公共英语课上，学生由于自身英语知识准备的不足,课堂上往往不能很好地配合教师，本应充满活力、丰富多彩的英语课堂却显得单调、乏味。在调查中，很多高职公共教师教师表示在讲台上有种“曲高和寡”的感觉，也有“孺子不可教也”的感叹。再加上公共英语课给人感觉是基础课，貌似简单，跟其他专业课的老师相比，没有自豪感。诸多因素的影响导致英语教师情感方面的波动,而表现出情绪低落、烦躁，易怒；感到所从事的职业乏味、缺乏成功的体验,有的教师甚至后悔当初的选择。
学校的管理评价系统不仅领导评老师，教学管理机构评老师，而且学生还要评教师。教师既要有渊博的专业知识，又要有风趣幽默的个性，才能得到学生的肯定。而作为高职公共英语的教师，面对的学生英语知识准备不够，学习兴趣不高，相比其他课程而言，需要在课前作更充分的准备，花更多的时间补充生动有趣的授课材料，才能得到学生的亲睐，当然也有为数不多班级的学生，如一些英语基础较好的班级，对英语的学习兴趣较高，课堂气氛活跃，较易得到来自教学管理部门与学生的较高的评价，但毕竟这样的班级是少数。大多班级的学生整体英语基础薄弱，学习兴趣缺失，课内外付出的精力并不少，但却较难得到来自各方的好的评价，过多片面的甚至不公正的负面反馈深深刺伤教师们的自尊和热情，付出与得到不成正比。而教育教学效果的不确定性，使教师的很多隐性劳动无法量化显示，个人成就感低，进而产生职业倦怠，失落、消极、苦闷。
对个人发展前景担忧所引发的迷惘心理。首先，随着生源数量的日趋减少，高职院校的招生问题面临着挑战，相当一部分高职院校招生数量不够，各系部为了使本专业教师达到规定的教学工作量，就会压缩英语、政治等公共课这些非专业课的课时，如将原先一周四节课减为一周二节课，有的系部甚至停开英语课。公共英语教师面临着课时不足、收入减少的生存的危机感，感觉前途无望，心理着急、忧虚而又无力解决，产生职业倦怠。其次，职称问题是任何一个高职院校的教师要解决的重大问题，当下对职称评定的体系越来越严格。职称评定必须发表一定数量的论文或有课题成果，在现行的体系中生存，面临着极大的科研压力。大多公共英语教师只有本科学历，没有接受过系统的科研能力的学习，完成科研成果的能力有限，再加上教学任务繁重，无暇顾及科研，因而职称评聘也就一拖再拖，教师专业水平的提高和探索教学的热情受到了限制，如果在工作中又得不到鼓励和肯定，长此以往，必将产生倦怠心理。最后，学校作为一个社会组织，其整体环境对教师的心理会产生重大的影响。而高职院校的行政权力远大于学术权力，有时人际关系比学术、专业能力更为重要。无形中一些有家庭背景或者有些交际策略的老师更易得到领导的亲睐，有些学术能力强的老师由于天生的性格或者由于没有过多的时间、精力去周旋与领导间的关系，再加上公共英语这门课程其专业性不强，体现能力的高低也没有绝对的标准，致使大多教师感觉人情胜于能力，与领导关系的远近胜于教学科研水平的高低，进而会产生郁闷、低落的情绪，时间一长，必然会职业倦怠。
公共英语教师存在着职业倦怠现象已是不争的事实，基于上述倦怠成因分析，本文提出以下几点应对策略。
（一）教师应从自身做起，支撑起一片心灵蓝天首先，作为任何一名大学教师，面对知识更新迅猛的时代，自身必须具备终身学习的观念，在工作中也应当不断提高自己的知识水平，这样才能成为学生眼学多识的好老师。而学习本身就是一件快乐的事情，正如孔子所说：“学而时习之，不亦悦乎。”读书学习不仅仅意味着知识的获得，也是保持心理健康发展的手段。同时在教学的同时，强化自已的科研意识，坚持撰写教研论文，一方面使自已教学习得物化成理论成果，同时也可以为评职称作好准备。其次，坚持备好每一堂课，上好每一堂课。公共英语的教学内容虽然比较简单，但要想真正将课上得生动有趣，课外还是要花费一定的时间去搜集与上课内容相关的知识，制作精美的教学课件，这样更易激起学生的兴趣，获得好的教学效果，老师也更易产生职业成就感，进而心情愉悦，防止职业倦怠的产生。最后，学会管理好自已的心情。工作之外，培养广泛的兴趣爱好，如听听音乐、看看电影，丰富自已的文化生活，还可以多进行一些体育运动，坚持身体锻练。保持充沛的精力，增强应付不良心态的能力。工作之中，保持积极乐观的心态，保持强烈的求知欲与探索精神，将教书育人从职业发展成事业。当在工作中遇到不如意时，不要一味地怨天尤人。可以运用心理学的方法，运用积极的语言反复暗示自己；同时也可以一些名人名言来激励自已面对一切工作与生活中的困难；另外，多与同事，朋友交流、沟通、倾诉，学会积极利用社会支持系统来排解苦闷情绪，以积极乐观的心态投入每一天的工作与生活。
本文作者：刘贤敏周炎根刘爱楼傅蕴男工作单位：南京师范大学泰州学院
小学教师职业倦怠状况分析该量表采用7点计分法,3分为中数。本研究中小学教师在情绪衰竭、去个性化与自我成就感3个维度上的平均分为3.73、3.64、3.53,均超过中值,显示小学教师已存在明显的职业倦怠。进一步分析表明,不同性别的小学教师职业倦怠差异不显著,不同年龄的小学教师在情绪衰竭、去个性化与自我成就感3个维度上差异均达到显著水平,有统计学意义。小学教师工作投入状况分析该量表3为中值,小学教师在热情、奉献、专注3个维度上的平均分为3.63、3.97、3.56,说明小学教师工作投入超过平均水平。进一步分析发现,不同性别的小学教师工作投入差异不显著,不同年龄的小学教师在热情、奉献、专注3个维度上差异均达到显著水平,有统计学意义。小学教师职业倦怠对工作投入预测力的回归分析以热情、奉献和专注为自变量,分别以情绪衰竭、去个性化和自我成就感为因变量进行多元回归分析。结果发现:工作投入的热情、奉献和专注维度与职业倦怠的情绪衰竭维度、自我成就感维度、去个性化维度在统计学上均有显著差异,进入回归方程。
本研究表明,小学教师职业倦怠已经凸显,3个维度中情绪衰竭维度得分最高,这与以往的研究一致[4,6]。小学教师对学生有明显的冷淡和疏远,应该引起学校领导和教育部门的重视。有些研究认为,男性教师由于社会压力和性别角色的原因,职业倦怠高于女性教师[8-9]。在本研究中,并未发现男性教师与女性教师职业倦怠的显著差异,可能是由于小学教师中大部分是女性教师,他们承担的压力并不少于男性教师,情绪负荷较大,相应地情绪衰竭水平也比较高。研究发现,小学教师工作投入没有性别差异,这与以往研究结果一致[10]。不同年龄的小学教师工作投入差异显著,但得分并未发现呈“波浪型”趋势,这可能与年龄阶段划分不同有关。小学教师职业倦怠与工作投入的相关分析显示,职业倦怠与工作投入关系密切,职业倦怠的情绪衰竭维度与工作投入的各维度呈显著负相关,自我成就感维度与工作投入的各维度呈显著正相关。说明工作投入水平越高,情绪衰竭水平越低,自我成就感越高。这表明,虽然职业倦怠与工作投入属于两种不同的范畴,但是可以从增加工作投入的角度预防职业倦怠。因此,教育部门应及时对小学教师的工作投入加以激励与改善,预防职业倦怠的发生,以便更有效地维护小学教师的身心健康。
（一）研究对象。
被试来自黑龙江省12个地市的特殊教育学校教师161人，其中男教师33人，女教师128人，回收有效问卷152份，回收率为94.40%。调查过程中对绥化市特殊教育学校和绥化市私立特殊教育机构4名教师进行个别访谈，以了解不同类型特殊教育学校教师职业倦怠状况。
（二）研究工具。
采用东北师范大学刘晓明教授修订的Maslach职业倦怠量表。量表分两部分，第一部分为人口学统计量，第二部分为职业倦怠测验。职业倦怠测验共22题，包括三个分量表，分别是：情绪衰竭（1~8）、低个人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五点计分法，从“从未如此”到“总是如此”分别计1~5分，其中9~16为反向计分。如果得分越高，表明职业倦怠程度越严重。在本研究中，整个职业倦怠问卷的Alpha系数为0.863，情绪衰竭、低个人成就感和人格解体三个维度的Alpha系数分别为0.773,0.884,0.753。
（三）数据处理。
所有数据采用SPSS17.0进行处理,所用统计方法为T检验和方差分析。
二、研究结果
（一）特殊教育教师职业倦怠总体状况。
研究显示，我国特殊教育教师职业倦怠程度达到中等水平，其中职业倦怠总均分（2.37±0.55）、情绪衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三个维度得分较高，表现为中等程度的职业倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相对较低，为轻度倦怠水平。从因子分上看，特殊教育教师的情绪衰竭最严重，其次是非人性化，而低成就感表现不明显。
（二）特殊教育教师在性别、年龄、学历、职称、教龄等方面职业倦怠的差异状况。
研究显示，职业倦怠总均分平均数及标准差男教师为2.47±0.57，女教师为2.36±0.54，情绪衰竭因子男教师为2.85±0.65，女教师为2.96±0.67，低成就感因子男教师为2.03±0.71，女教师为1.68±0.58，非人性化因子男教师为2.53±0.94，女教师为2.46±0.79。经过T检验，发现特殊教育教师的职业倦怠总分及各因子分不存在显著差异（P＞0.05），也就是说，男女教师的职业倦怠程度没有性别差异。在年龄变量中，不同年龄阶段教师的职业倦怠状况存在显著差异，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在显著差异，其中差异显著的是低成就感因子。其平均数和标准差如下：30岁以下教师为1.81±0.83，30~40岁教师为1.82±0.58，40~50岁教师为1.46±0.54，50岁以上教师为1.68±0.97；经过LSD多重比较发现，30~40岁教师与40~50岁教师之间存在显著差异，其中30~40岁教师的低成就感更强烈，也就是说这一年龄段教师在教学中体验到的教学成就感低于其它年龄段教师。在学历和职称这两个变量中，经过F检验发现，不同学历和职称教师之间的职业倦怠程度无论是总分还是因子分都不存在显著差异（P＞0.05），预示着不同学历和职称的教师之间职业倦怠程度没有区别，这两个变量不影响教师职业倦怠状况。在教龄变量中，各类型教师之间职业倦怠状况存在显著差异，其中情绪衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和职业倦怠总分（F＝2.529，P＜0.05）差异明显。事后的LSD检验发现，教龄在4~10年的教师与20年以上教龄教师之间在情绪衰竭维度上达到显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭因子分为3.19，达到重度情绪衰竭状态。在非人性化维度上，教龄在20年以上的教师与教龄在3年以内和教龄在4~10年教师之间差异显著。教龄为20年以上教师的非人性化程度明显低于后两类教师。在职业倦怠总均分上，不同教龄教师虽然都没有达到严重职业倦怠程度，但他们之间的差异却十分显著。教龄在20年以上的教师职业倦怠程度明显要比教龄在3年以内的教师程度轻。
三、结果分析及研究结论
（一）黑龙江省特殊教育教师职业倦怠总体状况。
本研究显示，黑龙江省特殊教育教师职业倦怠程度达到中等。从职业倦怠总均分和各因子分来看，都没有达到严重职业倦怠的程度。这一结果与郭露露（2008）研究比较一致。教师存在职业倦怠问题已经得到众多研究者的证实，包括特殊教育教师在内，他们的职业倦怠程度如何，研究结论千差万别。从本研究来看，黑龙江省特殊教育教师并没有预期那样存在严重职业倦怠。本研究所选择的研究对象大部分为公立特殊教育学校教师，私立特殊教育学校人数较少。限于人数原因，本研究并没有对公立学校与公立学校进行对比研究。在与特殊教育教师访谈中也发现，公立学校教师的职业压力和倦怠状况并没有想象那样严重。访谈中发现，黑龙江省大部分公立特殊教育学校学生人数并不多，教师的工作量也不大，由于特殊教育学校没有升学压力，很多学校教学管理相对松散，对教师的要求也不高，教师也没有强烈的离职意愿。而私立教育机构教师的倦怠程度相对要严重些。在对黑龙江省绥化市某私立特殊教育机构进行调查发现，教师的离职意愿比较强烈。机构负责人介绍，近几年辞职人数比较多，教师频繁更换。私立特殊教育机构的工作环境较差，教师的工作量也比较大，而且对教师的要求比较严格。许多特殊儿童生活自理能力较差，因此教师除日常教学之外，还要负责照料儿童生活。一些教师谈到“工作一天经常身心疲惫”，而且每周只有一天休息时间。个别教师谈到“每逢周一非常不想上班”，但为了这份工作，又不得不去，存在严重职业倦怠。
（二）特殊教育教师的性别、学历、职称与职业倦怠。
特殊教育教师职业倦怠状况是否存在性别差异？不同的研究者得出的结论不一致。本研究显示，男女教师之间不存在显著差异。这一结论与郭露露（2008）、王乐（2009）等研究比较一致，而与王玲凤（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能与样本的差异有关，也可能与所使用的测量工具有关。王玲凤采用Maslach的职业倦怠量表进行研究，认为女性比男性在情绪衰竭、去个性化和低成就感均更严重。众多研究者对Maslach的职业倦怠量表进行修订，所采用的计分方法也有变化，有采用5级计分，也有采用7级计分。关于职称与特殊教育教师职业倦怠的关系，本研究显示，不同职称教师之间的职业倦怠因子分和总分都不存在显著差异。其中情绪衰竭因子中，中级及以下职称教师得分较高，并且得分彼此接近，高级职称得分相对较低，但差异程度都没有达到显著水平。学历与特殊教育教师的职业倦怠是否存在关系？已有的研究结果也不一致。众多研究者把特殊教育教师学历分为中专及以下、大专、本科及以上三个层次。尽管一些研究者认为，不同学历的特殊教师职业倦怠总分及因子分都存在显著性差异，但差异的类型明显不一致。本研究显示，不同学历特殊教育教师之间的职业倦怠总分及因子分虽然存在差异，但差异并不显著。这一结论与其它研究者不一致。分析其原因，可能与黑龙江省特殊教育教师的学历构成有较大关系。调查也发现，目前黑龙江省特殊教育教师中高中或中专学历教师所占比例较小，许多教师工作后通过自学考试或函授学习等都已获得了大专或本科学历。而学历提高与他们在特殊教育领域的知识技能的提高关系不大，许多教师的学历并非是经过特殊教育专业学习而得到的，大部分专科或本科学历也并非第一学历。本次研究的有效样本共152人，中专或高中以下学历教师仅有11人，人数明显偏少，因此统计结果并没有支持学历差异使特殊教育教师职业倦怠水平存在差异的假设。
（三）特殊教育教师的年龄和教龄与职业倦怠。
由于年龄与教龄因素具有关联性，研究者多以教龄作为变量来探讨其与职业倦怠的关系。研究者一致认为，特殊教育教师的教龄不同，其职业倦怠水平会有显著差异。但也有研究认为，不同年龄和教龄的教师职业倦怠差异并不显著。本研究也显示，不同教龄的教师其情绪衰竭、低成就感、非人性化及职业倦怠总均分都存在显著差异，其中教龄在4~10年的教师情绪衰竭最严重，这一结论与有些研究比较一致。在教师的职业倦怠中，情绪衰竭被认为是教师职业倦怠的核心成分，因此分析这一因子对了解教师职业倦怠状况有重要意义。研究发现，教龄在4~10年左右的教师在情绪衰竭这一维度上得分较高，与其它类型教师有显著差异。有些研究者对这一阶段教师也进行了分析。这一时期是一个人事业发展的重要时期，该年龄阶段教师正处于成家、育儿的重要阶段，家庭的重担、工作的压力使他们疲于奔命，没有更多时间来补充、更新知识。与其他行业相比，特殊教育教师收入不高，其工作往往不被社会认可，社会地位低，心理压力也比较大，因此这一年龄阶段教师最易产生知识和技能的枯竭感和工作的挫败感，是职业倦怠的高发阶段。本研究也显示，特殊教育教师的非人性化及职业倦怠总分，教龄在20年以上的教师得分最低，与教龄在10年以内的教师差异显著。分析其原因可能与其年龄因素有关系。教龄在20年以上的教师其生理年龄一般在50岁左右，这一年龄阶段的教师往往对工作没有初入职或教龄在10年以内的教师对工作的激情，有些教师或面临即将退休，生活的经验和阅历使他们的心态相对比较平和，很多事情能够很好地应付处理，所面临的压力也不大，因此这也是这方面得分较低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之处。主要表现所调查的私立特殊教育学校数量较少，样本来源主要以公立学校教师为主，因此没有对公立学校与私立学校特殊教育教师的职业倦怠情况进行对比研究。虽然在访谈中已显示二者有差异，但没有进行统计分析，还有待进一步完善。
（四）研究结论。
【关键词】教师职业倦怠 研究综述 文献综述 展望
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）10-0020-02
一、教师职业倦怠的概念
自从职业倦怠被提出来以后就引起了学术界的广泛关注和研究。职业倦怠最早是1974年由精神病学家Freudenberger提出来的，用以描述工作中的相关个体所表现出的一种消极情绪，如身心疲惫、情感衰竭、工作满意度下降、对服务对象缺乏热情、工作成就感降低等。职业倦怠容易发生在教育、护理、医疗等与人打交道的行业中，教师是职业倦怠的高发人群。教师职业倦怠至今没有一个确切的公认的定义，但所有研究者已形成共识，认为教师职业倦怠是教师不能合理承担工作压力的一种极端反应。职业倦怠研究的创始人之一，美国的玛勒诗在教师职业倦怠研究领域也做出了巨大的贡献。在职业倦怠三个维度的基础之上，她于1986年专为教师编写了一份专门研究教师职业倦怠感的问卷（MBI），为教师职业倦怠的实证研究提供了可信的测量工具。这份问卷主要包括情绪衰竭、非人性化和低个人成就感三个方面。情感衰竭是指个体的情感被过度消耗，精神疲惫不堪；非人性化是指个体对待服务对象的消极的、负面的态度；低个人成就感是指个体对工作成就的满意度下降。因此，研究教师职业倦怠具有重要意义。
二、教师职业倦怠的发展过程与表现类型
职业倦怠不是对于某种情感的即时反应，而是一段时期内强度不断递进反应的过程，三个方面并非同时出现。美国心理学家法伯认为，虽然教师职业倦怠可以从情绪衰竭、非人性化和低成就感等几个角度进行描述，但在不同的个体身上职业倦怠的行为表现是有差异的。他认为教师职业倦怠最先表现的是个人的低成就感，然后才是非人性化和情绪衰竭。不同的教师有着不同的表现，主要可分为以下三类：
1.精疲力竭型
这类教师在很高的工作压力下常表现为放弃努力，通过减少对工作的投入来求得心理平衡。他们总认为不管自己工作多么努力，结果都同样令人大失所望，因此不再相信自己的付出和努力能够实现自己的目标，类似于“习得性无助”的心理。
2.狂热型
这类教师通常有着极强的成功信念，能狂热地投入到工作中，但现实与理想之间的强烈反差，使他们的这种热情通常持续不了太长时间。部分狂热型的教师具有自恋特点，通常在倦怠前和学生相处的很好，但与同事相处得很差，他们自认为是无私奉献者而指责那些不愿意全身心奉献的同事们。这种狂热的信念系统一旦突然塌陷，最终将会屈服于精力耗竭。
3.能力富余型
对于这类教师而言，由于工作本身缺乏刺激，尤其难以从工作中获得心理满足，同时觉得以自己的能力来做当前的工作是完全能够胜任的，几乎没有什么成就感，由此感到自尊心受到了很大的伤害，因而厌倦自己的工作。
三、高校教师职业倦怠研究现状
1.研究方法
有关教师职业倦怠的测量表目前主要是通过量表来进行的。国外的常用量表有Maslach职业倦怠问卷（MBI）、职业危机量表、厌倦倦怠量表（BM）、罗马倦怠问卷、应激连续量表、职业效能问卷等。其中应用最为广泛的测量工具是MBI。[1]国内由李永鑫等人修订的职业倦怠问卷（Chinese Maslach Burnout Inventory，简称为CMBI），此问卷包括情感耗竭、人格解体和成就感降低3个因素，问卷共计15个项目。问卷采用7级记分，“1”代表“完全不符合”、“7”代表“完全符合”，从“1”～“7”符合程度由低到高。其中部分项目反向记分。探索性因素分析和验证性因素分析的结果表明，该问卷的信度、效度等各种心理测量学指标良好。
国内有些学者研究教师职业倦怠时直接采用MBI进行研究，有的学者还采用访谈法。蒋会平等人以Maslach职业倦怠模型为理论基础，在访谈的基础上将模型与本土高校教师情况结合起来进行高校教师职业倦怠的研究，量表分为4个纬度：情绪倦怠、人格解体、低成就感和生理不适。从以上我们可以看出，我国关于教师职业倦怠研究的本土化测量工具尚未成熟。随着外语教学研究的不断深入，越来越多的专家、学者开始关注外语教学研究的方法。
2.研究内容及结果
（1）国外高校教师职业倦怠研究内容及结果。教师职业倦怠已成为很多国家关注的问题，在美国大约有55%～20%的教师有职业倦怠问题。教师工作倦怠在教育、教学中的突出表现是：教师在工作中缺乏职业道德和敬业精神、教学方式落后、教学作风懒散、教师无意从教、工作厌烦、人心思动、想从事新职业等。其结果是导致教师厌教、学生厌学，相互影响，恶性循环，既影响教师队伍的稳定，又有碍教育质量的提高，更不利于教育教学的改革。
例如在美国，24%的教师计划在未来5年内放弃教师这一职业，新任教师在5年任期内的退出率为40%～50%，近一半的教师认为从业人员士气自1983年教育改革以来显著下降。[2]早期的研究者在教师工作倦怠原因的寻找过程中，取得了非常丰硕的研究成果，但这些结果由于取样、方法等原因，很难得到统一。在综合以往研究的基础上，Maslach在其1997年的著作中指出，引发工作倦怠的主要原因是各种工作环境因素，而不是我们以往所认为的员工的个人因素。她将各种具体的倦怠原因整合为个体与工作之间在6个方面的不匹配：工作超负荷、缺乏控制、奖赏不足、共同体的瓦解、缺乏公平感和价值观冲突。他的这种分类对于进一步研究教师工作倦怠的原因，具有重要的指导意义。
（2）我国高校教师职业倦怠研究内容及结果。我国教师职业倦怠的研究大多是从翻译和研究国外职业倦怠理论和方法入手，
对大学教师的职业倦怠研究也是基于此。如许海燕从职业倦怠概念入手，介绍国内大学英语教师职业倦怠现状，分析了造成大学英语教师职业倦怠的一般性成因及特殊性成因，并提出从社会、组织、个人的整体联动及大学英语教师个人的在岗自我发展来缓解其职业倦怠程度。张卫华认为高校教师的职业倦怠是有其特殊性的，导致这群体职业倦怠特殊性产生的原因主要有四个方面的因素：社会方面的根源、组织方面的根源、个人背景方面的根源和学生及教学情景方面的根源。陈华英和李静借鉴国外有关职业倦怠理论和测量工具，采用问卷调查的方法，调查研究了高校英语教师职业倦怠的状况。结果表明：从总体来看，被调查的英语教师存在职业倦怠现象。个人、学校和社会应共同努力预防和缓解高校英语教师职业倦怠。
四、教师职业倦怠研究不足之处
国外对教师职业倦怠的研究进行时间早、数量多，研究成果也较丰富。要用发展的、连续性的视角来进行教师的职业倦怠研究。多方法、长期追踪式及实验研究应当是未来倦怠研究的主流方法。尤其教师职业倦怠与人格因素的关系研究更需要长期、发展、全面的观察。然而，我们也必须看到，教师职业倦怠的研究毕竟还是一个新的领域，在很多方面的研究尚需深化和完善。
1.横向与纵向须并行
目前的研究以调查为主，但没有人进行广泛、普遍性的调查，因此学者们经过调查得出的结果也不同，甚至出现完全相反的结果。横向方面，在研究对象上，集中在基础教育和高等教育的教师，对于学前和特殊教育的教师涉及的少之又少。在研究内容上，多集中在教师职业倦怠形成原因的探讨，而且以理论探讨居多，对于相关因素，集中在少数几个因素上，细化的不够。纵向方面，对于某一个教师的职业生涯过程没有过追踪和连续性研究，对于新教师和老教师也没有对比研究。
2.研究方法应本土化
无论是对于研究的工具还是研究的理论，大多数是从国外引进的，虽然对于测量工具，已经有学者进行修订，可是对于各个地区不同效果，对于不同时代的变迁的适用性，仍然有待进一步的改善，应加强大学教师职业倦怠的理论研究，开发中国特色的本土化的量表。并且，目前的研究方法主要就是问卷调查，应该将定性研究与定量研究相结合，更真实有效的了解教师职业倦怠背后的深层次原因及形成过程等。
3.进行跨地区、跨文化研究，样本的选择应有代表性。
在研究对象上，要注重不同地区、不同文化背景的教师的相关研究。包括教师与其他行业间倦怠发生的不同规律及不同群体的教师在统计学上的不同规律。因为他们的工作对象、工作环境以及所面临的压力等不同，因此，他们的职业倦怠状况会存在差异。因此我们应该加强不同群体大学教师职业倦怠的调查研究，找出他们之间存在的内在差异。
4.探索行之有效的高校教师职业倦怠干预性手段
我们进行高校教师职业倦怠研究的最终目的是维护、增进教师的心理健康，提升教师的生命质量，而我国对高校教师职业倦怠干预性手段的研究明显不足。因此我们应加强干预策略的研究，特别是对如何构建一个具有统计学检验意义的高校教师职业倦怠模型的研究。
参考文献
关键词：教师 职业倦怠 实证研究
1974年，美国临床心理学家Freudenbergert首次提出了职业倦怠(burnout)这一术语，用来描述“那些供职于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态”。此后，研究者们对职业倦怠展开了多方面的研究，教师作为一种特殊的助人行业，更成了关注的热点。教师职业倦怠至今没有一个公认的定义，但所有研究者已形成共识，认识教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师在长期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。
国外较早就开始了对教师职业倦怠问题的研究，研究成果也较为丰富，我国研究教师职业倦怠问题的时间较短，最早的文献见于1999年。本文将对国内实证研究开展情况做些梳理并据此提出需要加强研究的几个问题。
1 量表编制研究。国内的研究者大多以Maslach等人的倦怠问卷(MBI)为基础，编制了本土化的教师职业倦怠量表，其中比较值得注意的是：我国大陆学者王国香等人修编而成的适合于中国文化背景下中小学教师的职业倦怠量表。王芳、许燕则在借鉴MBI-ES的基础上，提出中小学教师职业倦怠模型，编制了量表并验证了它的有效性。徐富明等人进行了我国中小学教师职业倦怠问卷的编制。吴真等人例编制了中等职业学校教师职业倦怠量表等。这些问卷尽管名称不同，但都是依据MBI问卷制成的，也沿用了MBI问卷的三个维度，即情绪衰竭、少成就感和去个人化，只是在表述上略有不同。以上问卷的信、效度经检验都达到了心理测量学的要求。
2 现状调查及相关研究。
2.1 现状研究。目前，国内学者对各级各类学校教师的职业倦怠现状都展开过研究，但从数量上看，对中小学及高校教师展开的研究最多，约占现有研究的七成左右。而对职业院校及幼儿园教师展开的研究较少。综合目前实证研究的结果来看，我国教师职业倦怠普遍存在，但整体程度并不严重。
研究表明，高校教师职业倦怠现象不明显，只是从情绪衰竭、少成就感和去个人化三个维度分数来看，倦怠已初露端倪。但也有研究显示高校教师职业倦怠程度超出中度水平，在情绪衰竭和个人成就感两个维度的的平均得分较高。中小学教师职业倦怠状况属于中等水平，其中职业倦怠的情绪衰竭得分最高，低成就感的得分最低。高职教师职业倦怠整体水平不高，最突出的表现是情绪衰竭，有1/2左右的教师有明显的情绪衰竭表现。幼儿园教师职业倦怠程度属于正常范围，74.1％的幼儿园教师存在轻度的职业倦怠，3.9％的幼儿园教师存在严重的职业倦怠。
2.2 人口统计学变量分析。就性别而言，结论不太一致。有研究指出女教师情感衰竭程度比男教师高，而成就感则比男教师低。但也有结论为男女教师在职业倦怠问卷中的得分差异无统计学意义。就教龄而言，大致是6至10或15年为职业倦怠最高峰期。就年龄而言，中年教师的职业倦怠明显示高于青年或老年教师，有研究进一步表明年龄在31～35岁之间的教师成就感最低。就婚姻状况而言，结论不太一致。有研究指出在情感耗竭上和成就感降低纬度上，已婚教师高于未婚教师，且差异显著。也有结论为婚姻状况对职业倦怠无显著性影响。就学历而言，研究生学历的高校教师成就感显著低于本科学历的教师。大学学历的中小学教师比只有中专学历的教师有更多的非人性化问题。就职称而言，不同职称的被试在情绪衰竭维度上存在显著差异，随着职称的升高，情绪衰竭程度越来越严重。高级职称的高校教师在情绪衰竭感和个人成就感显著高于中级及以下职称的教师。就是否班主任而言，结论不太一致。有研究指出班主任的职业倦怠状况比一般任课教师严重。同时也有研究认为是否担任班主任对教师职业倦怠没有显著影响。就学校类别而言，重点高校教师的成就感远远大于专科院校教师的成就感。小学教师个人成就感显著低于初中的教师，初中教师的个人成就感显著低于高中教师。初中教师的总倦怠显著低于高中教师。此外，毕业班教师总体上的职业倦怠程度高于非毕业班教师。有兼职的中小学教师的整体职业倦怠状况及情绪衰竭高于无兼职教师。
2.3 影响因素研究。影响因素主要涉及社会、组织及个人等方面。陈秋燕等人(四川省中小学教师)展开的研究指出，职业因素、组织因素、专业能力等因素是职业倦怠的有效预测变量。刑金萍的研究指出，社会因素、组织因素与教师职业倦怠显著相关，职业因素、个人因素与教师职业倦怠相关不显著。秦奕的研究指出，人格特质中神经质、外倾性、宜人性、开放性等特征的对个体职业倦怠有显著的预测作用。
2.4 相关变量的关系研究。研究显示，一些变量如社会支持、工作满意度、应对方式等对预测甚至是降低教师职业倦怠有一定的帮助。社会支持、工作满意度与职业倦怠之间存在着极显著的负相关，即拥有的社会支持越多，对工作的满意程度越高，职业倦怠程度越低。教师自我概念中的教学满意度、自我接纳度、人际感知和师生关系能显著预测教师的职业倦怠。教师的控制点特征与其职业倦怠存在显著的正相关，即教师越多地表现为外控，其职业倦怠则越严重。教师的工作压力和职业倦怠存在显著的正相关。压力越高，其躯体化症状、情感倦怠和人格解体的程度越高。教师的自尊程度对其职业倦怠的3个维度都具有显著的负向预测作用，即教师的高自尊可能有助于缓解其职业倦怠。工作特征和应对方式对职业倦怠有显著影响，工作负荷重、安全责任重、收入与发展不满意等对职业倦怠的相关维度有正向预测作用，消极应对方式对职业倦怠有反向预测作用。教师的知识分享行为对职业倦怠具有负向预测作用，即教师的知识分享行为越多，其职业倦怠的可能性就越小。
3 对已有研究的思考及展望。综观目前的研究资料来看，我国实证研究己取得一定成绩，但仍有待加强，以下几点是值得注意的：一是研究用的量表中国化程度不一。有的研究者甚至直接搬用国外量表，且量表的计分方法不一，这或多或少照成了研究结果的不一致，也不利于各研究结论做进一步的分析与比较。二是对职业倦怠的理论模型探索不够，大多沿用Maslach的三维模型。三是所有的实证研究基本上都展开了对人口学变量的研究，但对其他影响因素的研究开展不多。四是研究对象比较单一，如对农村、民办及特殊教育学校教师方面的研究很少。五是目前的研究基本都是横向研究，纵向的追踪研究极少，不利于对教师职业倦怠产生机制的建构。
基于此，笔者认为，未来的研究应集中在以下几个方面：首先，编制符合我国现实的本土化的教师职业倦怠量表，规范研究工具。其次，进一步研究职业倦怠与其它变量问关系的内在过程，寻找中介变量，完善职业倦怠模型。第三，拓展研究对象，完善对各级各类学校教师的研究。第四，加强
纵向研究，将纵向研究和横向研究结合起来，提高研究结果的可靠性。
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关键词：高职院校专任教师 职业倦怠 教师发展
据2013年中国职场人士工作倦怠现状调查报告，湖南职场人士工作倦怠率达到了29.4%，位居全国第三，而教育行业工作倦怠比例达到了18.1%。有研究显示高职院校教师的职业倦怠问题比较明显；另一项针对湖南省高职院校教师职业倦怠的调查研究显示：高职教师存在一定程度的情绪衰竭，轻度的去个性化，个人成就感偏低的状况；同时有许多研究建议从社会、学校和教师个人三方面着手，解决或缓解教师职业倦怠问题。这些研究的样本选择都是高职院校的所有教师，没有将管理人员和专任教师分开，也没有针对教师的工作内容开展研究，研究结论并不能真正反映工作本身对教师身心健康的影响，也对制定缓解教师职业倦怠的政策缺乏明确的指导。因此，本研究主要选择高职教师中的专任教师开展调查研究，分析任教不同类型课程的教师在职业倦怠上的差异，为高职院校教师职业倦怠的缓解提供参考建议。
一、调查对象、工具与方法
（一）调查对象
本研究选取长沙市高职院校的专任教师作为对象，排除担任管理职务的兼职教师和专职管理人员以及其他非教学人员。按照高职院校课程体系的特点，以主要任教课程来分，专职教师基本分为三大类：即任教专业核心课程的教师、任教专业基础课的教师以及任教人文素质课程的教师。其比例大概为4：5：1，因此，调查对象中，选取了专业核心课程教师158人，专业基础课程教师198人，人文素质课程教师40人，共396人。
（二）调查工具
本研究的调查工具包括社会人口学资料问卷、Maslach专门针对教育工作者编制的教师职业倦怠问卷MBI-ES。人口学问卷主要包括被调查者的性别、年龄、职称、学历、任教课程。职业倦怠问卷包含三个维度，即情绪衰竭、去个性化和个人成就感，共22个问题，采取四点计分方式，职业倦怠得分及因子得分在2分以下，表明不存在职业倦怠问题，如果得分在2分以上就表示存在轻度职业倦怠问题，得分在2.5分以上表示存在较为明显的职业倦怠问题。
（三）方法
采用种群随机抽样和问卷调查法，在经过统一培训的调查员监控下，由被调查者自行填写调查问卷。使用SPSS13.0统计软件进行数据录入和处理。应用描述性分析、方差分析和spearman相关分析进行统计分析。P
二、调查结果及分析
（一）调查对象基本情况
数据显示，被调查教师中男女分布比例不均衡，女性教师均超过了75%。87%以上的教师年龄没有超过50岁，教师队伍比较年轻化。其中硕士及其以上学历教师占75%，表明，高职院校教师队伍整体学历比较高，是职场人士中典型的高知群体。由于教师队伍比较年轻，因此，正高职称教师比较少，还不到11%，副高和中级职称的占了68%以上，初级职称不足21%。从任教课程类型上看，人文素质课程教师占10.1%，专业基础课程教师占50%，专业核心课程教师占39.9%。这与高职院校教师队伍结构特点相符合。具体情况见表1。（二）高职教师职业倦怠情况
高职院校专任教师的职业倦怠情况因其任教课程不同而存在差异，结果具有统计学意义（P
三、讨论与建议
（一）讨论
1.高职院校专任教师职业倦怠差异性产生的原因
（1）教学对象对职业倦怠会产生影响。调查分析结果显示，影响教师职业倦怠的条目中，有7条与学生直接相关，这7条对职业倦怠分值的提高具有明显的贡献。可以看出学生是影响职业倦怠的一个重要因素。这是高职院校与其他高校教师职业倦怠产生原因的一个重要区别。因为在高等教育大扩招的背景下，高职院校学生素质的整体下降，面对一部分基础很差学生，专业基础课程和人文素质课程教师在教学过程中无法得到学生的有效配合，教学活动无法获得预期的效果，大大挫伤了教师对工作的激情和对学生的热情。
论文摘要：幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，成为职业倦怠的高发群体。在相似或相同的工作环境、条件下，为什么幼儿教师群体产生不同的职业体验?本文从个体背景性因素、人格特征、职业态度三个维度出发探讨了个人因素对幼儿教.师职业倦怠的影响，并针对性地给出了幼儿教师的自我干预策略。
职业倦怠主要出现在以人为主要服务对象的职业领域中，是从业人员因无法有效应对工作中持续的压力或现有工作状态无法实现个人价值感而产生的一种以情感耗竭、人格解体(亦称去个性化)和个人成就感降低为主要特征的症状。幼儿教师由于其独特的工作内容和工作对象，更易出现职业倦怠。本，文主要探讨了个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响。
一、个体因素对幼儿教师职业倦怠的影响
(一)个体背景性因素对幼儿教师职业倦怠的影响
1.教龄
国内梁惠娟、冯晓霞的研究表明，从刚参加工作到有23年教龄的幼儿教师，职业倦怠现象分布比较广泛;在教龄为1 }23年的幼儿教师中，8, 9, 16, 19年教师职业倦怠的比例较低，5, 11, 12, 15年教师的倦怠比例较高，而这一情况在教龄超过23年的老教师身上则明显好转。丁海东、李春芳的调查研究认为，幼儿教师在参加教学工作的最初阶段里，基本不存在职业倦怠问题，幼儿教师在参加工作后的5一10年里是职业倦怠感发展的高峰期，以后则缓慢减弱。在工作20年以后，幼儿教师的倦怠感最弱。刘丹通过调查发现，5年以下教龄的幼儿教师的情感枯竭现象相对最轻微，教龄I1-15年左右则是幼儿教师职业倦怠的高发期。
通过国内外研究文献对比，我们可以肯定教龄是影响幼儿教师职业倦怠的重要因素。虽然具体多少年教龄是职业倦怠的高峰期还没有定论，但我们可以初步确定:教龄11-15年左右是幼儿教师职业倦怠的高发期。因为，处于这一阶段的幼儿教师对工作的新鲜感慢慢失去，面临着更多来自于工作、人际和家庭的压力。
2.年龄
国外研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究中也发现了这种差异，年龄分界约为40岁左右。刘丹、王欢的研究一致认为，幼儿职业倦怠随年龄由小到大呈现出倒U型，以31-40岁为最高峰。幼儿教师多为女性，处于31-40岁的幼儿教师生理开始发生变化，个人的精神状态、身体健康都受到一定影响;另一方面，这一年龄段的教师承受着更多的来自教学、同事、家庭和社会的压力。研究表明，这一阶段的幼儿教师情感枯竭最为严重。
3.婚姻
刘丹、王欢的研究都认为未婚幼儿教师与已婚幼儿教师职业倦怠程度存在显著的差异，已婚幼儿教师的职业倦怠程度显著高于未婚幼儿教师。因为已婚的教师相对于未婚幼儿教师来说，需要花更多的时间处理家庭事务，面对更多的家庭压力，如果协调不善，很容易出现职业倦怠。但仍有一些研究结果表明，未婚教师比已婚教师更容易出现非人性化的现象，一些研究认为，婚姻能够使人产生安全感和归属感，有助于幼儿教师及时缓解消极情绪，减少职业倦怠感。
笔者认为，研究婚姻对幼儿教师职业倦怠的影响，不能仅仅停留在结婚与否的层面，而应该深人了解婚姻伴侣对幼教的认知、儿童观、教育观对幼儿教师的职业影响，探讨婚姻质量、婚姻状况对幼儿教师职业倦怠的影响。
4学历
很多调查研究表明，学历越高的幼儿教师职业倦怠感程度越大。王欢的文章表明，随着幼儿教师学历的不断增加，情绪衰竭程度不断严重，学历为本科的幼儿教师情绪衰竭程度在所有教师群体中是最严重的。
不同学历幼儿教师的自我期望、社会期望程度也不相同。学历越高的幼儿教师自我期望及社会期望越高。当期望与现实冲突时，会产生较大压力和消极情绪，学历越高，幼儿教师的情绪衰竭和非人性化程度就越高，职业倦怠的水平也相对较高。
(二)人格特征对幼儿教师职业倦怠的影响
1.性格类型
一些研究发现，职业倦怠较容易发生在A型人格特质的个体身上。A型人格的主要特征表现为:具有极端的挑战性、好竞争、紧张、易急躁、喜怒无常、难以面对挫折、理想主义、易动情、专注、奉献。A型人格的个体往往自我期望值较高，事业心较强。当A型人格特质的幼儿教师工作受到挫折，或者由于外界影响而不得不做出让步时，很容易产生压力感进而产生倦怠感。
虽然已有研究表明性格类型与教师职业倦怠之间。存在着某种特定关系，但是这一关系尚未得到广泛的经验性验证，性格类型并不必然导致职业倦怠。但作为一种“可能”出现的因素，也应该引起我们的重视。
2.心理控制点
心理控制点指在周围环境(包括心理环境)作用的过程中，个体对自己的行为方式和行为结果的责任的认识和定向。分内控和外控两种，前者指把责任归于个体的一些内在原因(如个人能力、努力程度等)，后者则是指把责任或原因归于个体自身以外的因素(如环境因素、运气、他人等)。大量研究结果表明，外控型教师更容易产生职业倦怠。梁惠娟、冯晓霞的研究结果也表明，“控制点类型”对幼儿教师职业倦怠有直接影响:“外控型”教师的确比“内控型”教师更容易受环境中消极因素的影响，从而产生职业倦怠感。
3.情绪智力
情绪智力反映了一个人控制自己情绪、承受外界压力、把握心理平衡的能力，共分为四个等级，分别是:情绪感知能力、自我情绪调控能力、调控他人情绪的能力和运用情绪的能力。刘丹的研究情绪智力对幼儿教师职业倦怠影响的调查资料显示，情绪智力水平高的人，情感枯竭程度低。在情绪智力的四个等级中，只有第一等级情绪感知对幼儿教师职业倦怠的情感枯竭维度有显著影响，而其他等级则对幼儿教师职业倦怠没有显著影响。
(三)职业态度对幼儿教师职业倦怠的影响
1.择业动机
一些文献资料认为，幼儿教师的择业动机与职业倦怠存在一定关系。幼儿园教师的择业动机很多，真正热爱孩子，喜欢教师这一职业的教师，其出现职业倦怠现象则较少或倦怠程度较低;而被迫选择幼儿园教师这一职业的人，其职业倦怠较为严重。
2．职业专长
莫源秋在研究中发现，处于职业倦怠状态中的幼儿教师常抱怨“工作没劲”“工作单调乏味”“工作繁杂辛苦而毫无成就感”。而对那些工作总是充满热J清，并有强烈的职业自豪感的幼儿教师的调查则发现，有75.3%的幼儿教师在幼教工作方面有自己的特长。这些教师在实践中形成了自己的职业特长，工作起来得心应手，个人成就感比较高，出现职业倦怠的几率相对较低。
1.1中小学教师职业倦怠概况
国内学者对中小学教师职业倦怠的调查研究，大多采用MBI-ES量表，但计分方法不一，样本有大小，考察的变量有性别、学历、专业、教龄、职称等，得出了我国教师职业倦怠整体程度不高的结论。就性别而言结论不一样，不同性别的教室倦怠水平有差异，男性教师程度较高（王芳、许燕2004），男女教师的情绪衰竭和去人性化无显著差异。女教师成就感高于男教师（伍新春等，2003）。就教龄而言，大致5—20年是职业倦怠的高发期，职称是影响教师职业倦怠的重要因素，中级职称教室情感耗竭较严重。小学教师个人成就感明显高于中学教师，去人性化明显低于中学教师，高中教师情绪耗竭显著高于小学、初中教师。就学历而言，学历越高，情绪耗竭越严重，去人性化程度越高（伍新春等，2003）。
1.2高校辅导员职业倦怠概况
国内学者主要以三种方式对高校辅导员职业倦怠的表现进行了描述，一类继续采用Maslach的三个维度进行归纳揭示，一类是从情绪、行为、心理等方法进行解析，还有从职业精神、社会适应、人际关系、心理状况等方面进行分析。在情绪方面主要表现为易感疲劳、情绪低落、自我效能感低、内心时感空虚、易发怒少耐性；在态度方面表现为缺乏活力、对学生冷漠、缺乏爱心耐心，对学校管理抱怨多；在行为方面表现为工作缺乏热情、没有动力、工作方法简单、不愿创新，工作消极被动、甚至厌倦。
1.3职业倦怠量表的编修概况
王国香等人以170名中学班主任为被试，以Maslach等人的倦怠问卷（MBI）为基础，编制了教师职业倦怠量表（EBI），调查结果表明，教师职业倦怠具有三个因素即情绪衰竭、去人性化和自我成就感，EBI具有良好的信度、效度；王芳燕等则在访谈的基础上，借鉴MBI-ES提出了包括情绪衰竭、去人性化、个人成就感和知识衰竭四个维度的中小学教师职业倦怠模型，编制了量表并验证了它的有效性。还有李超平、时勘等人修编了MBI-HSS用以调查我国医护人员的工作倦怠，该量表包括了情绪衰竭、情感疏远和个人成就感三个分量表，有较好的效果。倦怠量表根据国外的社会构成和职业组织以及人口特点来确定的。明显带有地区特色。为了制定与我国相适应的职业倦怠量表必须重新编修。2005年，李永鑫在对文献进行详细综述的基础上，编制了适用于中国文化背景的中国职业倦怠问卷（CMBI），并在教师、警察和医护人员桑不同的职业样本中进行了验证。
1.4职业倦怠相关因素研究概况
职业倦怠与人口学因素密切相关，除去人口学因素，国内学者对职业倦怠的构成因素与相关因素也做了一些实证研究。就职业特征来说，医护人员的倦怠程度整体较严重，教师、公务员、白领等人群的倦怠情况并不严重；就干预来源来说，社会支持对职业倦怠有明显的干预效果，来源于学生与领导的支持对于教师职业倦怠水平下降非常有效。刘晓明2004年研究了职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系，得出结论是职业压力直接导致中小学教师出现情感耗竭和去人性化；2004年研究银行职员的工作倦怠与身心健康和工作满意度的关系，得出了在职业倦怠的三个维度中，情感耗竭、消极怠慢与身心健康有显著正相关，与工作满意度有显著负相关；职业效能与心理健康呈显著负相关，与工作满意度呈显著正相关的结论。
2农业科技推广人员职业倦怠干预策略概况
对于职业倦怠的干预策略研究，很多学者从个体、行政管理部门、社会三方面进行了深入探讨。
2.1个体方面
刘凤华等人指出，正视职业枯竭是自我调适的前提；深入进行自我探索是自我调适的基础；积极寻求社会支持可减少心理压力；实行行动的改变是关键。陈愉烔从应对心理压力方面提出的一些应对策略，对缓解心理压力有很好的指导作用。他从做好自我管理和提高压力应对能力两个方面做了论述，重点进行生活方式的管理、时间管理和情绪管理；利用移情、反思、认知重建等策略提高对压力的应对能力。
2.2行政管理部门方面
张扬等学者从经济学的角度提出了加强人员队伍建设，减轻工作负担；完善工作评价机制，激发职业动力；坚定职业信念，提升专业能力；加强教育培训，突破发展瓶颈；加大工作投入，提高经济地位的干预策略。国内学者李欢提出，行政管理部门高度重视社会工作人才，采用积极的激励措施和通过换岗预防行政化。陆飞杰认为政府应该创新社会管理机制、完善政府购买社会工作服务机制，科学设计工作岗位的薪酬体系，对社会工作加大宣传等。
2.3社会方面
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