论文摘要：学习型社会是全面建设小康社会的重要标志。“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进入的全面发展”是中国共产党第十六次全国代表大会提出的伟大任务，构建学习型社会巳成为社会各界关注的热点。继续教育作为终身教育实施的主体，理应成为学习型社会的主体。构建学习型社会对继续教育提出丁新要求。
一、学习型社会的理论发展和现实要求
(一)理论发展
“学习型组织理论”最早是由美国学者提出的一个概念，并在联合国的倡议下得到深化。近年来，学习型组织理论在中国很快普及并被广泛认同。但把它作为一种社会发展理论，并与当代中国社会发展战略相联系，在目前还是一个新的探索‘在这方面，北京国际城市发展研究院学习型社会理论研究专家组，从国家战略层面展开深入研究，并于2002年推出中国学习型社会理论研究成果，包括：学习型组织、学习型政府、学习型城市、学习型企业、学习型人才和学习型社区等，推进了学习型理论与中国社会发展的全面结合。在此基础上，经过一年多的不断探索和深入研究，特别是党的十六大及十六届三中全会关于全面、协调和可持续的新的发展提出，使学习型社会理论的研究有了新的开阔空间，使学习型社会的研究有了全新的理论基础，那就是把学习型社会与全面小康目标紧密结合起来，与20年重要战略机遇期的战略选择结合起来，与建设社会主义物质文明、政治文明和精神文明的协调发展结合起来，由此引导学习型社会理论进入了一个全面创新的阶段。
学习型社会理论提出了学习型社会的学习理念、学习特征、总体目标和战略选择，并从学习型政党、学习型政府、学习型社区、学习型企业、学习型家庭、学习型军队等领域人手，全面构建学习型社会理论的基本框架，实现了中国学习型社会理论的全面创新。
(二)现实要求
构建学习型社会是社会发展；包括科技、经济、文化等高度发展的现实要求。从教育领域来说，主要体现在以下方面：(1)在信息技术高度发达的知识经济时代，人们原有的知识和技能已经远远不能满足现实工作和学习的需要，普遍感受到了发展、竞争的压力，如果不能适应信息时代的要求，不断更新和丰富自己的知识结构，就可能成为信息时代下的“功能性文盲”，由此产生了终身学习需求。(2)随着经济的发展，产业结构的战略性调整和产品更新换代的加快，社会成员工作岗位的转换和调动日益频繁，越来越多的人不可能一生只从事一种．职业。据我国教育发展研究中心2000年对8个行业职工的问卷调查，参加工作后岗位有过变换的人占被调查总人数的58％，变换过1—2次岗位人占总人数的33．1％，变换过3—4次岗位的人占总人数的18．796，变换过5次以上岗位的人占总人数的6．196，O而且这种趋势还在进一步加强。(3)全面建设小康社会，实现社会主义现代化的重要基础和指标之一是人们的受教育程度。2000年我国25至64岁劳动力的平均受教育年限只有7．97年，明显低于发达国家，如1998年美国为12．7年、日本为12．3年、英国为11．9年、德国为13．5年。可见我们的从业人口的受教育程度和发达国家相比，还有很大的差距。(4)随着经济的发展和普遍生活水平的提高，人们对文化、健康的需要就显得尤为迫切了。教育已从精英化教育转变为大众化教育。
二、继续教育在学习型社会中的重要作用
(一)继续教育是终身教育、终身学习思想的最好体现。终身教育、终身学习思想是当代社会经济发展和科技进步的产物，科学构建终身教育体系是实现学习型社会的具体途径。终身教育就其本质而盲，是指“人的一生中所受教养、教育和训练的总和”。而终身学习则是强调人的学习的自主性，整个一生都在自主学习，以实现人的可持续发展。显然，终身教育和终身学习的思想不等于继续教育。但是，无论从学习内容还是形式，继续教育都是终身教育和终身学习思想形成和发展的基础，同时也是终身教育和终身学习思想在实践中的最好体现。
(二)继续教育是形成全民教育；全民学习的具体形式。在学习型社会里，全体公民都是教育对象，同时也是学习的主体，继续教育可以为全体公民提供广泛而平等的受教育机会。
(三)继续教育是实现人的全面发展的有效途径。继续教育可以提高学历，提高从业人员的上岗能力，能提高从业人员胜任岗位和适应岗位的能力，其最终的目．的则是通过不断的学习，使其知识和技能得到不断的提高，使其才智得到不断的开发，最终实现人的全面发展。
三、继续教育创新的基本途径
(一)引入竞争的发展理念，在新时期，为了实现教育体系的优质性，提供人们享受多重需求的良好教育，学习型社会要求继续教育的发展要让市场机制起作用，优胜劣汰，促进其创新发展。
要竞争首先要更新观念，以终身教育的理念指导继续教育改革和发展，将狭隘的学校教育观转向学校、社会、家庭多方面教育协调发展的大教育观，让继续教育在竞争中发展，为我国实施终身教育，发展学习型社会奠定坚实的基础；要竞争需要健全机制，要充分尊重学校的办学自主权，发挥自身的优势；办出自己的特色；要竞争还要更新投入方式，在我国现实情况下，只靠政府投入是远远不够的，应通过放开价格管制由市场决定继续教育收费、增加学费收入，通过校企合作、发展公司、基地创收等方式增强自我发展能力，要重视和发挥社会力量和民间资金争取各界支持，多渠道解决投人问题。
(二)开辟广阔的学习空间。为了实现教育的全民性、整体性和连续性，学习型社会要求继续教育打破以往的课堂围墙，将学习内容、学习方式和学习时间、学习场所全面开放。对现行的体制和机制进行改革，充分开放学校教育资源和拓展社会教育资源，在继续教育的管理方式、教学内容、教学方式和手段等方面进行创新，更多地采取现代教育模式和方法。在学习内容上，强调学以致用，要根据学员的需求，提供各种培训课程，满足学员的基本学习需求，在有条件的地方要提倡满足个性化学习的需求；在学习方式上；要充分利用互联网、卫星电视、信息通讯网络、多媒体等现代教育手段，改革传统教育方式和教学手段，发展网络教育，增加开放性学习的机会，增强针对性、实用性、实践性，努力提高教学质量和效益，打破学校或教育机构间的界限，使各学校、各行业和各社区间实现教育信息资源的共享和交流，并相互协作、开展教育活动；在学习时间方面，向终身性、全程性的方向努力，具体课程时间安排则可以采用滚动式或选修式教学以便于学生工读结合；在学习场所方面，要进一步开辟图书馆、文化馆、博物馆、体育馆、开放教室等公益性文化场所并发挥其作用，深化其功能；在服务内容和服务方式上创新，强化“以人为本”，努力提高服务质量和效率。
［摘要］为了培养学生的综合能力，提高学习的效率及提升他们的素质，我们通过课堂实践的形式，将教育心理学中的学习迁移理论与计算机教学进行整合。本文探讨学习迁移理论对于计算机课程教学的指导意义，总结了促进计算机教学中产生学习正迁移的方法和措施。
［关键词］教育心理学；正迁移；负迁移；计算机教学
［中图分类号］TP719.21 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 ― 2234（2012）02 ― 0184 ― 02
一、学习迁移的概念和意义
教育心理学把“掌握某些经验和学习的结果会对以后进行的其它学习产生影响”的现象称为“学习的迁移”，简称迁移，是人类学习过程中的普遍现象。通常，学生的学习是有计划和有系统的过程，新的学习总是以原有的学习为基础，原有的学习可能促进也可能干扰后继的学习，同时新的学习过程及结果又会对学习者原有的知识技能、学习策略、品德和态度产生影响。从迁移所能产生的影响效果来看，迁移可以划分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用，例如：掌握了Excel的If函数有利于学生进一步学习计算机高级语言的选择分支结构。负迁移是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用，例如：VB中允许 “变量隐式声明”，即变量不经过声明就可以使用，则可能干扰了学生对C语言变量声明的学习。许多教育工作者所说的“为迁移而教”实际上就是指正迁移在教学中的应用。
将计算机教学与学习迁移理论进行整合有着以下意义：（1）有利于教师把在教学实践中积累的经验运用到教学过程中去。（2）有利于教师组织教学内容、选择教学方法，提高课堂教学效率。（3）有利于学习者将习得经验加以概括化和系统化，并应用于不同的实际情境，解决学习和工作中的各种问题。〔1-3〕
二、迁移的本质及其影响因素
教育心理学家历来都非常重视学习迁移现象，他们从不同的理论基础出发对迁移提出了不同的看法，对迁移的本质、基本过程以及影响迁移的条件等诸方面都进行了研究和解释，从而形成了各种各样的学习迁移理论，如：形式训练说、相同元素说、概括化理论、关系转换说等。上世纪六、七十年代以来，许多认知心理学家深入到教材的知识结构和学生的认知结构中对迁移现象进行研究。美国著名教育心理学家奥苏贝尔在有意义接受学习的基础上，对认知结构及其影响学习迁移的主要变量进行了长期的研究。
奥苏贝尔认为，学习者认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。变量1即学习者原有的认知结构中是否具有可以用来同化新知识的观念，学习者原有的认知结构的概括程度越高、包容程度越广，就越容易同化新知识，亦即越有利于迁移。变量2即在学习新的任务前，学习者的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨，如果原有知识按一定的结构、分层次地严密组织好，则在遇到新的学习任务时，不仅能迅速在原有的认知结构中找到新知识的巩固点，而且也易于辨别新旧知识的异同。变量3是原有认知结构的巩固性，原有认知结构越巩固，越有利于促进新的学习，如果原有的知识本身不巩固，则在学习新知识时不但不会产生正迁移，反而可能产生负迁移。〔1-2〕
因此，在计算机教学的每一个过程，都应考虑认知结构的构成状况及认知结构变量的特点，充分考虑影响学习迁移的各种因素。首先，影响学习迁移的学习者内部因素有：（1）具有有意义学习的心向，即积极主动地把新旧知识加以联系的倾向性；（2）认知结构中具有同化新知识的适当知识基础，而这些知识基础又提供了与新知识相联系的可能性，美国著名心理学家布鲁纳就特别强调对学科的基本原理和基本概念的掌握，他认为所掌握的内容越概括基本、越概括，则对新情况、新问题的适应越广，也就越能产生广泛的迁移。其次，影响学习迁移的外部因素有：（1）要学习的材料本身应具有逻辑意义，它应在人类学习能力的范围之内。当学习材料组织得有意义，认知结构也具备适当的观念，学习材料就对学习者构成了潜在的意义，当学习者具有相应的学习心向时，这种潜在的意义就变成了现实，最终实现了知识的学习；（2）有关学习迁移的许多研究都表明，两种学习材料在客观上的某些共同点是实现迁移的必要条件，通过共同因素促进迁移一般都能收到良好的效果；3、教学方法、形式应随教学内容、环境的不同而不断改进。〔4-5〕
三、学习迁移在计算机教学中的应用
1.确立合理的教学目标，加强基础理论的教学
确立明确、具体和系统的教学目标是促进学习迁移的重要前提，可以使学生对与学习目标有关的已有知识形成联想，即有一个先行组织者。由于任何学习都是在原有学习基础上的连续、分步构建的过程，因此，某一单元或某一节课的教学目标的确立必须从教学系统的这个整体出发，为所要构建的学生心理结构这个整体服务。例如，非计算机相关专业的C语言教学，应该以实际应用作为最终目标，使学生在学习C语言之后，能够编写适用于本专业的应用软件。而对于计算机相关专业的学生，由于他们的计算机基础知识比较扎实，可以侧重于讲解C语言的编程技术及如何利用计算机软硬件资源编写系统软件的基本知识，为后续的专业课程打基础。
心理学家布鲁纳曾经指出“让学生领会基本原理和方法，实现学习的迁移，应该是教育过程的核心” 〔1〕，学生掌握的知识越是基础的，新知识和新问题的学习研究适应性就会越宽广，产生学习迁移的范围也更广泛。例如，在学习《数据结构》这门课程时，C语言掌握的越好的学习者就越容易产生迁移，将C语言中的知识应用到数据结构的描述上来。因此，《数据结构》任课教师授课时，也要适当复习一些C语言知识，这样有利于学习迁移的发生。
2.精选教材，合理编排教学内容
在确立了合理的教学目标的基础上，就要科学选取教学材料以实现教学目标。布鲁纳认为“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”〔1〕，所谓学科的基本结构就是学科的基本原理，懂得学科的基本原理就可以使学科内容更易于接受，也就可以得到更广泛的迁移。根据以上要求，我们选择教材时应该注意：1、应该把计算机学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。在此我们所说的科学成果，不仅仅是指学科的基本原理，它还应包括具有代表性的事实材料。2、在选择教学内容时，我们还要注意使用科学的最新成就来代替过时的材料，使之符合科学发展水平。3、精选教材要突出学习材料的共同因素，以及学习材料的应用价值，使之符合不同学生的实际要求。〔6〕
在选择好教学内容后，我们还要合理组织这些教学材料，其基本标准是：1、教材内容的各构成要素应具有科学、合理的逻辑关系，能体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系；2、教材内容的各构成要素应成为具有内在联系的整体，既要防止严重脱节，又要防止相互干扰或机械重复。例如，《计算机文化基础》的教材顺序一般是计算机基础知识、Windows操作系统、Word文字处理、Excel电子表格……，教师如果按照常规的讲授方法，以教材顺序讲授，在讲“计算机基础知识”及“Windows操作系统”时，学习者往往还没有对操作系统及其支持的应用软件有实际的认识。在学习者的认知结构中，还不具备同化这些新知识和操作技能的条件，教学效果往往不太理想，甚至会削弱学生学习的兴趣。因此，教师可以选择先讲汉字输入法及Word文字处理，让学生在接触实际操作的基础上产生学习需求，提高学习兴趣。这样一来，老师讲授轻松自如，使教学效果得到了保证。
3.抓住事物间的内在联系，区分其共性和个性
在教学程序的设计过程中，首先要把学科中那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位，作为整个教学过程的主干。在此基础上，再遵循从一般到个别、从整体到部分的原则组织下位结构的教学。同时要注意加强知识点间的联系，以达到“综合贯通”的目的。为此，在教学中我们一方面要注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理时，我们要枚举各种变式，使学生在正确掌握其内涵的基础上能将之用到新情境中去解决问题。例如，计算机语言的算法是一样的，不同的只是其语法和实现的手段，如果学生已经学习过某一门计算机语言，就很容易在学习另一门语言中产生学习迁移。又如，VB中各个控件具有很多相同的属性，同时也有个别自身独有的属性，如窗体控件和标签控件都具有caption、name、font等属性，而文本框控件同样有name、font等属性，却少了caption属性，多出text属性。通过比较共性和个性，可以避免新旧学习之间的干扰，有利于促进学习新知识时产生正迁移。
4.启发学生概括总结所学内容
学习不仅仅是让学生掌握几门课程的具体知识与技能，其根本目的是让学生掌握学习的方法，以便对后继学习产生比较广泛的一般性选择。根据概括化理论，对原理了解概括得越好，越有利于新情境中学习的迁移，因此，在计算机学科的教学过程中，教师必须注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移，以达到最佳的教学效果。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举具有概括性的例子，枚举各种变式，帮助学生正确把握其内涵和外延，使他们在遇到该原理、原则适用的新情境时，能准确运用原理、原则解决实际问题。为了达到这一目标，在计算机学科的教学过程中，教师还要把握好实践性教学这一环节。学生只有自己亲自动手操作才能增加感性认识，才能真正领会课堂上学习的新知识和基本的思维方法，从而避免负迁移的产生，实现将所学的原理、原则正迁移到计算机新知识的学习中去。〔7〕
计算机课程的教学实践与教育心理学中学习迁移理论的整合，其根本目的是为了改善计算机课程的教学质量，促进学习的正迁移，避免或减少负迁移，提高学生的计算机文化素质，并将课程整合的理论潜移默化地植入学生的脑海之中。初步的实践证明，这种教育模式可以收到良好的教学效果，但是，如何在计算机教学中整合其它的教育心理学理论，还有待于在今后的教学实践中不断地探索。
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关键词：学习型社会；终身教育；指标体系；定量化测度
中图分类号：C919 文献标识码：A 文章编号：1000－2529(2011)06－0093－05
“学习型社会”，英文“learning society”，又译作“学习化社会”或“学习社会”。学习型社会是指随着科学技术迅速发展，信息与知识急剧增长，知识更新周期缩短，创新频率加快，对人的素质要求提高，人力资源的重要性增加，学习就成为个人、组织以及社会的迫切需要。近年来这一概念颇受理论界重视，不少学者就学习型社会的内涵、特征等理论问题提出见解，在社会上引起广泛关注。从我国情况看，进入21世纪以来，对学习型社会的研究成为热点问题并日渐升温。总结国内外学习型社会的研究现状，找出不足，明确未来方向，这对指导我国学习型社会理论研究和建设实践具有重要意义。
一、学习型社会理念的提出与发展
“学习型社会”最早为美国学者何钦斯于1968年在《学习型社会》一书中提出的。何钦斯认为社会要从“学校化社会”转变为“学习型社会”，学习资源由构成社会的各个部门来提供，每人都要参与教育和学习活动，充分发挥学校以外机构和制度的教育能力，达到自觉学习的目的。
1972年，联合国教科文组织国际教育委员会提出的《学会生存――教育世界的今天和明天》的报告书从终身教育及学校的角度出发对“学习型社会”概念加以论述：“如果学习包括一个人的整个一生，而且也包括全部的社会，那我们除了‘教育体系’进行必要的检修以外，还要继续前进，达到一个学习型社会的境界”。此报告书标志着“学习型社会”作为未来社会的形态的理论正式推出。
此后，相继有许多学者对“学习型社会”提出了不同见解，主要观点有：
布希尔提出学习型社会的基本观念是把学习当作正常的日常生活之事，而教育则被视为所有公民的潜在人权。彼得森进一步认为学习型社会尽可能向大众开放；教育机会应延伸到社区，并融入社区事务与问题；各种教育资源应广泛应用。兰森从个人、学校、社区、政府等角度论述了如何建立学习体制，并扩展了学习型社会的价值。贾维斯指出，学习型社会是一个未来的概念，包含了成人教育、终生教育、继续教育、回流教育及社区教育。范德济提出实现学习型社会的关键是提升学习质量，建立支持体系，引导自我完善，保障学习权等。
“学习型社会”理念的产生符合时展的要求，是推进和深化现代终身教育的一种全新思想。伴随着信息化时代的到来，“学习型社会”的理论发展大致可分为三个阶段：
第一阶段是20世纪60年代初至70年代末，何钦斯提出“学习型社会”，之后联合国教科文组织公开发表的《学会生存》报告书对“学习型社会”的概念进一步深化，受到各国的广泛关注，美国、加拿大、日本等国家都相继使用这一术语。此阶段主要是“学习型社会”概念的提出与初步解读。
第二阶段从20世纪80年代初到90年代末，相对于前阶段学术界进行的研究，“学习型社会”的概念渐渐进入政府以及国家组织的政策文件中，“学习型社会”从理论层面上升到实践层次。“学习型社会”不仅仅是一种美好的学术观点，且成为推动全世界各国教育、社会变革的主要思想之一。
第三阶段是21世纪初至今，构建学习型社会成为全世界主流趋势。国外“学习型社会”理论与实践研究已经涉及到方方面面，包括《学习型学校的文化重建》、《第五项修炼(变革篇)――学习型组织持续发展面临的挑战》等著作。
从国内研究情况看，1989年出版的《职工学习学》中首先论述了我国“学习型社会”的问题，并提出了“学习型中国”概念。在之后研究中，许多学者对“学习型社会”概念进行了延伸，相继提出了“学习型城市”、“学习型社区”等概念。
同志在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议讲话中提出：“构筑终身教育体系，创建学习型社会。”党的十六大，明确把创建“学习型社会”提升到国家战略这一高度，并将它作为全面建设小康社会的奋斗目标之一。同志在《全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面》报告中指出：“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲，形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。党的十七大，总书记又明确提出“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。
在我国建设学习型社会进程中，对于学习型社会的理论研究不断拓展，其中不乏有质量高、影响力大的著作，如厉以贤的《学习社会的理念与建设》、高志敏的《终身教育、终身学习和学习型社会》、郝克明的《跨进学习社会：建设终身学习体系和学习型社会的研究》、吴尊民的《现在国际终身教育论》等。
二、学习型社会的内涵
对于学习型社会的内涵目前学术界还存在不同看法，众多学者从不同的立场和角度出发，来诠释自己认为最为理想的学习型社会。依据都荣胜的观点，可以分别从个体、社会、个体与社会相结合三个角度阐述学习型社会的内涵：
1.基于社会的角度。主要强调政府、社会及民间力量对构建学习型社会的主导作用，关注更多的是社会该怎样为个体提供一个学习型的社会，使在社会中的个体能够充分学习。目前主要的观点有：(1)何钦斯主张社会应提供资源并制定相关政策促进学习与人格的完善；(2)OECD认为，在学习型社会中，教育是全社会每个人一生所应有，每个机构均应负起教育的责任、提供教育的机会，学习型社会是一个能支持个人终生学习的社会；(3)爱德华强调学习型社会是一个有教养的社会与学习市场；(4)历以贤指出，学习社会是指以学习者为中心，以终身学习、终身教育体系和学习型组织为基础，以保障和实现满足社会全体成员各种学习需求和获得社会自身可持续发展的社会[4]。
2.基于个人的角度。此角度是强调个体的作用，主张个体在社会中应该做什么，怎么做，之后扩展到整个团体，然后是社会成员都自觉学习，重点是个体的积极性和主动性。主要观点有：(1)波什尔指出学习型社会就是以学习者为中心的社会；(2)亚伯斯强调学习型社会是一种实用的理念，一种学习态度，一种整合的态度和统合各种不同社会的策略，也是一种教育的隐喻；(3)赵利认为，所谓学习型社会
是指人的学习意识普遍化和学习行为社会化，人人均能终生进行学习的社会。
3.基于社会与个人相结合的角度。此角度主张既要发挥个人积极性，也不能忽略社会所起的重要作用。主要观点有：(1)国家教育发展研究中心对学习型社会作如下理解：社会上具有教育功能的组织联成一体，让学习成为贯穿人一生的需求，促进人的全面发展和个性发展，而文盲是不会学习的人，并不是不识字的人，要建立起“学习性的劳动市场”，而不是把教育计划局限在诸如劳动技能等的“非学习性的劳动市场”；(2)胡梦鲸认为学习型社会是一个人人均能终身学习的理想社会，学习者的基本权利能够获得保障，教育机会能够公平提供，学习障碍能够合理去除，终身教育体系能够适当地建立；(3)王照指出学习型社会是在终身教育思想指导下，为适应高速发展的社会而构建的社会模式，对个人、社会而言，都是一种积极有益的选择。
三、学习型社会的基本特征
对于学习型社会的特征，不同学者有不同的表述。目前的主要观点有：
彼得森提出学习型社会的特征有教育机会应尽可能向大众开放并应延伸到社区、融入社区事务与问题中，同时广泛运用各种教学资源，而非仅限于教育机构……。
胡梦鲸提出就其实质意义而言，学习社会的本质具有下列特征：学习社会是一个终生学习、以学习者为中心、无学习障碍、以终生教育体系为基础的社会。
郝贵生认为学习型社会具有全民性、终身性、自主性、责任性、素质性、科学性、超越性、团体性、实践性、创新性等十大基本特点。
易培强(2003)指出，学习型社会的基本特征是：人人学习，终身学习，学习的个性化和多样化，学习的意义得到升华，形成了较完善的社会学习组织结构。
四、学习型社会与终身学习、终生教育的关系
在我国，从1978年开始学习型社会教育政策制定的演化顺序大致是职业技术教育一成人教育一终生教育一终生学习一学习型社会。因此，学习型社会、终生学习与终生教育之间既有内在联系和相近之处，又有诸多不同之处，弄清它们的异同无疑对构建学习型社会有重要意义。
高志敏认为，三者共同主张教与学的特性是相同的，都是为了谋求社会与人的和谐发展。但从战略选择方面，终身教育是从社会角度出发，终身学习从个人角度出发的，而学习型社会则是前两者的集结过程。三者相辅相成，缺一不可。
贡咏梅认为，三者在产生的背景、终极目标、所提倡的学习方式和手段都是相同的，而在具体目标、战略出发点与实施侧重点存在不同。
王丽雅认为，终身教育与终身学习的关系是整体与部分的统一，终身学习是终身教育的升华，终身教育侧重于教育供给，终身学习侧重于学习者个人的内在变化，学习型社会侧重于社会形态的构想。而终身教育、终身学习是学习型社会的基石，两者协调配合，最终促进实现学习型社会的目标。
五、构建学习型社会的路径和措施
对如何构建学习型社会，西方一些发达国家积累了相当丰富的经验。可以总结为下列几点：
第一，颁布相关法律。如美国的《终身学习法》、日本的《关于健全振兴终身学习推进体制的法律》、韩国的《终身教育法》等等。第二，加大学习型社会方面的投资。政府对教育的投资不断加大是西方发达国家建设学习型社会的主要经验。第三，建立完善的公共学习场所。西方国家的公共学习场所对于学习型社会的建设起到了支撑作用。第四，创建新型学习服务机构。传统的学校已经远远不能满足建设学习型社会的需要，需要创建学习服务机构。第五，加强学习交流。如今已有超过40个国家举办成人学习周活动，激励人们参加学习活动，获取更多知识。
从国内研究和实践情况看，许多学者对构建学习型社会的原则、路径、策略和具体对策等进行了研究。典型成果主要有：
刘复兴提出，学习社会的建设应遵循一些基本原则，如以人为本、社区本位、国际化与本土化相结合、综合的可持续发展、标准动态化、网络化、国家和政府起主导作用等。同时他提出我国学习型社区可能的发展模式：第一，以地域特征为标准，划分为城市型、市镇型和乡村型学习型社区；第二，以主导者和组织者为标准，把学习型社区分为学校主导型、企业主导型和行政主导型。
秦洁认为，构建学习型小区是实现学习型社会的重要途径，并从知识经济、社会结构、个体发展、全面建设小康社会、和谐社会的角度分析了必要性，从转变观念提升居民学习力，培育学习型家庭和楼组，创设学习型小区的保障机制，建立小区教育的操作体系等四方面提出构建学习型小区的对策。
高伟总结出构建学习型社会的社会条件：制度保障和机构保障；学习时间的保障；更新学习理念；构建学校、家庭、社会整合一体的教育与学习网络。
从实践情况看，全国各地涌现出了许多建设社会型社会、学习型城市、学习型社区、学习型组织的先进典型，积累了丰富的经验。这些经验可归纳为几个方面：第一，重视终身教育与学习型社会文化氛围的营造；第二，科学构建学习型社会教育体系，形成社会共识，协调发展各类教育，注重交叉领域；第三，打造学习型社会的良好平台，充分利用好现有资源配置；第四，积极促进学习型城市、学习型社区、学习型企业等学习型组织的建设；第五，建立必要的制度保障机制，为学习型社会的建设保驾护航。
六、学习型社会的指标体系和评价方法
目前，国内外对学习型社会内涵、基本特征的理解不尽一致，不同观点间差异较大，因此建立学习型社会指标体系非常困难，也正因于此，关于学习型社会的指标体系的研究比较少。尽管世界许多国家都在提倡建立学习型社会，但没有哪个国家明确建立起一套学习型社会的指标体系。目前与学习型社会密切相关的指标体系主要有两类：一是一些国际组织对一国教育情况进行评估的教育评估指标体系，二是许多发达国家制定的本国终身学习目标或成人教育的有关指标。
国外的典型成果主要有：
OECD于1992年首次出版Education al a Glance：OECD Indicators，该教育发展指标分为教育制度的人口、经济和社会背景；教育的成本、资源和过程；教育的产出；专业术语、注释和一些技术性的信息几个部分。这套指标体系是在一定理论基础之上建立的，同时兼顾指标的可比性和可解释性。
2006年OECD的教育发展指标分类发生了变化，指标共分四大部分：一是教育机构的产出和学习影响；二是投资于教育的财力和人力资源；三是教育的投入、参与和升学；四是学习环境和学校组织。下设27个指标，修改的指标特别注意了教育质量、教育公平和教育资源投入的有效性。
欧盟在2002年发表了《欧洲终身学习品质指标报告书》，报告书的众多专业成员总结出4大类、15个最具有代表性和适当性的终身学习品质的指标，分别是：技巧、能力与态度；条件与参与；终身学习的资源；策略与系统发展。这套指标主要的缺陷是只用15岁儿童的PISA测试反映，忽视了成人学习的产出。
台湾地区在2001年根据“背景一投入一过程一产出”模式组织建立了“台湾社会教育指标体系”和“成人教育指标体系”，其“背景”部分主要包括法令修订，“投人”包括经费、人员、教育机构投入；“过程”上分为活动和参与；最后是“产出”，用文盲率来实现，整个指标体系衔接比较清晰，共33个指标。
就中国大陆而言，较多的是各地区就自身建立学习型城市、学习型社区而建立的评估指标以及一些企业制订的学习型企业的评估指标，就学习型社会整体而言的评估指标体系研究相对较少。典型成果有：何致瑜提出以知识基础、教育能力、学习活力和创新能力为主要构成要素，下分12个二级指标的学习型社会评价指标体系；郝克明主持的“建设终身学习体系和学习型社会的研究”课题中提出了一套12个大类、30个指标的学习型社会评估指标体系；彭家理把学习型社会分为根本目标一促进人的全面发展、战略目标一构建现代国民教育体系、核心目标一构建科技和文化创新体系，并以此为一级指标构建了学习型社会的目标体系模型；顾明远、石中英提出了一套由领导和制度建设、学习资源投入、学习机会的提供和公众参与、学习目标4个一级目标，14个二级指标、55个三级指标组成的我国学习型社会评级指标体系；朱新均从终身学习文化的营造、学习型组织的创建、终身教育体系和学习服务体系的构筑、合力式机制的形成、全民终身学习活动的蓬勃开展、社会及成员发展六大方面考虑，构成了6个一级指标、26个二级指标、95个三级指标组成的综合评价指标体系。
不论是OECD或欧盟的教育指标在反应教育产出上均没有给出一个明确的诊断值，而是通过收集各国现有状况进行比较分析，依此看一国目前的教育水平如何。而我国的学习型指标体系的设计很多都是建立在理论基础之上的，并没有真正付诸实践。
七、学习型社会研究的现存问题及未来展望
总体而言，自党的十六大提出建立学习型社会以来，我国对于学习型社会的研究不断深化，也开展了一定的建设实践，在理论和实践层面均取得了较大成就，但我们的研究和实践才刚刚起步，还处于总体描述的初始阶段。综观现有成果还存在以下不足：
1.理论问题的研究深度不够，目前还处于一种摸索和探讨阶段。对学习型社会的概念、内涵的研究成果虽多，但学者问尚未取得一致，也没有被明确界定的研究成果，总体而言尚未建立起完善的学习型社会理论框架体系。
2.缺乏对构建学习型社会实践中出现的典型模式、路径的总结归纳和理性分析。目前全国各地均有大批构建学习型社会的先进典型，但对典型模式、路径的归纳总结不够，同时缺乏对其机理、作用机制等的相关研究。总体而言，理论研究多，实践研究少；规范研究多，实证研究少；口号形式的多，有应用价值的少。
3.缺乏对学习型社会建设的评价指标和测度方法的研究，定量化测度研究任重而道远。目前指标体系的研究成果多数缺乏对其构成要素和系统结构的分析，没有紧密结合学习型社会的基本特征来进行，选择的指标往往具有随意性，且多数没有对指标体系的可行性进行量化判断，也缺少学习型社会建设程度界定和判断标准及综合评价的研究成果，很难形成学习型社会建设进程的监督和反馈机制。
针对目前国内学习型研究中存在的不足，笔者认为，今后学习型社会研究应努力做到深化、细化、实用化和可量化，特提出如下建议：
1.深化理论研究，建立完善的理论体系框架。建设学习型社会是一个长期的发展过程，需要有相应的理论支撑，才能将学习型社会建设不断引向深入。笔者认为应把学习型社会理论体系框架研究作为重点，从不同角度深入研究，结合我国的社会特点、基本情况等方面，形成有中国特色的学习型社会理论体系。要增加微观领域的研究，探索学习型社会中的人才素质、课堂教学、学校生活等问题。重视多学科的交叉研究，有必要从各个角度研究学习型社会中的文化、经济、政治等相关问题，为全面推进学习型社会建设奠定理论基础。
2.细化对构建学习型社会实践路径和典型模式的研究。一是要在理论研究的基础上，围绕学习型社会的扩展、投入、开发等，重点加强实践问题的对策研究；二是在规范研究的基础上，紧密结合国情、省情、市情，重点加强实证研究，如进行社区教育实验、学校改革实验等，着重理论与实践相结合；三是应认真总结各地构建学习型社会的经验进行理性分析，归纳典型模式，探讨优化路径，促进研究成果的实用化，更好地为构建学习型社会实践提供典型借鉴。
论文摘要:建构主义提出了学习是学习者对信息主动的意义建构，对传统的教育理论提出了挑战。建构主义强调了学习过程中情境、协作、会话与意义建构的重要性。文章分析了远程教育的特点:教育对象和教育媒介的特殊性;分析了在英语远程教育过程中对建构主义学习理论的实践和应用:情绪化的学习环境、加强协作与会话、意义建构、学生自我评价与教师总结。
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供bbs留言板，e一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。
关键词:建构主义远程教育交互
一、建构主义学习理论
瑞士心理学家皮亚杰首先提出了认知建构主义，他认为学习不是对知识的记录或简单复制，而是学习者在原有知识结构基础上的发展，是对现有知识的再理解和再创造，是一个同化或者顺应的过程。在此基础上前苏联心理学家维果斯基提出了社会在个人建构过程当中的作用，社会建构主义完善和发展了建构主义学习理论。
建构主义学习观认为学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，知识并不是唯一正确的对客观现象的表述，而是一种言之成理的解释或假设。不同的学习者在自身知识结构基础上对其进行理解，所以也就不存在绝对的真理或唯一的标准。而教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。建构主义学习环境由情境、协作、会话与意义建构四大要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
二、远程教育的特点
(一)教育对象的特殊性
成人作为远程教育的主要对象有其自身的特殊性。首先，成人学生的个体差异较大。由于成人在学习和工作过程中不同的经历，导致了他们在认知水平、学习动机上都有较大的差异。反映在英语教学中，学生英语水平的参差不齐尤为明显，传统的“填鸭”式教育显然已经无法满足要求。其次，成人学生通常都有工作，安排统一时间进行面授有一定的难度，难以收到理想的效果。
（二)教育媒介的特殊性
与传统的面授教学不同，远程教育广泛采用广播，电视和网络等通讯手段组织教学，特别是网络这种新生媒介的出现，既有助于学习者根据各自的特点自主安排学习，同时也使得教学过程中通过人机互动，实现生生互动，师生互动。但远程教学对学生自主学习提出了更高的要求，学习动机不强烈或者习惯传统面授的学生在面对这样一种全新的教学方式时，会有一定的障碍，所以激发学生的学习动机，引导他们主动进行意义建构是教学过程中必须解决的问题。
三、英语远程教育中建构主义学习理论的应用
（一)情境化的学习环境
传统的认知论认为，知识是对外部客观世界的被动反应，教学的目的就是为了使学生通过学习一记录这些知识。传统教学强调一般原理和抽象规则的传授，具体到英语教学中则是着重语法的解释和背诵，这不但不利于激发学生的学习动机，也容易使学习与实际运用脱节，而且英语水平较低的学生容易产生畏难心理。建构主义认为，学习应该在与现实情境相似的环境中进行，学习内容要与实际问题类似注意知识表征的多样化。电大英语远程教育摆脱了传统去情境化的教学方式，利用网络上传大多媒体资源，力求实现声音，图像，文字全方位的整合，为学生创造一个接近真实的英语学习环境，学生也可以根据自身的水平，选择合适的内容进行自主学习。同时还组织学生进行课程实践，锻炼学生研究问题，分析问题的能力。情境化的网络资源和小组实践，大大激发了学生的内在学习动机，也在某种程度上提高了学生的学习效率。
(二)加强协作与会话一一意义的双向建构
协作与会话是实现意义建构的重要手段。由于不同的学习者的认知结构各不相同，在意义建构过程中只能从自己的角度出发，理解客观世界的一个方面。网络作为一种全新的媒体，为学生提供了一种全新的学习环境。在这里，学生既可以是知识的学习者，也可以是知识的创造者，老师既可以是协作与会话环境的创造者，也可以是协作与会话的参与者。学习者通过与他人的对话协作，资源共享，可以更全面地建构对新信息的理解。而且这样一种平等自由的学习环境，可以使学生更加积极的参与进来。电大英语远程教学过程中，除了在网络上提供BBS留言板，E一mail之外，还组织形式多样的小组活动，如英语角，旅游英语实践，商务英语实践等，此外，还展开多次小组讨论。学生针对教师预先设置的问题，进行资料搜索，自主学习，协作讨论等，通过这样的生生互动，师生互动，既满足了学习者实现自我价值的需要，也保证了学习的质量。
(三)意义建构
建构主义学习观认为学习者在学习过程中，总是从其对感觉经验的选择性注意开始的，并将其与自身己经掌握的经验建立某种联系，旧经验对新信息进行同化或顺应，从而建构起新信息的意义。学生不是机械的记录和背诵笔记，而是意义的建构者。而教师不是知识的呈现者，而是学生进行意义建构的引导者和协作者。建构学习论认为，我们的知识是由结构良好领域和结构不良领域构成的，所谓结构良好领域主要指的是各个学科的基本原理和概念。结构不良领域是指与具体情境相联系的经验与知识。建构学习并不是简单的以理论来进行，而是用自身丰富的经验进行分析。应用到英语远程教学过程中，教师淡化了知识点讲解，而是注重引导学习者进行主动意义建构。通过引导学生运用结构不良领域的经验，解决实际问题，提高了学生的自我成就感。
(四)学生自我评价与教师总结
学生的自我评价或自我反思，指的是学习的元认知能力，也就是学习者对任务目标、认知策略学习过程的认识，监控和调节能力。及时地对学习进行反思，可以使学生对学习策略及时调整，在动态的过程中取得进步。教师应当注意培养学生的元认知能力，同时也应当及时反思教学情境和教学过程的设置和实施，以便进行全程监控和及时调整。电大远程教育设计了《学习活动记录表》，师生分别对学习过程进行记录和评价。学生能够对自己的学习有更客观的认识，同时也便于教师了解学生的学习情况，对以后的情境设计、问题解决提供了很好的参照。超级秘书网：
一、探索创新置换脱产研修模式，确保教师学生齐受益
在前几年试点的基础上，利用实施“国培计划”的契机，我区初步探索出一条适合本地置换脱产研修的“四阶段”模式。
1.过程规范，重在落实
第1阶段：前期准备。顶岗实习支教师范生在导师的指导下，有计划地进行备课、试教等准备工作；高师院校在当地教育行政部门的配合下，进行选点和做好相关衔接工作。
第2阶段：岗位适应。支教生到达实习学校的第一周，在“双导师”（高校实习指导教师和被顶岗教师）的指导下进行见习，之后在被顶岗教师的帮扶下进行一周实习，保证支教生尽快进入角色，并能有效地独立开展工作。
第3阶段：顶岗置换。第三周开始，支教生开展独立教学和班级管理，被顶岗教师到高等院校进行脱产研修。充分发挥支教生的主观能动性和创造性，完成由师范生向教师的转变；农村教师能真正走出去，接受高水平的培训。
第4阶段：总结反思。最后一周，被顶岗教师培训结束回工作单位，与支教生一起开展教学研究，总结和探讨，相互学习，共同提高。
2.效果显现，“三方得利”
我们认为该模式做到了“三个有利于”，即有利于农村教师的专业化成长、有利于加强师范生的实践环节、有利于促进师范教育的教育教学改革。通过置换脱产研修解决农村教师的工学矛盾，使他们能走出农村到高水平的培训院校安心学习；在培训模式上，采取“集中研修+影子教师”等方式，为他们量身打造具有针对性的学习形式和内容，帮助他们尽快成长为乡村教学能手。通过师范生顶岗支教解决师范生实习走过场的弊端，使他们真正了解将来的工作对象和环境，强化专业思想、提高理论与实践相结合，使实习工作切实收到实效；同时，使师范院校深入了解基础教育，加强高校与中小学的联系，真正实现职前培养与职后培训一体化，促进师范院校的教育教学改革，提高师资培养培训质量。
二、精心实施远程培训，确保低成本高收益
在我区2010年“国培计划”的三个类别培训中，远程培训占总培训教师数量的92.7%，培训经费仅占费用总额的23%，实现了低成本、高收益。为确保大规模远程培训质量，我们采取多家竞争的策略和坚持必须“落地”的原则。
1.明确标准，公开竞争
我区通过招标遴选了五家具备资质的远程培训专业机构承担任务。在确定承担培训机构时，明确提出，当年的培训效果将作为下一年招标的最重要依据。评判标准就是地方教育行政部门和广大受训教师对培训服务的满意度。为了做到客观公正，除了当地师训部门进行过程监控之外，自治区组织了专家组进行巡回检查和问卷调查，最后进行总结反馈。在今年评估中，五家机构有四家交出了满意的答卷，得到了教师的认可。
2.针对需求，确保落地
为做到远程培训落地、切合当地实际需要，我们明确提出了“三线支持”和“三居于”的原则。“三线支持”，即“行政推动、专家引领、技术支撑”。为做好行政推动，我区将远程师资培训学分列入教师继续教育学分登记办法，要求各地大力推进远程培训的实施，以解决工学矛盾、促进优质资源共享，开展大规模教师培训。为实现专家引领，我们要求远程培训机构与当地教师培训资源紧密结合，构建三级专家团队，辅导一线教师进行远程学习，做到网上、网下相结合。为确保技术支撑，我们要求远程机构和当地电教部门紧密结合，确保教师的远程学习网络条件。
关键词：网络学习空间；评价体系；构建
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）02-0024-05
一、引言
2012年9月，我国首次召开了全国教育信息化工作电视电话会议，会上将“网络学习空间人人通”与“宽带网络校校通、优质资源班班通”以及“教育资源公共服务平台、教育管理公共服务平台”等一起列为我国教育信息化“十二五”建设的核心目标和标志性工程[1]。2014年11月，教育部、财政部等5部门又印发了《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》，其中明确提出了“2015年网络学习空间应用覆盖各级各类教育，50%教师要拥有实名制网络学习空间”[2]等发展目标。可以预见，在未来一段时间里，教师网络学习空间的数量将会急剧增长，如何管理、评价等一系列问题也将随之而至。因此，研究教师网络学习空间评价体系具有较大的实际意义。
二、评价体系构建的思路
本研究的大体思路如下：
1.明确评价体系构建的目的，促进网络学习空间与教学的深度融合。评价具有导向性，一个评价体系的建立总是具有一定的目的性。近几年来，我国相继制定、颁布了《教育信息化十年发展规划》、《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》等一系列推进信息技术与教育教学深度整合的政策文件，要求充分显现信息技术对教育改革和发展的支撑与引领作用。为此，本研究将立足于促进网络学习空间与教学的深度融合，通过指标体系建构，希望能够激发网络学习空间使用者和开发者的智慧，引导教师网络空间产品设计及其应用模式的创新。
2.深入挖掘已有的研究成果，建立科学的评价维度。在中国学术期刊网（CNKI）中，以“网络学习空间”为篇名关键词，能够检索到相关研究论文200多篇。现有的研究成果对网络学习空间的概念、建设框架、应用模型等进行了充分讨论，深入挖掘这些文章的意见和建议，有利于评价维度设置的科学性。
3.充分吸收一线教师的意见，形成有效的评价指标。网络学习空间能否在教学中发挥预期效益，关键在教师，教师不用，再好的网络学习空间也没有意义。为此，本研究利用研究者给一线教师培训的机会，在文献归纳分析基础上，充分征求和吸收他（她）们的意见，以保证评价指标的效度。
4.综合利用多种研究方法，确保评价指标体系的信度。首先运用文献、座谈交流等定性研究方法，初步确定评价体系的框架和指标项目。在此基础上，再通过问卷调查、层次分析等量化研究，筛选出最终的评价指标体系。
三、评价维度的分析和确立
1.文件政策分析
教育部科技司在“教育信息化重点工作推进思路”中将网络学习空间的作用描绘为[3]：网络化的社交平台，为教师在网络上开展教学和教研活动、为教师和学生、学生家长的互动提供支撑；网络化的服务平台，使教师尽快提高信息技术的应用能力，提高自主开发资源的能力，汇聚优质资源以及提供高效的资源交易；网络化的管理平台，统计教师利用网络从事教学活动的频率、效果和教师内生的、自己创造的课件资源的数量，对网上教学活动进行组织，对教师的教学活动及信息技术应用水平进行评价。在《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》的通知中，对网络学习空间的要求是[4]：鼓励教师利用网络学习空间开展网络研修和协同备课，形成共同备课、资源共享、教学研究等一体化协作交流机制；鼓励学生使用网络学习空间中的数字资源、网络作业、拓展阅读、网上自测、网络选修课等开展自主学习，教师提供学习指导服务和探究式学习支持，帮助学生养成自主学习、自我管理的良好习惯，促进教与学的方式变革。
2.重要文献观点
研究文献方面，有关教师网络学习空间效用的重要观点如表1所示。
从表1呈现的内容可以看出，研究者普遍认为教师网络学习空间应该发挥多方面的作用，但观点尚不一致。
3.评价维度的确立
结合上述内容，本研究将教师网络学习空间的评价维度归纳为：个人展示、课堂教学、交互协作、支持服务和专业发展等五个方面，具体解释如下：
（1）个人展示：教师的个人信息或魅力实际上是学生非常关注的，也会影响学生的学习。好的个人展示，能够拉近与学生的距离，起到言传身教的作用。个人展示包括教师个人的基本情况、兴趣爱好、优势特长等，把自己喜欢或擅长的书法、绘画、写作、歌曲以及心路历程等放在空间供大家欣赏和评论。
（2）课程教学：在课程教学方面，关键是通过网络学习空间的建立促进信息技术与教学的深度融合。“信息技术与教学深度融合的实质与落脚点是变革传统课堂教学结构”[11]，“引发教学方法、教学工具、教学内容等各环节的深刻变革”[12]，构建以“主导-主体相结合”的新型教学结构和以“自主、合作、探究”为特征的新型教学活动。另外，作业测试是学生学习过程中的重要环节和驱动力，能够促进学生的自主学习和检验学生的学习效果，因此也应是教师网络空间重要的教学应用。
（3）协同互助：网络空间是网络化的社交平台，支撑教师网络教学、教研，支撑教师与家长、学生之间的互动；汇聚优质资源的平台，提供资源交易等服务。互动的主体是教师、学生和家长；互动的形式有师生互动、生生互动以及教师和家长之间的互动；互动的结果是教与教、学与学以及教与学的全面互动。
（4）支持服务：不管是自主学习还是基于空间的翻转课堂，学习者对于网络学习可能存在一定困难，所以需要一定的支持服务。一般来说，支持服务主要包括信息支持、技术支持和情感支持等。
（5）专业发展：利用网络空间，教师间可以开展协同备课、网络研修、教学观摩等活动，形成同步备课、教学研究、资源共享等一体化协作交流机制。通过“自我反思”和“协同互助”，可以提升教师的专业理念，丰富专业知识，也可以提升教师教学的设计、组织与实施以及激励与评价学生学习的能力。
四、评价指标的筛选
课题组利用给某市教师培训机会，与数学、语文等多个学科的教师从以上的五个维度进行了面对面交流。结合有关文件政策要求、重要文献观点以及座谈汇聚的信息，最终确立了31个初选评价指标，在此基础上设计了调查问卷。随机发放调查问卷50份，回收50份，有效问卷50份。依据调查问卷获得数据，计算重要程度得分率S，S≥0.1的维度和指标入选，最终指标见表2。
五、评价指标权重的确立
评价指标权重的确定通常采用三种方法：一是专家会议法，二是德尔菲法（Delphi），三是层次分析法（AHP）。由于层次分析法把专家的经验认识与教学方法结合起来，在很大程度上降低了不确定性因素的影响，具有较强的严密性和科学性。因此本文采用AHP作为评价体系权重确定的方法。
1.层次分析法的使用
本文按照目标层、维度层和指标层建立了层次分析结构。目标层，是构建教师网络学习空间评价指标体系；维度层，依据教师网络学习空间在实际工作中的效用向度而建立，每个效用向度又进一步划分了3-6个不等具体指标，详见表2。在判断矩阵构造上，本文采用AHP 创始人美国运筹学家托马斯・塞蒂（T.L.Saaty）的建议，依据调查问卷所获得的数据，形成了1～9比例标度法，如表3所示。
2.判断矩阵的构造
（1）维度层判断矩阵
维度层有5个指标因素，分别是个人展示、课程教学、协同互助、支持服务和专业发展，这五个因素的得分情况如表4 所示。
3.矩阵的一致性检验
在AHP中，使用随机一致性比率CR指标和矩阵偏离一致性CI指标来确定被调查者判断的一致性。CI=λmax-n/n-1，λmax为判断矩阵的最大特征根，n为判断指标的数量。当判断矩阵具有完全一致性时CI=0；当判断矩阵具有满意一致性时max会稍大于n。CR=CI/RI，RI为平均随机一致性指标（数值通过查表即可获取）。当判断矩阵的阶数大于2且CR
最大特征根max=（0.261/0.0516+1.600/0.3151+0.997/0.1972+0.997/0.1972+1.206/ 0.2389）/5=5.060。
判断矩阵（A）-（F）的CI、RI和CR的计算汇总结果见表5。通过表5可以看出，各判断矩阵CR值都小于0.1，说明本研究所建立的判断矩阵均具有满意的一致性。
4.层次单排序结果
所谓单排序结果是指某一指标因素相对于上层维度因素的相对重要性，也就是根据判断矩阵计算本层相对于上一层与之关联因素重要次序的权重。
判断矩阵（a），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（0.0516，0.3151， 0.1972，0.1972，0.2389）T；
判断矩阵（b），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（ 0.2000，0.4000，0.4000）T；
判断矩阵（c），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（ 0.3077，0.0769，0.1538，0.3077，0.1538）T；
判断矩阵（d），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（ 0.1983，0.2233，0.2233，0.1317，0.2233）T；
判断矩阵（e），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（0.4357，0.0820，0.0820，0.1591，0.0820，0.1591）T；
判断矩阵（f），其归一化特征向量w的计算机结果为：W=（0.3770，0.2260，0.2965，0.1005）T。
5.层次的总排序结果
为了得到层次结构中某层元素对于总体目标组合权重和它们与上层元素的相互影响，需要利用该层所有层次单排序的结果，计算出该层元素的组合权重，这个过程称为层次总排序。层次总排序的计算方法是[14]：总排序W等于本层指标权重Wij乘以与之相对应上层指标权重Wi。计算结果见表6。
层次总排序的一致性检验指标CI=0.0516*0.000+0.3151*0.000+0.1972* 0.015+0.1972*0.001+0.2389*0.015=0.0067；RI=0.0516*0.58+0.3151*1.120+0.1972*1.120+ 0.1972*1.240+0.2389*0.900=1.0632；一致性检验指标CR=CI/RI=0.0063 < 0.1，通过一致性检验。
参考文献：
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[2][4]教育部，财政部，国家发展改革委，等.关于印发《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》的通知[EB.OL].
[3]教育信息化专刊.教育部督查推进教育信息化重点工作（一）[EB/OL].
[5]祝智庭，管珏琪.“网络学习空间人人通”建设框架[J].中国电化教育，2013，（10）：1-7.
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从小学数学教学的本身特点来看，小学数学教学是思维活动教学。它的核心是培养学生掌握数学基础知识，发展逻辑与创新思维能力。它是以培养人的创新精神和创新能力的为基本价值取向的教育。
基于计算机、信息技术的教育已经不再局限于扮演以往的角色：教育素材的提供者，或是模拟教育者，或是练习机器这样一个相对被动的角色。而这样的角色与创新教学、以学生为主体的教学理念相去甚远。如果计算机辅助教学仅仅停留这一层面上，会失去它应有的生命力。这样的“辅助教学”充其量不过是传统课堂教学的一种手段。今天，计算机辅助课堂教学在新的教学理念、新的技术、新的环境发生变化。网络、计算机多媒体技术提供了这样的平台：它为课堂教学的开放性，为学习者的自主性、研究性提供了有力的支持。它促进了课堂教学结构变革。数学课堂教学结构的多样性以及和计算机网络技术的亲合性，使计算机网络技术与中学数学课堂教学产生了很好的互动。计算机辅助中学数学教学的概念不再是原来意义层面上的，而是更广泛、更深刻的，它的内涵更丰富。这就促使我们研究构建中学数学在CAI下课堂教学的结构，以便总结出一些新的教学模式、课堂教学结构，使数学课堂教学结构更加合理、更加有效以及更具多样性。
CAI促进传统型数学课堂教学结构改革
传统的课堂教育因其固有的弱点而经常招致批评，然而，
在可以预见的将来，我国的课堂教学仍然会沿袭这一方式。课堂教学的改革是渐进的，不可能一夜之间把传统的课堂教学模式抛弃。而且传统的课堂教育也有它的特点。如何利用信息技术来改进课堂教学，使之适应现代教育的要求，才是摆在我们面前需要首先思考的问题。小学数学教学中，可以从创新教育的原则出发，按照传统的课堂教学来实施教学，其基本模式为：
提出问题分析问题解决问题归纳总结
其中，提出问题要引导学生自己去发现问题，结合教材内容，提出的问题具有探索性、发散性、针对性。分析问题阶段老师要引导学生自主地分析问题，进行再发现、再创造。在解决问题阶段、教师引导学生完成实施策略、落实解答过程，在归纳总结阶段要引导学生对问题的解答进行检验、评价、反馈、论证，上升为理论。
然而这些要求对传统的CAI软件，特别是课件提出了很高要求，在此需要强调的是这些CAI软件设计中，为达到教学目标，教学要求的创意是最为重要的。制作技术是次要的。为了达到上述教育目标，软件制作者必须自觉地应用教学设计理论作为CAI课件设计的指导思想，根据数学学科的特点及内容进行设计。例如传统数学学科教学对一些图形的教学很难从动态的角度进行，计算机辅助教育很大程度上改变了这一状况。但是把计算机辅助教学仅仅作为一种动态的教具来使用是远远不够的。例如现在不少教师用立体的数学图形，动态地展示给学生，把图形生动的展示出来，把一些很复杂的点线面关系从不同角度表现的淋漓尽致，这对培养学生识图形能力、建立空间概念是有很大帮助的。我们暂且不论这类课件对学生的空间想象力和创新能力多大程度上起作用，但光从课堂教学的结构改革的角度来看，它所能起的作用是有限的。它是一种崭新的教学手段，只有把这种手段溶合进我们的课堂教学，才能改革我们的课堂教学结构。利用CAI来创设情景，提供不同的学习资源，让学生观察情景的背景下，提出问题，分析问题，解决问题，才能使计算机辅助教学有助于学生的创新精神、创新能力的培养。因此数学课堂教学结构的设计，由于CAI的整合，应从以下方面来考虑：
（1）教师主导活动的设计；（2）学生参与活动的设计；（3）教育内容知识结构的设计；（4）CAI的介入点的选取、教育内容的覆盖及教育内容的媒体实现；（5）教学结构流程设计。
以CAI为平台，构建研究、探索型课堂教学模式
教育部新颁布的《全日制高级中学数学教育大纲》首次明
确提出：在必修课内容中安排“研究性课题”，并倡导学生进行自主性学习和研究性学习。因此，从目标层面上来说研究性学习的意义已远远超出了研究性课题学习本身，这些教学目标可以渗透到平时的数学学科教学活动中。因此课堂教学活动也必须打破原有的传统结构。
CAI作为一种教学手段，它一般可以分为课件型和平台型两种。课件型指的是把学科的某些教学素材，例如知识内容，知识技能利用计算机技术组织起来，用来传递教学信息。课件往往是针对几个问题，几个难点而设计的电脑应用程序。以它的使用对象划分，又有主动型（辅助学习型）和被动型（辅教型）两类。而平台型计算机辅助教学则是一种建立在计算机软件平台上的教学模式，这种计算机平台提供一系列教学素材，工具，在这个系统中通过这些工具的运用、素材的组织以及二次开发可产生新的学习素材与工具。它不是针对某一问题、某一情景开发的，它是面向某一学科，或者某些学科而设计的。
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