环节。
5、加快教育信息化建设，促进信息技术在新的课程实施中的普通应用。
6、加强教育管理，重视教师的培训工作，全面提高教师的素质。
7、改革教与学传统方式，优化教学过程，积极倡导自主、合作、探究的方式。
三、实施措施：
1、成立新课改领导小组。
2、有计划开展校本培训。组织新课程方案和学科标准学习培训，为骨干教师外出学习创造条件。帮助教师转变教育思想，更新教育观念，形成与新课程标准相适应的教育观，以确保课改顺利开展。
3、培养承担新课程实施任务的老师。安排参加各类新教材培训班，做到先培训、再上岗，以保证课改扎实有效持续的推进。
4、重视教研组、备课组建设。组长制定计划，安排日程组织教师深入学习学科《课程标准》、研究课改教材内容，探索与课改相匹配的课堂教育模式。强化集体备课，改革备课方式，采取“集体备课、互相协作、资源共享”的方式。
5、加强教师自身学习与实践。积极组织学校教师参加说课、听课、评课、教学反思、公开课等校本教研活动，努力提高教师的教学能力。重视教学科研，以科研促教研，使教师在教学实践中不断发现自己教学中的优点和不足，及时改进提高促进自身成长。
6、对课程改革工作及时进行总结和评价。制订计划，分阶段进行课改总结，形成初步经验。
7、重视建立新的教学方式
围绕新课程理念，转变教师的教学行为，优化教学目标和教学方法，创造新的教学方式，致力于转变学生的学习方式，积极倡导自主、合作、探究学习，构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。。
8、建立新的课程评价体系
坚持“立足过程，促进发展”的课程评价理念，倡导新的评价方式，改革评价内容、评价方法与手段，以及评价实施过程。改革考试升学制度，逐步建立促进学生全面发展、教师继续提高和课程不断发展的评价体系
四、实施计划：
二月份
1、成立课改小组，制订课改工作计划。
2、宣传动员，编发资料，自主学习。
3、集中学习，讨论交流。
三月份
1、按照新课程要求设置课程及课时计划。
2、学科根据新课程标准进行新教材试教，有计划、有针对性组织新教材教学观摩研讨活动。
四月份
1、学校课程改革工作小组深入班级听课、调研、分析、诊断问题，组织交流、及时指导。
2、收集和积累课程改革实验的各种资料和案例。
3、开展关于实验课题研究。
五月份
1、对学校课程改革实验进行反思研究。
2、寻找存在问题提出建设性改进意见，调整要求，深入实践 。
关键词：工程造价、工学结合、顶岗实习、 教学模式
中图分类号：TU723.3文献标识码： A 文章编号：
高职教育是以社会需求为目标，以就业为导向，培养面向生产建设、管理和服务第一线需要的，实践技能强，具有良好职业道德的较高素质的技术应用型人才。与本科院校不同，高职工程造价专业侧重于生产和工作岗位的实际需要，注重学生的实际动手能力和实际操作能力，所培养人才应具有较强技术应用能力和职业素质，为面向建筑行业第一线提供应用型人才。因此，传统的教学模式和教学方法已经不能适应社会对人才的需求，通过对企业和学生的访谈和联络，通过咸宁职业技术学院教师对“工学结合、顶岗实习”教学模式的实践和研究发现，以校企合作项目为载体进行课程研究与开发，将考证和课堂教学相结合，工学结合，顶岗实习，改革人才培养模式，增强学生的实际操作能力和动手能力是唯一的解决之路。
一、明确培养目标，制定人才培养模式
要落实“工学结合、顶岗实习”的教学模式，必须明确工程造价专业的人才培养目标，制定人才培养计划。在落实人才培养模式过程中，我们从以下几个方面来进行研究讨论。
1.合理确定高职工程造价专业人才职业能力需求
通过对行业企业的走访调研，工程造价专业的职业岗位需求包含对工程项目的经济分析和比较工作，投资估算、设计概算、施工图预算、标底和投标报价等的编制工作，工程结算和竣工结算工作。
2.根据能力需求合理确定工程造价专业知识结构体系
知识结构体系是专业能力培养的基础，它必须满足职业能力培养的需要，以“必须、够用、实用”为原则，同时要具有一定发展潜力的中高级人才培养模式，因此，为了使工程造价专业知识结构能够更好的服务企业，同时又能满足高职学生的能力需要，我们成立了由企业高级管理人员和技术人员以及学校教师组成的专家指导委员会，对工程造价专业的知识结构进行优化和调整。我们每年组织召开一次会议，让专家们对我们的课程设置、课程教学、该课程在以后工作中的应用及重点部分等等相应内容提出宝贵意见和建议。同时，工程造价专业知识结构还和考证相结合，融合学生考取的造价员证的相关内容。
3.根据能力需求和结构体系，制定工程造价专业教学计划
教学计划的设置应以职业能力为导向，形成专业培养目标的合理定位；以职业技术岗位群所需技术应用能力和基本素质来设计学生的知识、能力、素质结构，建立以应用为主旨特征的理论教学体系和实践教学体系，同时与地方经济特点相结合，形成本专业完善的教学计划。我院的教学计划包含基础课程（平台阶段）、专业基础课程（模块阶段）、专业能力拓展课程（模块阶段）、毕业实习。
二、“工学结合、顶岗实习”教学模式的应用
明确了工程造价专业人才培养目标，制定了人才培养计划，如何在教学过程中落实“工学结合、顶岗实习”教学模式，使学生具有熟练从事建筑、安装及装饰工程预、结算，以及招投标文件编制的能力，成为既懂技术又懂经济的一线工程造价管理专业人才，让学生毕业后能完成造价员岗位要求的各项工作，并经过实践锻炼拓展达到造价工程师的执业要求，达到应用型人才培养目标。
1.“工学结合、顶岗实习”教学模式的形式
（1）“2+1”培养模式
工程造价学生在校三年，前两年在校学习理论知识和实践技能的操作训练，第三年进企业进行顶岗实习，在企业一线进行现场的实际动手操作，可以提高学生的动手能力和解决实际问题的能力，同时也可以让学生熟悉工作环境，为走上工作岗位打下基础。
（2）订单培养模式
企业提出人才需求规格、数量订单，与学校签订联合培养协议，为企业定向培养员工。这种模式企业可以根据自己实际需求来制定人才培养目标和模式，学生进校就是企业的准员工，学校负责基础理论知识的培养，企业参与实践技能的培训，同时订单班的学生也可以利用寒暑假到企业进行顶岗培训。
（3）项目驱动教学模式
学校和企业合作一个具体的工程项目，企业派技术人员到学校进行任教和培训，学校派教师进企业顶岗，为企业培训员工，企业为学生提供实训场所，项目教学内容模式和计划通过校企双方协商制定，通过合作具体的工程项目来实现校企双方共赢的目的。
（4）“工学交替”培养模式
学校选择相关联的企业进行校企合作，在企业内部设置分校，校企共同制定教学计划和生产计划，教学生产交替进行，这样有利于教学内容和岗位能力的有机结合，企业生产了产品，学校完成了教学，企业招到了优秀的员工，学校解决了学生的就业，真正实现了校企双方利益共赢的目的。
（5）产教一体模式
学校根据企业和教学标准，自建造价工作室，这样工作室既是实训基地，又可以对外接订单进行生产。这样学生可以在工作室进行实训，完成工作室承接的工作任务，教师进行指导，既可以提高学生的实际操作能力和工作能力，又可以提高教师的业务能力和水平。
2. “工学结合、顶岗实习”教学模式的实施过程中存在的问题
（1）缺少政策和资金的支持，国家对在校学生进企业没有政策鼓励和支持，使得校企结合只是停留在表层，没有真正落到实处，企业也没有完全接纳学生到企业进行顶岗锻炼。自建工程造价工作室需要大量的资金，国家也没有给出相应的资金鼓励学校自建工作室，而学校也没有能力来自建工作室，即使建立了，工作室的规模很小，很难在外承接相应项目，只能作为校内实训场所，这就使得产教一体成为空谈。
（2）企业方面，由于在校学生的能力水平参差不齐，参加实习的学生很多不能企业创造收益，而企业得为参加实训学生的安全等各方面进行考虑，故企业跟学校的合作的积极性不高，即使接受了校企合作也只是停留在一些简单的合作，没有更深入的工程项目的合作，对实践教学的作用也不是很大。
（3）高职院校方面和学生方面，由于学校经费的不足，学校对校企合作及校内外实训基地的建设投入不够，很多高职购买的校内实训仪器都是已经过时，在企业已经淘汰不用的，实训基地不能满足教学要求；其次，很多高职教师的实训经验不足，双师型教师过少，不能满足实践教学要求；同时，高职院校很多采用的教材的内容也相对落后，由于现在的新材料、新工艺、新技术更新的很快，很多实训教材在编写时就已经相对落后，不能很好的指导实训课程；实训管理不够严格，对实训指导老师和学生的管理较松散，没有形成严格的规章管理制度。而对于学生，很多高职学生的基础比较薄弱，理论知识掌握的不够扎实，而在企业进行顶岗，理论和实际之间的差异，使学生不能适应，工作能力较差；其次很多学生认为是实习，不能认真对待，迟到、早退甚至旷工，不能达到预期的效益。
3. “工学结合、顶岗实习”教学模式的实施对策
（1）为了能够创办校内工程造价工作室，我院积极寻求资金支持，为了节约资金，造价教研室和建工教研室合并共用实训室的电脑，工程造价只是购买一套广联达计价软件，这样大大节约了资金，同时还和广联达公司签订了协议，共同对工程造价应用软件进行培训。
（2）学校要积极主动和企业进行沟通，让企业认识到工学结合顶岗实习教学模式对企业的今后的帮助，同时，学校可多派选业务能力强的教师到企业进行顶岗锻炼，把企业的新经验回来传授给其他教师和学生。在学生进企业前对学生进行培训，介绍工作过程中的注意事项，要用到的学习过的知识，让学生有个大概的了解和掌握，能更好的融于企业，让学生能为企业创造收益，这样校企合作才能长久下来。
（3）实训教材的增删，实训教材的落后是很多高职院校不能解决的一个难题，所以在实训教材中我们可以适当的进行选择和补充，把过时的不用的知识不讲，增加新知识，这样使得学生能跟上时代的脚步。
（4）校内实训和考证相结合，通过学生在校考取造价员证书，来落实“工学结合、顶岗实习”教学模式。通过学校组织考证，学校的教师给学生和企业员工进行培训，来强化校企合作。
（5）严格实践教学规章管理机构，完善实训岗位责任制，明确实训管理的职责分工和管理规定，制定出实训教学大纲和实训项目计划。实训教学大纲和实训项目计划可以通过专业教师和企业的专业技术人员共同成立专家研讨会，根据现在企业的实际需求和工作过程来进行制定。实训项目计划要以工程项目为主线，同时切合学生自身实际，采取循序渐进的方式，根据课程设置和工作需要，从初级阶段的认识实习和基本操作，到中级阶段的专业技能训练，再到高级阶段的综合技能实训和专业资格证书考核，使学生的实践技能在循序渐进中有较大的提高，为进入社会工作打好坚实的基础。
通过对高职学生实行工学结合顶岗实习的培养模式，学生的学习积极性有了很大的提高，学生参加造价员考试每个班的通过率达到了50%以上，学生对工作岗位的能力认识和知识结构的完善有很大的提高，同时也对教学效果有一致的好评。
参考文献：
［关键词］成本计划与控制；工程造价管理；教学方法；教学内容
2019年9月16日，国务院新闻办公室举行新闻会，统计局新闻发言人付凌晖表示，中国基础设施发展还有很大潜力。从数据来看，目前我国人均基础设施存量水平相当于发达国家的20%~30%，在民生领域、区域发展方面，还有大量的基础设施投资需求[1]。国家发改委及中泰证券有关数据显示，2019年国家发改委批复的基建项目投资规模较2018年同期大幅增长，前三季度投资规模分别是2017年同期的5.6倍、2.0倍和2.4倍[2]。基础设施发展的较大潜力和其对投资需求的增加，会导致相关专业就业岗位的增加。这对工程管理专业的学生来说是一个好消息，因为这个专业的学生就业基本集中在这个领域。“成本计划与控制”课程作为工程管理专业的核心课程之一，在工程管理专业的教学体系和培养计划中有着非常重要的地位，它与“建筑工程估价”和“安装工程估价”这两门课程共同构成了工程管理专业的造价规划体系和造价控制体系，是“建筑工程估价”和“安装工程估价”学习的基础。但是在日新月异的新形势下，“成本计划与控制”课程也面临着诸多变化，我们需要深入分析，认清形势，对本课程的教学做出进一步的调整优化。
一、新形势下“成本计划与控制”教学所面对的变化
（一）课程名称从课程名称从“工程造价管理”变为“成本计划与控制控制”。工程管理专业学生的就业领域大多数集中在与工程建设相关的领域和单位，例如工程设计单位、工程施工单位和建筑材料的生产单位等。在指导学生就业时，教师发现用人单位和学生对“成本计划与控制”课程的理解存在一些偏差。用人单位负责人非常重视“工程造价管理”课程的成绩，他们在看学生的成绩单时发现缺少了这门课程而多了“成本计划与控制”课程。只根据课程名称，用人单位负责人经常误认为“成本计划与控制”课程的研究对象不是工程，而是运营企业，是属于工商管理范畴而不是工程管理范畴，这不是工程单位所需要的课程，进而认为工程管理专业的学生少学习了必要的专业基础课程，不能胜任工程造价管理的工作。殊不知，现在的“成本计划与控制”课程其实质就是“工程造价管理”课程。“成本计划与控制”课程的研究对象是工程建设项目在投资决策阶段、设计阶段、招投标阶段、施工阶段、竣工验收阶段的成本规划与控制，这是工程项目成本管理的核心内容，在我国经常被称为工程估价或造价管理，也被直接称为工程造价管理。造价管理的英文是Costmanagement，翻译过来就是成本管理或者费用管理。Costmanagement由两项相互交叉的工作组成，这两项工作是Costplanning和Costcontrol，翻译过来就是成本计划和成本控制。由此，也可以看出“成本计划与控制”就是“工程造价管理”。（二）工程成本数额大幅度提高。工程建设的参与方有投资者、业主、各类承包商、材料供应商、监理企业等。对于不同的参与方，工程成本或者说工程造价由各自不同的费用组成，工程成本控制的方法和目标也各自不同，但总体来说与工程的投资总额直接相关，工程的投资总额大，工程成本计划与控制的总额也大。目前工程项目的成本数额也越来越大。项目往往跨市跨省，对区域经济乃至国民经济有很大的影响。据不完全统计，截至2019年10月15日，国家发改委网站已公布21个基础建设工程项目的获批信息，项目投资总额超7520亿元，涉及内蒙古、江苏、陕西和湖北等18个省份[2]。投资额方面，重庆至昆明高铁、成都市第四期轨道交通及郑州市第三期轨道交通排名前3位，3个项目的投资总额均超1000亿元[2]。另外，不仅仅是工程成本数额巨大，它们对社会经济生活的重要性也是不言而喻的。随着工程项目重要性的不断增加，有学者使用了巨项目的概念。巨项目是指对区域经济、国民经济、全球经济产生重大深远影响，对国防建设、重大科技探索、社会稳定、生态环境保护有决定性意义的特大型工程项目[3]。这些工程项目的工程造价非常巨大，对社会经济生活造成巨大的影响。（三）计量计价规范的持续更新。工程计价模式有传统的定额计价模式和工程量清单计价模式两种，而且这两种计价模式在当前及今后相当长的一段时间内并存。与这两种计价模式直接相关的计价规范是各类工程建设定额、《建筑安装工程费用项目组成》和《建设工程工程量清单计价规范》。2003年全国标准定额工作会议召开，这次会议的主要成果是“工程量清单”计价形式的提出。此次会议后，建设部与国家质量监督检验检疫总局联合推出国家标准《建设工程工程量清单计价规范（GB50500-2003）》。此后该规范每5年修订一次。目前已经颁布的版本有《建设工程工程量清单计价规范（GB50500-2003）》《建设工程工程量清单计价规范（GB50500-2008）》《建设工程工程量清单计价规范（GB50500-2013）》。为了适应工程计价改革工作的需要，与定额计价模式相配套的《建筑安装工程费用项目组成》也几经修订。自2000年以来，分别由建设部联合财政部印发《建筑安装工程费用项目组成》（建标〔2003〕206号），住房城乡建设部联合财政部印发《建筑安装工程费用项目组成》（建标〔2013〕44号）。两个规范的颁布具有时间差，再加上规范的推广学习时间和“成本计划与控制”教材编制出版的时间不一致，导致有时学生学习的知识内容与实际工作时所用的规范不一致。另外，由于计价规范变更快，教材编写时间有限，有些教材的作者对规范的理解、消化出现了偏差，致使有些教材的部分术语不规范、不严谨。同时，新旧规范中一些费用的名称非常相似，容易导致有些教材对这部分术语出现混淆，使学生学习起来难度更大。（四）学生抵抗外部诱惑能力较差。现代社会高速发展，5D、VR、微信、抖音、微商层出不穷，给人们的生活带来巨大的影响，使人们的思维方式产生巨大的转变。现在的大学生是90后，他们儿童时期就面对层出不穷的新事物，所以其获取信息的渠道比较广泛，接受新事物快，思想比较活跃，思路比较敏捷，但是对外在诱惑的抵抗力也弱。传统的教师讲，学生听、课下练的教学方法很难将学生牢牢吸引住。外界的巨大诱惑有时候会使一些学生难以安坐于传统的课堂，经常在课堂上处于“两耳不闻窗外事，只想低头看手机”的状态，他们的听课效果可想而知。
二、“成本计划与控制”教学的改进措施
（一）选择计量计价标准统一选择计量计价标准统一、实践性强的最新教材。本门课程选择教材时一定要注意计价规范和计价标准的时效性、不同建设阶段采用计量计价标准的统一性和具有一定的实践性三方面。其中计价规范和计价标准的时效性是首要选择。一定要选择采用现行最新计价规范和计价标准的教材，这样学生在就业后的工作中才容易上手，不容易出现新旧规范的混淆。如果处于新旧规范更迭时期，没有最新规范的教材可用，教师可在不同的建设阶段采用统一的计量计价标准，并查找最新的计价规范、标准作为教材的补充资料讲授给学生。在满足时效性和统一性的前提下，应尽量选用案例、课程习题较多的教材，如若不能满足此项要求，教师在教学过程中要通过各种途径和方式收集相关的工程造价实例、工程计量计价工具等资料作为课程的辅助部分，以拓展学生的知识面，提高学生的实际应用技能。在满足前三条要求的前提下，尽量选择“工程造价管理”或“工程计量与计价”这类名称的教材，以强化“成本计划与控制”课程就是“工程造价管理”课程的印象。（二）采用形象生动采用形象生动、对学生吸引力大的现代教学方法和教学手段。教学方法改进的主要目的是增加课堂教学的形象性、生动性，增强学生学习的主动性和参与度，以引起学生的学习兴趣。因此，应在原有板书教学的基础上加强现代教学方法的引入，根据专业性质、学生层次（本科、高职高专等）选择行之有效的教学方法和教学手段，如多媒体教学、分组讨论式教学等。1.采用多媒体教学。在课堂教学中充分利用多媒体技术（幻灯片、工程视频、CAI、工程记录），与传统板书相结合，进一步提高教学的灵活性和形象生动性。在多媒体硬件方面，首先应当加大投入和维护力度，及时更新计算机的运行内存，提高运行速度，改善服务器的配置，以保证工程造价实验室实现联网，保证工程造价软件的运行速度；其次应保证多媒体设备的清晰度和稳定性，以保证教学质量。在教学软件方面，应及时更新相应定额库和计量计价软件，以广联达计价软件为主，附带简单介绍鲁班、斯维尔算量等软件的使用方法，让学有余力的学生在课下找出不同软件的使用差异，最终理解这些软件的设计规律、操作流程，这样可以使学生在将来的工作中，面对不同的计量计价软件也能很快上手适应。同时，还要积极利用线上、线下各种优秀的教学资源，例如可以选择国家精品课程中的部分内容。也可以采用线上教学、线下教师和学生互动的混合教学模式，发掘先进、易懂的辅助教学工具，例如在讲解工程项目招投标阶段的成本计划与控制时，可以借助模拟招投标系统，使学生对招投标的理解更加直观生动。2.采用分组式教学。为了提高学生上课的积极性，引导学生主动参与课堂，进而增强他们的参与度和融入感，教师在授课的过程中，将他们分成几个学习组，每组4~5人，分工协作完成一个大的案例作业。分工协作使得学生不得不完成自己分担的任务，否则会影响全组的进度。例如，可以将案例分解成工程项目的划分、各个分项工程量的计算、综合单价的分析与计算、各项工程费用的计算等小任务，经常更换图纸，实行任务轮换，使每位学生都能承担每种任务。3.采用实践性教学法。在“成本计划与控制”课程的基本计价原理讲授完毕后，教师可以选取一个完整的已建工程项目作为案例，根据工程项目建设程序，将其融合入工程决策阶段、工程设计阶段、工程招投标阶段、工程施工阶段、竣工验收阶段的成本计划和成本控制的讲授中。教师首先围绕工程中的各个建设阶段展开教学，进行成本的影响因素、成本的估算方法、成本的控制方法等理论知识的讲解，然后依托选取的已建实际工程项目进行具体的工程实际演示，对学生的估算方法和控制方法进行有针对性的指导。学生在老师的指导下亲自去完成实际工作任务，能够使他们把所学的专业理论知识真实地融入各个建设阶段具体的实际工作任务中，并努力尝试以所学专业的学科知识技能去解决实际工作中的具体问题，这能引起他们的学习兴趣，增加他们的责任感和自豪感，进而在动手操作的过程中主动发现并积极探究解决工程实际的方法。学生边学边做，边做边学，大大地提高了课程教育与实际工程的关联性，也符合当前用人单位对毕业生的要求。实现教学一体化，不但能让学生理论知识够用，而且可以让他们的实践动手能力也大大增强。（三）采取专题性和综合性相结合的课程实践方式。1.课程设计环节的改进。在课程讲解结束，可以设置2~3周的课程设计环节。在这一环节中，学生运用所学的课本知识，对某一具体工程的某一专题进行设计。课程设计环节可分为理论学习部分和实践部分。完整的课程设计环节的理论学习，可以使学生综合掌握成本计划与控制的基本原理，掌握成本计划与控制的基本原则和方法，掌握建设工程造价编制的原理、方法和步骤，培养学生独立思考能力、分析问题和解决问题的能力。课程设计环节的实践，可以使学生具有熟练使用工程量清单计价模式和定额计价模式确定建设工程造价的能力，提高学生的运算技能、使用技术资料编写报价文件的技能，从而使学生的专业知识得到巩固，应用技能得到提高，专业特色得到体现。团队合作则使学生具有较强的语言与文字表达能力，具有较强的人际沟通与团队协作能力。2.社会实践环节的改进。鼓励学生在寒暑假和课余时间积极参加和工程成本计划与控制相关的社会实践，努力拓宽实践渠道，例如可以发动往届毕业生和学生家长为学生提供实践机会，利用网络资源主动寻找实践机会。学生可以去设计单位、施工单位、监理单位、咨询单位和招标等单位进行实践。
三、总结
“成本计划与控制”课程属于工程管理专业的学科基础课程，与后继学习的“建筑工程估价”和“安装工程估价”两门课程共同构成工程管理专业的成本管理课程体系，也是各种职业资格考试中的重点内容，在将来学生的学习和工作中有着非常重要的地位。建设、设计、施工和监理单位对这方面的人才需求较大，而且他们非常重视学生本课程的学习成绩。课程名称的变化、计量计价规范的持续更新和新生事物对学生的不断诱惑，都对“成本计划与控制”课程的教学产生了较大的冲击。为了更好地培养出工程管理专业本科人才，满足工程类用人单位需求，“成本计划与控制”课程体系应从教材的选择、教学方法的改进、教学手段的更新、教学内容和课程实践的合理设置等方面联合入手，努力顺应不断变化的新形势，紧紧跟随国家、行业的各种工程计价规范、费用构成等政策的变化，深刻理解各省计量计价规范的调整，不断更新教材内容，选择计量计价标准前后统一、实践性强的最新教材，同时积极利用线上、线下各种优秀的教学资源，发掘先进、易懂的辅助教学工具，持续改进教学方法和教学手段，采用各种形象生动、对学生吸引力大的现代教学方法，还要努力丰富实践教学方式，引领学生进行专题性和综合性相结合的课程实践。只有这样，才能培养出专业知识扎实、操作技能良好、具有较强的语言与文字表达能力、具有较强的人际沟通与团队协作能力、能够从事全过程工程成本管理的应用型高级专门人才。
［参考文献］
［1］国家统计局：中国还有大量的基础设施投资需求基础设施发展还有很大潜力［Z］.（2019-9-17）［2020-03-05］.
［2］孙煜，何苗.今年交通基建项目密集批复，项目总投资额超7520亿元［Z］.（2019-10-15）［2020-03-05］.
关键词：卓越计划；人才培养；质量提升
作者简介：邓奕（1968-），男，湖南永州人，湖南工程学院教务处，教授；谢骐（1966-），男，湖南株洲人，湖南工程学院机械工程学院，教授。（湖南 湘潭 411104）
基金项目：本文系2011年湖南省教育科学规划课题（课题编号：XJK011BZD048）、湖南省普通高等学校教学改革立项项目（项目编号：湘教通[2010]243号文，333号）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0037-03
“卓越工程师教育培养计划”（以下简称“卓越计划”）是高等教育重大改革计划，旨在为各行业培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量卓越工程师后备人才，是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措。“卓越计划”对优化专业结构、创新人才培养模式、提高人才培养质量、改变目前高校人才培养和行业企业需求脱节的现象具有重要的示范和引导作用。
湖南工程学院作为地方应用型本科院校，在工程应用型人才培养方面积淀了62年的办学经验，已形成较为鲜明的办学特色。作为首批参与“卓越计划”的高校，湖南工程学院把实施“卓越计划”作为学校发展的重要契机和重大教学改革工程先期启动2009级“电气工程及其自动化专业”和“机械设计制造及其自动化”两个专业。四年来学校围绕“卓越计划”在人才培养与质量提升机制进行了有益的探索。
一、人才培养标准制定是实施“卓越计划”的先导点
“卓越计划”人才培养标准分为通用标准、行业专业标准和学校培养标准三个层次。其中，通用标准规定各类工程型人才培养都应达到的基本要求，是国家层面的标准，也是制定行业专业标准和学校培养标准的根据和基础，是制定行业专业标准和学校培养标准的宏观指导性标准和基本标准。依照我国工程教育专业认证标准（试行）提出工程专业毕业生必须达到l0个方面的知识、能力和素质要求。湖南工程学院制定“卓越计划”专业培养标准和培养方案的指导思想是以社会需求为导向，以工程技术应用能力培养为主线，以校企合作为背景，以课程整合为突破口，努力提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力，培养造就一批创新能力强、适应企业发展需要的工程技术应用型人才。
二、人才培养模式是实施“卓越计划”的创新点
“卓越计划”追求的是卓越的精神与卓越的态度，推行的是高校与企业联合培养，强化的是学生工程能力和创新能力的培养；湖南工程学院创建行业与企业深度参与的卓越计划“3+1”人才培养模式，即前3学年主要在校内学习基础理论知识和专业理论知识，结合专业内容适当穿插企业短期实习；最后一年在企业集中实践和毕业设计。集中实践安排在第七学期，采用“项目制”和“轮岗制”模式，毕业设计安排在第八学期，在校企双方导师共同指导下进行。
为制定完善的“3+1”人才培养模式，湖南工程学院多次与不同类型的企业研讨人才培养方案，尤其是针对企业学习方案的研讨，校企双方合作制定了企业学习培养方案、企业学习人才培养标准与评价机制、企业学习生活管理机制、企业学习工程教学团队。如表1为机设专业学生赴某企业学习前2个月的安排。
表1 “卓越计划”——企业教育培养计划（**公司）
培养目标：
通过企业1年时间的培养，使学生将理论应用于实践，掌握机械专业知识及实践操作技能；具备参与项目开发、技术创新的初步能力；同时具备一定的职业综合素质；提升其沟通能力、解决问题能力及团队合作能力，进而达到融研发工程知识、技能、素质为一体的卓越工程师的基本要求
序号 培训时间 培训部门 培训内容 培训要求 实施
负责人 考核
方式 备注
1 1 人力资源部 企业介绍、管理制度学习、企业文化介绍、安全教育、行业发展介绍 熟悉企业发展历程、企业文化、管理制度；具有对社会及企业环境的认知；企业运作模式的认知能力 人力资源部主管 考试
2 2 生产车间 根据3D模型，在辅导员的带领下组装设备 能够看懂3D图并能依图组装 部门经理&企业导师 实践操作实习报告
1 学习和认识各种电器、气动、五金元件性能、用途、原理 能够识别各种元件实物，并了解其性能及使用
2 学习使用solidwork
绘图软件 能够用solidwork绘图
2 认识各机构动力元件动作时序 了解动作元件在设备中作用
1 学习模具及各机构的组装要领 了解设备机构件组装关键点
三、组织管理机制是实施“卓越计划”的保障点
1.责权利清晰的组织架构
为加强对“卓越计划”实施工作的组织、领导、管理、协调，学校成立了基于学校、教学院、专业等不同层面的各类工作组织，形成了一个层次清晰、职责明确、责权利平衡的组织管理保障体系，湖南工程学院“卓越计划”组织管理体系如图1所示。
学校“卓越计划”领导小组负责学校层面的政策保障和激励机制、全校范围内资源配置和“卓越计划”的实施保障；“卓越计划”办公室负责全校“卓越计划”的组织、管理和协调；专家指导委员会起咨询、指导和顾问作用；各实施学院均成立教学院“卓越计划”工作小组，领导并执行学院“卓越计划”的实施工作；专业教学工作组负责制订人才培养方案并组织实施；专业校企协作组负责审定企业学习方案，研究和处理校企联合培养、企业兼职教师聘任，特别是学生在企业学习期间的校企协作问题；公共课协作组负责指导、协调、管理和评价公共课部的教学改革。
2.创新“企业学习”教学质量监控与评价体系
教学质量监控与评价体系是一个以教学质量为监控对象，包括对教学过程的实时控制和对教学效果的反馈控制，对促进高校高效地利用各类资源、不断提高人才培养质量发挥着重要的作用。湖南工程学院“卓越计划”企业学习阶段教学质量执行体系涵盖的主要内容有：
（1）企业学习的过程控制。学校导师和企业导师对学生原始学习记录和学习成果进行把关和评估，包括实习周记、阶段性实习报告和月度总结、项目设计和毕业设计，并结合学生在企业的学习态度工作表现，共同对学生的学习质量作出评价。表2为机设专业学生某企业2012年下学期成绩评定表。
表2 机械设计制造及其自动化专业企业学习阶段成绩评定表
企业名称 学生 学号 企业指导教师 学校指导教师 安全教育与企业文化学习 产品工艺与设备 企业生产与管理 产品装配与技术服务 产品研发、工艺与制造
成绩评定按照五级制评定（优秀、良好、中等、及格、不及格）
评分人： 日期： 审核人： 日期
时间：20 年 月—20 年 月
（2）教学质量监控与评价。根据各专业企业学习培养方案，建立了企业学习阶段各教学环节的质量标准，包含时间进度、教学任务完成情况、完成质量及质量反馈等内容的监控体系；采用企业现场考察、学生座谈会、问卷调查、检查作业课程设计、与企业指导教师访谈、听取企业反馈等方式，参照现行工程教育专业认证方式建立学生考核与评价体系。
四、课程体系重构是实施“卓越计划”的难点
“卓越计划”以工程能力培养为主线，各实施专业需遵循工程集成与创新特征，根据自身特点重构理论与实践课程体系和教学内容。湖南工程学院“机械设计制造及其自动化”体现专业人才培养目标和专业特色，以彰显专业传统优势，夯实专业基础，突出制造及工艺为落脚点，遵循“由浅入深，循序渐进”的教学规律，由低到高培养学生的知识、能力和综合素质，其课程体系建设的基本思路是：知识分层递进，强调工程知识认知规律，从通识知识教育到工程基础知识教育，再到工程专业知识教育和企业知识教育由浅入深地分层次递进。
1.素质能力分群
由通识教育课程到学科基础课程再到专业课程，以素质能力培养为主线，强调知识的工程应用性、课程之间的衔接性和能力素质培养的对应性，将理论课程整合为9个课程群，包括：1～4学期开设的公共基础课程群；2～6学期开设的力学课程群、机械设计基础课程群、控制技术课程群、机械制造课程群、专业拓展课程群、综合素质拓展课程群；7～8学期企业负责的企业培养课程群，以及贯穿大学四年的校企联合开展的综合能力课外培养课程群。
2.理论实践融合
强调理论知识与工程实践的紧密结合，相互渗透，交互进行，达到“工学交替”的融合效果。
3.人文知识渗透
将广博的人文和社会科学知识渗透到专业教学中，注重学生综合素质的培养。
4.校内校外贯通
强调校内外教学过程的连贯性和延续性，从校内的工程认知教育逐步过渡到企业的工程师职业素质教育。
五、教学方法改革是实施“卓越计划”的支撑点
“卓越计划”着重教学方法与手段的改革，如电气工程及其自动化专业的“电路理论”等专业基础课程采用了基于问题的小组研讨式教学方法，并开设了创新性实验；“供电工程”等专业课程则采用基于项目的参与式学习方法，在课程开设初期布置了5个供配电工程设计项目，将学生分成10个设计小组，学生在学习课程内容的同时完成所给项目的设计内容，课程教学结束时，要求学生提交项目设计说明书和图纸，激发了学生学习的动力，加强知识应用能力与工程设计能力的培养；“高低压电器”等课程教学则采用基于工程实际课题的QQ群课外研讨式教学方法，搭建校内教师、企业工程师和学生三方互动平台，将理论知识与工程技术结合，工程教育与工程实践对接。
六、高水平师资队伍是实施“卓越计划”的关键点
建立专职教师与兼职教师相结合的高水平“双师型”教师队伍是实施卓越计划的关键。专职教师指有工程背景和科研能力强的优秀教师，兼职教师实施聘任制，面向社会、业界聘请具有丰富理论及实际经验的高级技术人员。湖南工程学院建设高水平“卓越计划”师资队伍的措施主要有：
1.提升专职教师工程能力素养
强化工程经历，鼓励学校教师参与科学研究，通过产学研合作提高教师的科研水平和工程实践能力；派遣中青年教师进企业实践进修，实施不少于2年的工程实践能力培养。选择有海外留学经历的专业教师，对部分课程进行双语教学。
2.企业指导教师遴选措施到位
在企业学习阶段，学校从企业中聘任具有丰富工程经历、较扎实理论基础和受过大学教育、具有工程师以上职称的技术人员，与学校派出的导师一起联合指导学生工程实践和毕业设计。
3.加强“卓越计划”授课教师资质认定
校内教师具备在企业工作5年的工程经历后可优先聘任承担“卓越计划”教学任务。将条件不具备的教师分批次派往合作企业参加工程实践和科研工作，不断提高工程实践经验和现场解决实际问题的能力。
七、校企联合运行机制是实施“卓越计划”的重点
一个卓越的工程师必须有在企业接受教育与培养的经历，选择在校企联合人才培养上能达成共识的企业是实施“卓越计划”的重点，创新校企联合培养运行机制是关键。
1.基于企业内在需求的利益驱动机制
学校帮助企业逐步解决人才和技术需求，同时以“卓越计划”为契机，帮助企业树立品牌形象及提高知名度。
2.基于校企合作正常运转的保障机制
基于校企合作正常运转的保障机制主要包括组织保障和经费保障。
3.基于校企文化融合的合作机制
加强在卓越工程师人才培养中形成共同的价值观，引导企业将参与校企合作教育看做是自己的社会责任，促进校企共同发展。校企双方在合作制定人才培养方案的基础上合作开发新课程、合作编写教材、合作授课、合作指导学生实践、合作指导学生企业学习、合作指导课程设计与毕业设计、合作建立工程实践教学基地、合作进行教育教学研究。
八、阶段性成果是实施“卓越计划”的激发点
“卓越计划”实施以来，学校教师积极投身教学研究，在培养平台、教材建设、教学教研方面做了许多卓有成效的工作，进一步激发了师生参与“卓越计划”的动力。
1.建立了一批省级以上工程实践教育基地
以实施“卓越计划”为契机，学校与湖南东信集团、株洲齿轮有限责任公司、湘电集团有限公司、浙江正泰电器等企业签订了校企合作建设工程实践教育中心协议。其中，株洲齿轮有限责任公司和湖南东信集团于2012年6月获批为部级工程实践教育中心建设单位，学校与这两家企业按照规划要求在实施建设。基地企业高度认同“卓越计划”培养模式，积极投入人、财、物培养学生，且为学生提供就业选择、设立奖学金等激励机制。一大批优秀的企业工程师利用工作空余时间，通过卓越论坛交流平台，为学生提供在线咨询、答疑，为“卓越计划”人才培养和课程改革献计献策。
2.积极推进校本教材建设
根据“卓越计划”实施专业教材建设需要，学校制定了校本教材建设的相关原则，对申报者的资质、组成结构、选题要求、过程监控进行了明确。确定《高等数学建模与实验》等6本教材为首批“卓越计划”校本教材建设立项项目。
3.学生工程创新能力提高初见端倪
在2012年12月第三届全国大学生工程训练综合能力竞赛湖南赛区暨第二届湖南省大学生工程训练综合能力竞赛中，湖南工程学院选派的以机设卓越班学生为主体的13支参赛队伍在全省25个兄弟院校的142支参赛队的竞技中发挥出色，最终获得9个一等奖、4个二等奖的好成绩。
九、结束语
湖南工程学院将“卓越计划”作为教学改革的火车头，按照“面向工业界、面向世界、面向未来”的工程教育理念，经过近四年的研讨与实践，以社会需求为导向，以工程技术应用能力培养为主线，以校企合作为背景，以课程整合为突破口，在提高学生的工程意识、工程素质和工程实践能力方面做了大量行之有效的工作，为积极适应国家战略和服务地方经济社会发展需要进行了有益的探索。
参考文献：
[1]王宝玺.关于实施“卓越工程师教育培养计划”的思考[J].高校教育管理，2012，（1）.
[2]陈启元.对实施“卓越工程师教育培养计划”工作中几个问题的认识[J].中国大学教学，2012，（1）.
关键词：课程观；课程观的转型；新课改
Abstract:Curriculum outlook always implies different thinking ways of curriculum， which directly or indirectly affects peoples thinking and resolution on those substantial curriculum problems. Traditional and modern curriculum outlook has differences in four aspects. The transformation of curriculum outlook imposes an important influence on curriculum design， curriculum implementation and curriculum evaluation. The transformation of curriculum outlook is the internal requirements and inevitable choice of carrying out the spirit of the new curriculum reform.
Key Words:curriculum outlook; the transformation of curriculum outlook; new curriculum reform
不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向，并导致不同的课程存在形态。更为重要的是，不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式，它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题（如课程的设计、实施与评价等）的思考和解答。基于这一认识，笔者对历史上两种根本不同的课程观的差异进行了剖析，并就它们对新课改的潜在影响进行了分析。
一、课程观的转型及其比较
在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行、最为典型。一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”。例如，在斯宾塞（H.Spencer）的眼里，所谓“课程（curriculum）”，即是“教学内容的系统组织”；在塞勒（J.G.Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划。[1](12)在北美国家，课程还被广泛地界定为预期的学习结果。另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。这一类看法源于杜威对教育的定义（如“教育是经验持续不断的改组与改造”“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”），并为其他学者所继承。例如，美国学者卡斯威尔（H.L.Caswell）、坎贝尔（D.S.Campbell）认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；谢泼德（Shepherd）和雷根（Ragan）以为，“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成”。[1](12)日本学者佐藤学也持类似的看法，“所谓课程，一言以蔽之就是‘学习的经验’”。[2](98)其他的课程定义大都介于上述两类看法之间。至于我国的情形，绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异、趋近一致，基本上都是把课程界定为“教学的科目”及“功课的进程”（这里所讲的“进程”主要指教学科目或内容的学习次序与时间分配）。由于第一类课程观符合常识，易于理解和接受，加之受苏联教育学的影响，因此，在我国，广大教师普遍愿意接受这种课程观念，可以说，到目前为止这种看法还是根深蒂固，占据着主流地位。鉴于这种情形，笔者在接下来的行文中，将第一类课程观称之为传统课程观，将第二类课程观称之为现代课程观。
新与旧、现代与传统两种课程观的差异究竟表现在哪些方面呢?笔者认为，它们之间的差异主要体现在四个方面。
（一）作为名词使用的课程与作为动词使用的课程
无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果”，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”，则明显地倾向于把课程当作动词来使用。为什么这样说呢?在英文中，“experience”既是名词又是动词，其典型的含义是“经验”“体验”“经历”或“阅历”，这可算是一个证据。这里，我们不妨来看看杜威对“经验”的解释。在杜威看来，经验是有机体与环境之间的一种相互作用，它同时包含主动的因素和被动的因素。在“主动”的方面，经验就是“尝试”和“行动”；在被动的方面，经验就是“承受（行动带来的）结果”，两者的联结构成经验。[3](153)杜威进一步指出，经验不同于单纯的活动，它还包含着思维或反思。“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。[3](158)根据上述两点理解，杜威进一步指出，“经验即实验”。[3](289)因为“实验”同样包含着“尝试”，包含着对实验结果的“承受”，而要识别实验尝试与实验结果的关系，同样需要“反思”。在这里，无论是“尝试”“实验”还是“反思”，都是动词，不是名词。可见，在杜威那里，“经验”在很大程度上是一个动词。
（二）知识本位课程与经验本位课程
把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程价值观，前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，后者强调直接经验的价值。这里无意就间接经验（学科知识）与直接经验的价值进行对比，只想对二者在性质上的不同进行对比。在此之前，有必要先就这两个概念作一个限定。这里所讲的“知识”，主要指那些经过严格检验，被证明是真实可靠的、能够用文字符号加以明确表达的认识、信念或行之有效的做法；这里所讲的“经验”意指个体与环境的相互作用，以及由此而产生的各种认识与心理体验。根据这种界定，笔者将“知识”与“经验”的差异区分为以下几点。1.知识通常只涉及认知的层面，而经验（或体验）则不仅仅是个认识的问题，它常常渗透着人的情感、意志、态度等心理因素。2.尽管从终极的意义上讲，知识源于经验，是对个体经验的抽象与概括，但个体原始经验一旦被概括化、符号化，上升为“逻辑化的经验”后，它的性质就开始发生了某种变化。即从原来具体、鲜活、有生气的东西，转变成为某种抽象、概括而理性的东西。3.一般来讲，能够称之为“知识”的东西往往是比较客观和确定的，最好能够加以普遍化和形式化，而经验则通常是主观的、模糊的、不确定的，与特定的个体，特定的时空情境联系在一起。4.作为人类文化遗产的知识是公共的、可直接传递的，而经验则通常具有个人性，只可意会不能言传（类似于英国学者M·波兰尼所讲的“默会认识”），很难通过语言、文字符号从一个人直接传递给另一个人。
（三）预成性课程与生成性课程
所谓预成性课程，即是把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，按这种课程观，课程实际上是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，这种课程是封闭的、固定的、静态的。“生成性课程”则不然，它把“课程”看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等，按这种课程观，课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。
由于相当一部分人对“课程不是在课堂之外先于实践就规定好的，而是师生在从事创造性的课堂实践中创造出来的”这一说法感到茫然不解，因此，在这里，有必要就生成性课程的性质与内涵再作一解释与说明。
在笔者看来，要把握“生成性课程”的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程”当作动词使用，看作“学习经验”（包括学习的经历与体验）的总体，才能理解课程的生成性。若把“课程”当作名词使用，理解为“教材知识体系”，自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排斥“教材”的使用，只不过它对“教材”的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材”就是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样，生成性课程也并不排斥教学“计划”“方案”的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价值的学习经验，教师在教学之前制定教学活动的“计划”或“方案”，是完全必要的，因为没有“预设”就没有“生成”，课程的创造不可能“无”中生“有”，只能“有”中生“有”。这里所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些都是生成课程的基础。3.仅有“预设”，不见得就有良好的“生成”，课程的动态生成（也即有价值的学习经验的获得）是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于教师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、教师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动（特别是对话与交流）；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有创造性的时候才有“学习经验”的生成，才有“课程”的创造。4.对于课程的生成与创造而言，尽管在一定的程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但无论“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智”的运用即是针对这种情况而言的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，影响学生学习的许多变量是教师控制不了的。这看起来是个弱点，其实是个优点，因为它为教师在课堂实践中的即兴发挥与自主创造留下了空间。
（四）教的课程与学的课程
把“课程”定义为教学的“科目”“内容”或“计划”，这显然是着眼于教师“教”的课程，而不是着眼于学生“学”的课程。在这里，“教”的课程与“学”的课程主要区别有以下三点。1.教的课程很少考虑学生的学习需求与学习方式，其基本特征是，“以教定学”，教师支配和控制学生的学习：教师教什么我就学什么；教师怎么教我就怎么学。现实的课堂生活中，“我讲你听”“我问你答”“我写你抄”“我给你收”现象的普遍流行，即是这种状况的反映。在这里，学习内容的选择主要考虑文化遗产的传承，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点。而学的课程则必须考虑学生的学习需求和爱好的学习方式，其基本特征是，“以学定教”，主张学习者支配自己的学习，也即教的内容应切合学生的兴趣与需要，教的法子应根据学生学的法子。2.教的课程往往是预设的、计划的课程，它侧重于考虑教师应当教什么，而学的课程是学生实际经历、领悟和体验到的课程（包括正式的、计划的课程和非正式、非计划的课程），它侧重于考虑学生实际上学到了什么。“教的课程”往往混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西或能学会的东西，其实二者常常是不一致的，因为学生实际上学到什么，不仅仅取决于教材，还取决于教师怎样教、学生怎样学，取决于学生自身的准备状态。3.教的课程是以预定知识（也即制度化知识）的掌握为核心的制度化课程，它往往表现为课程计划、各科课程标准和教科书。所谓制度化知识，也就是被政府、教育行政部门审定通过的、具有明确结论的、可以明白无误地传递给儿童的知识。由于这种知识的习得主要靠教师的讲解与传授，所以，有的学者又把这种课程称之为“传递中心课程”。与此相对照的是，学的课程是以有意义的学习经验的获取为核心的课程，由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，因此，这种课程是一种“对话中心课程”。[4](22-29)
二、课程观的转型对新课改的影响分析
（一）对课程设计的影响
1.从课程设计的目标模式转向过程模式
在传统课程观的支配下，课程的设计往往遵循“目标·达成·评价”模式，也就是先具体地设定教学的目标（目标最好能用可直接观察与测量的外显行为来加以表达）、选择和组织好教学的内容（把最有价值的知识内容按一定的逻辑顺序组织起来），然后安排能有效地达到这一目标的教学活动（通常表现为被规定教材的“传授”“记忆”与“巩固”活动），最后通过测验（如标准化的成就测验）来评判预定的教学目标或学习结果达成的程度。而按现代的课程观，课程的设计往往遵循“主题·探究·表现”的模式，也就是从学生现有的兴趣和需要出发，选择一个与现实生活紧密联系的开放性主题，在教师的指导下，展开活动的、合作的、反思的学习，最后，回顾和总结学习的历程，表达并展示学习的成果，共同分享和交流学习的经验。[2](101)
上述两种课程设计模式本质上分属“目标模式”与“过程模式”。“目标模式”从确定目标（或预期的学习结果）开始，最后又回到预定目标是否达成的评价上，因此，它基本上是封闭自足的，其重心显然放在课程“目标”或“结果”上。“过程模式”则不然，它着重考虑的是如何给学生安排有价值的学习活动，使学生获得有价值的学习经验，因此，它把重心放在教学活动的“过程”与“方式”的设计上，放在学生“学习经历”的设计上，因为教学活动如何展开、学生如何学习最终决定了学生将获得怎样的经验与体验。从历史上看，传统的学科中心课程的设计倾向于采用目标模式，而以杜威为代表的活动课程、经验课程、儿童中心课程的设计则明显地倾向于采用“过程模式”。20世纪60年代，兴起于意大利北部小镇瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia），由马拉古兹（Loris Malaguzzi）等人所倡导的“瑞吉欧教学法”（Reggio Emilia Approach），①即是按“主题·探究·表现”的模式来设计课程的。美英国家广泛推行的“项目学习”（project-based learning），究其实质，也都是按这种思路从事课程设计的。 ②
2.与新课改的联系
课程设计从目标模式转向过程模式，这一变化事实上也反映在新课改的纲领性文件──现已颁布实施的各门学科的课程标准中。为了说明这一变化的存在，不妨将新的课程标准与传统的教学大纲作一个对比分析。
传统的教学大纲一般是由“说明”“本文”和“附录”三个基本部分组成的。“说明”部分简明扼要地阐明本学科的性质与意义、教学的目的和任务，选择教学内容的依据或原则等。“本文”部分是大纲的重点，主要是列出教材的编、章、节、目的标题、内容要点和授课时数，包括作业、考试、测验的要求与时数，实验、参观、社会调查、实习的要求与时数；实施大纲的原则性建议等。“附录”部分主要是列出教学参考书目；需要配备的教学仪器、设备、直观教具等。简单地说，传统的教学大纲就是以纲要的形式，规定出每门学科教学的内容、体系与范围，以及所要达到的目标与要求。相应地，课程的设计也就等同于教科书的编写，而教科书的编写不过就是按教学大纲的规定系统、简明、通俗地叙述教学的内容，包括最基本的事实材料和基本的概念、原理、公式等。
由此可见，传统的课程设计偏重的是学习内容或学习结果的设计，而不是学习活动或学习过程的设计。按如此方式设计出来的课程，只能是教师“教的课程”，而不是学生“学的课程”。要把课程设计成为学生“学的课程”，就必须关注学生学习的“过程”与“方法”，就必须把课程设计的重点放在学生“学习经历”的设计上。在笔者看来，注重“知识”与“经验”、“内容”与“活动”、“结果”与“过程”的平衡与统合，是新的课程标准区别于传统教学大纲最大的不同之处。例如，《全日制义务教育思想品德课程标准》的第三部分──“内容标准”中的每一单元除了讲述课程活动的具体内容外，都有相应的“活动建议”。在这里，活动建议不是一般性的教学原则，而是比较具体的可操作的教学建议，教师按这些建议去做，学生就能获得有价值的学习经验。再比如，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》的第三部分“内容标准”的编写体例是，除了详细地陈述各单元的具体目标外，还附有相应的教学案例。几乎所有的教学案例都取材于现实生活情境，并具有一定的开放性与探索性。而且，在第四部分“课程实施建议”中，虽然是讲教学建议，但一点都不抽象，每条教学建议都附有一个说明、解释教学建议的案例材料，这些做法对帮助教师在特定的教学情境中给学生提供有价值的学习经验提供了有益的参考与示范。其他学科课程标准也都有类似的体现。
（二）对课程实施的影响
1.从忠实取向的课程实施转向创生取向的课程实施
任何一个类型的课程，都涉及课程的实施问题，只不过对不同类型的课程而言，课程实施的意义不一样而已。对于预成性课程（如学科课程）而言，课程的实施主要是一个忠实地执行预定课程计划、传授被规定教材内容的过程，教师只是扮演一个预定课程计划或方案的执行者、被规定教材的传递者的角色，学生只是扮演预定课程知识的吸收者与接受者的角色。而对于生成性课程（活动课程）而言，课程的实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介，通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程。在这里，课程是师生实际体验到、领悟到的教育经验；课程的实施不再是一个技术化、程序化的过程，而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划、课程方案，外部提供的教学材料，只是供师生创造教育经验、获取独特意义体验的一个资源。在这里，教师不再仅仅是课程的实施者，而是课程的开发者与创造者。所谓“创造课程”，并不是要求教师去编教材或教科书，而是要求教师投身于创造性、研究性、反思性的课堂实践。日本学者佐藤学指出，创造课程是通过三种活动来进行：一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“课堂实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。[2](99)
创生取向的课程实施，对教师的教学提出了很高的要求。它要求教师转变其课堂教学方式，围绕学生的“学”来开展教学。这就要求教师要培养学生学习的主动性和创造性，包括“学什么”和“如何学”。传统教学最大的特点就是它的划一性，它要求所有学生在相同的时间内，用相同的方法去学习相同的内容、尽可能地达到相同的学习结果。在这种教学中，学生所获得的学习经验必然是划一的，学生很难有学习经验的自主建构与创造。学习经验的创造必须基于学生原有的基础，适应学生不同的学习需求，做到“量体裁衣”“因人而异”。同时，要努力转变学生现有的、以“听讲”和被动“接受”为主的学习方式。大量研究表明，单纯的“从听中学”在许多方面不利于学生学习质量的提高：因为不是所有类型的知识（如实践的知识）都可以从听讲中获得；单一的被动的听讲学习，容易助长学生学习的机械性、被动性与依赖性；不同的学生具有不同的学习风格，不是所有的学生都善于从“听”中学，只有那些拥有良好的记忆力，事先做了预习，掌握了记笔记的方法与技巧的学生才能从“听”中学；从“听”中学通常只适用于客观知识信息的传播，而对思维的激发、思想的交流却没有什么效果；仅仅通过听讲获得的知识不易记住，容易被遗忘；等等。
2.与新课改的联系
新课改所期待的课程实施事实上正朝着愈来愈强调“创生取向”的方向发展。在许多场合，用“课程”一词取代了“教学”一词，这不是笔误，而是有意识的选择。例如，《纲要》在谈到课改目标时指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”在这段话中，按传统的理解，“课程”本应使用“教学”一词才对，但如果我们把“课程”理解成学生学习的经验，而不仅仅是“教材”或“学科知识内容”，那么，这里的用词就很正常，也很合理。它潜在地反映了课程观的变化，并最终影响到课程实施取向的变化。新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动的、合作的、探究式的学习，这为创生取向的课程实施提供了足够的空间与可能性。就现实而言，一问一答的讲读式教学、单向传递与灌输的教学至今还有很大的影响，教师上好一堂课的标准就是学生是否掌握了预定的教材知识，评价学生的标准也就是一张具有标准答案的试卷，学生在课堂上反应的多样性与首创性往往受到压制或漠视，那些非计划、非预期的有意义的学习结果往往落在课程评价的范围之外。在这种情况下，学习经验的自主建构与创造，就会成为一句空话。
（三）对课程评价的影响
在不同的课程观的支配下，课程评价的方式也不同。对知识本位课程、预成性课程或教的课程，评价主要诉诸传统的纸笔测验或标准化的成就测验（主要使用填空题、选择题、匹配题、正误判断题、简答题等客观题型，题目通常只有一个正确答案，并且很少要求学生对推理过程进行解释），而对经验本位课程、生成性课程或学的课程，评价主要诉诸“表现性评价（performance assessment）”“成长记录袋评价（portfolio assessment）”等。
所谓“表现性评价”，是一种通过直接观察学生在应用知识、技能完成某个实际任务中的表现，参照事先制定好的评估标准而进行的一种评价。工匠师傅通过观察徒弟在执行具体任务时的表现来对他们的技能进行评价；音乐教师通过聆听学生的演奏、观察学生的舞蹈动作来对他们的音乐才能进行评价；教练通过观看运动员在比赛和对抗中的表现来对他们的运动技能进行评价；人事部门通过观察个体如何处理与顾客的争执，或观察被试如何在一项困难的谈判中获得满意的协议，来评估其社会智力等，都是表现性评价的适例。表现性评价可用来评价常规测验不能评价的许多能力，比如，交流与表达能力、基本概念和原理的运用能力、理解力和高级的思维能力、情感态度和价值观等。所谓“成长记录袋评价”，本质上也是一种表现性评价。“成长记录袋”是记录和反映学生某段时间内在某一领域或某些领域的活动表现、成长经历的作品集。概括起来讲，成长记录袋评价具有三大功能，即提供学生成长、进步与变化的证据；培养学生的自我反思和评价能力（绝大多数成长记录袋都包括学生对作品样例的自我反思和评估）；为教师评估教学计划、改进教学提供信息。
美国学者戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）将上述两种评价形式称之为“真实性评价”（authentic assessment）。它们共同的特点有五个。1.评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能（为学生的学习提供有效的反馈和建议），而不是选拔与区分功能。2.强调在现实生活（或模拟现实生活）的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境，以及需要整合知识、技能的活动任务（即“有意义的真实性任务”）来对学生进行评价。评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度。3.任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”（rubrics）或“检核表”（checklists）。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的量规应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”。[5]学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密。4.真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处。5.评价通常整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价（包括对同伴的评价或自我评价）是学生学习的一种形式。
通过上面关于真实性评价的分析与介绍，读者不难发现它与现代课程观内在的关联。比如，学生学习经验的质量高低仅靠纸笔测验或标准化考试行不行？如果不把评价融入教学，使之成为教学的一部分，课程的生成与创造可能吗？传统的评价与教的课程、真实性评价与学的课程难道不是相互适应的吗？
“新课改”关于课程评价的论述不多。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》有两处原则性地论及课程评价：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”尽管这两处论述只是从宏观的、政策的层面论及课程评价，没有将课程评价与课程观联系起来，但深入研究起来讲，若要真正地理解和贯彻执行这两条指导原则，课程观的转型恐怕是我们不得不面对的。
综上所论，实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。
① 所谓“瑞吉欧教学法”，是借鉴20世纪20年代克伯屈的设计教学法（project method）原理，吸收60年代英美国家一度盛行的开放教育运动的实践经验的基础之上而形成的一种学前教育方式，它既代表一种幼儿教育的方法，同时也代表一种幼儿教育的课程形态。关于瑞吉欧教学法的详细介绍，读者可参考两本书籍。一本是Edwards，C.，L.Gandini，and G.Forman（Eds.）.（1993）.The Hundred Languages of Children:The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education［M］.Norwood，NJ:Ablex.另一本是Katz，L.G.and S.C.Chard.（1989）.Engaging Children’s Minds:the Project Approach［M］.Norwood，NJ:Ablex.
② 从程序上看，一般的项目学习通常包括五个步骤、四大要素。五个步骤分别是：“选择项目”“拟定计划”“开展活动”“形成作品”“汇报成果”；四大要素分别是：“内容”（源于现实生活情境的、切合学生兴趣与需要的主题或问题）、“活动”（围绕主题或问题的解决而从事的各种形式的探究活动，包括提问、讨论、观察、实验、调查、访谈、设计、制作和评价等活动）、“情境”（学习所处的环境）、“成果”（包括编写的故事、采集的标本、制作的模型、考察的笔记、讨论的记录、拍摄的照片、绘制的图表、表演的录像带等）。
参考文献：
［1］〔美〕艾伦·C·奥恩斯坦，费朗西斯·P·汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.柯森，主译.南京：江苏教育出版社，2002.
［2］〔日〕佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003.
［3］〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.
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