[关键词]思想政治教育；马克思主义理论；学科建设
1984年，中国高等教育专业与学科体系中开始有了思想政治教育专业和相应的思想政治教育学科。思想政治教育专业、学科的设置、建设与发展，是与中国改革开放的历史进程基本同步的，经历了思想政治教育———马克思主义理论与思想政治教育———思想政治教育三个阶段，实现了跨越式发展,具有十分重要的理论价值和实践意义。梳理建设历程、分析发展原因和总结成功经验，将有助于思想政治教育学科又快又好地发展。
一、思想政治教育学科发展的简要历程
1.思想政治教育（1984—1995）
设置本科层次思想政治教育专业，一是因为改革开放初期全国人才需求调研结果，思想政治教育工作人才奇缺；二是思想政治教育科学化的讨论，一致认为思想政治工作是一门科学。
1983年7月1日中共中央批转的《国营企业职工政治工作纲要》（试行）指出“：中央和地方要筹办以培养思想政治工作的领导干部为目标的政治院校。现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班”“，要经过若干年的努力，在全国形成一个初级、中级和高级的政治工作干部的教育训练体系”“，努力造就一大批思想政治工作能手，一大批精通思想政治工作的专家”。
教育部于1984年连续发出三个文件，布置在部分高等院校设置思想政治教育专业，开办本科班、第二学士学位班、大专起点本科班的工作。1984年正式设置思想政治教育本科专业，属于法学门类、政治学一级学科。全国首批办学点共13家。
思想政治教育专业经过几年本科层次的办学经历、经验积累以及社会需求，党中央、教育部、各高等学校和专家学者，一致认为可以进入硕士研究生培养阶段。1987年5月29日，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，指示“有关院校要认真办好思想政治教育专业，办好第二学士学位班，并创造条件培养这方面的硕士和博士研究生，为造就从事思想政治教育的专门人才开辟一条新路。”
1987年国务院学位委员会修订硕士、博士研究生专业目录，在政治学一级学科中增设思想政治教育专业，在军事学一级学科中增设军队政治工作学专业。经过严格审批程序，1988年全国10所高等院校获准首批招收思想政治教育专业硕士研究生，1990年学科评议组正式通过相关学校的硕士学位授予权。
2.马克思主义理论与思想政治教育（1996—2005）
1991年起，中国人民大学许征帆教授开始领衔挂靠科学社会主义学科招收马克思主义理论教育（马克思主义原理）的博士生。这是全国首家、也是当时唯一一家。1995年国务院学位办委托专家组到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等校进行调研，对思想政治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。准备设置思想政治教育博士点。调研组建议：将思想政治教育与马克思主义理论教育合并为马克思主义理论与思想政治教育专业设置博士点。
1995年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点，代码为030205。
首批马克思主义理论与思想政治教育博士点全国只有三家：中国人民大学、武汉大学（与华中师范大学合作）、清华大学（与首都师范大学、北京科技大学合作）。1997年首次招收博士研究生。本科层次的政治教育（师范）与思想政治教育合并，名称统一为思想政治教育，设置师范与非师范两个专业方向。既可授法学学位、也可授教育学学位。从此，形成了本科思想政治教育专业和研究生马克思主义理论与思想政治教育专业名称上的不一致。
3.思想政治教育（2006—）
国务院学位委员会和教育部2005年12月23日的学位【2005】64号文件指出：“为了加强马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史和马克思主义中国化研究、思想政治教育研究，推进党的思想理论建设和巩固马克思主义在高等学校教育教学中的指导地位，加强高校思想政治理论课建设、培养思想政治教育工作队伍，经专家论证，决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科。”
从此，思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下设的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育等5个二级学科中的一个。思想政治教育专业名称在本科、硕士、博士三个层次得到统一。2008年4月又增设中国近现代史基本问题研究二级学科，马克思主义理论一级学科共包括6个二级学科。
目前，马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个，其中，马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史26个，马克思主义中国化研究47个，国外马克思主义研究22个，思想政治教育66个，中国近现代史基本问题研究待设；二级学科硕士点842个，其中，马克思主义基本原理204个，马克思主义发展史100个，马克思主义中国化研究189个，国外马克思主义研究96个，思想政治教育253个，中国近现代史基本问题研究待设；本科思想政治教育专业办学点大约300个。
二、思想政治教育学科发展的主要原因
思想政治教育学科为什么能够在短短24年间从无到有迅速发展壮大？思想政治教育学科今后怎样才能实现又好又快地发展？适应社会发展需要、党中央高度重视、专家学者共同努力是思想政治教育学科快速发展的主要原因，也是思想政治教育学科继续健康发展的重要条件。
1.党中央高度重视是思想政治教育学科发展的前提条件
第一，党中央始终高度重视思想政治教育学科、将思想政治教育学科特事特办、重点扶持。以邓小平为核心的中央第二代领导集体、以为核心的中央第三代领导集体、以为总书记党中央，始终把思想政治建设放在首位，始终重视思想政治教育工作，始终重视思想政治教育学科和马克思主义理论学科建设，发表了许多重要指示，颁布了中央16号文件等一系列重要文件，为思想政治教育学科、马克思主义理论学科发展指明了方向。
第二，采取有力措施切实贯彻特事特办原则。从1984年设立思想政治教育本科专业，1988年招收硕士研究生，1996年设立马克思主义理论与思想政治教育博士点，到2005年设置马克思主义理论一级学科、2006年批准21个马克思主义理论一级学科博士点，都是中央文件决定的，无一不是特事特办，没有其他如何一个学科享有这样的规格；中央马克思主义理论研究和建设工程将高校思想政治理论课教材纳入其中，在设立教育部辅导员培训和研修基地时对思想政治教育学科的规定和要求等，都是中央高度重视思想政治教育学科的具体举措。
第三，加强组织领导确保重点扶持得以落实。教育部先后由政教司、思想政治工作司、社会科学研究与思想政治工作司、社会科学司等一个甚至两个司局领导思想政治教育学科和专业，各省市自治区、各高等学校也都有相应的组织机构管理这一学科和专业。这是思想政治教育专业和思想政治教育学科的幸运之处，也是思想政治教育学科快速发展的组织保障。
2.适应社会发展需要是思想政治教育学科发展的客观基础
第一，设置、建设与发展思想政治教育学科是中国经济社会发展的必然要求。一方面，随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。另一方面，中国的改革开放、市场经济与和谐社会建设事业需要确保证社会主义性质和方向，需要调动广大人民群众社会主义现代化的积极性和创造性，需要克服和清除各种消极落后现象和不良社会思潮，需要社会主义核心价值体系引领，需要加强和改进思想政治工作。思想政治教育学科的设置与发展是中国经济、政治、文化、社会发展的内在需要。
第二，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。加强和改进大学生思想政治教育是一项极为紧迫的重要任务。解决大学生思想政治教育中的存在问题，实现大学生思想政治教育的科学化和现代化，需要思想政治教育学科的依托和支撑。
第三，马克思主义理论学科建设、宣传传播马克思主义理论、马克思主义大众化需要思想政治教育学科的建设与发展。马克思主义理论学科中思想政治教育学科具有理论性和应用性两个特点，马克思主义基本原理、中国化马克思主义最新成果的宣传与传播，需要正确的原则和方法。设置思想政治教育学科适应了这一重大需求，思想政治教育学科建设成果为此提供了理论、原则、思路与方法。3.专家学者共同努力是思想政治教育学科发展的内在动力
专家学者是个广义的概念。教育部、各省市自治区和各高等学校的很多相关领导同志，他们也是思想政治教育学科的专家学者，有的就是思想政治教育专业的硕士生导师、博士生导师。专家学者的作用主要体现在以下几个方面。
第一，思想政治教育学科发展离不开专家学者辛勤努力、不断创新。思想政治教育学科同仁申请和完成了一批高层次科研项目，出版了众多著作与教材，发表了大量高水平学术论文，获得了包括国家、教育部和各省市自治区奖励；在学科理论创新、完善学科体系、学位点建设和培养高层次人才等各个方面做出杰出贡献。
第二，全国高校思想政治教育研究会及学术委员会在思想政治教育学科的发展方向、理论研究、学科建设、课程建设、思想政治教育工作队伍专业化、思想政治教育实践的科学化以及沟通信息、总结交流经验、团结队伍等方面发挥了十分重要的引领作用。研究会在、教育部领导下，1984年2月在上海成立。至今已拥有31个省区市、军队院校系统和新疆生产建设兵团团体会员33个。研究会举办学术会议、举行全国高校思想政治教育优秀专著与论文的评奖、出版论文集、创办学术性刊物《思想教育研究》、成立学术委员会，加强与有关学科专家学者的联系，推动基础理论研究和学科建设。2007年春开始，学术委员会就思想政治教育学科体系及辅导员工作理论与实践两大专题进行研讨，组织相关专家学者分别承担两个系列共22项专题研究，预定于2008—2010年分批出成果。
第三，报刊杂志在思想政治教育学科发展中具有积极推动作用。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》都定期设有思想政治教育版面；《马克思主义研究》、《教学与研究》、《高校理论战线》、《求是》等都设立思想政治教育专栏；《思想理论教育导刊》、《思想教育研究》、《学校党建与思想教育》、《思想理论教育》、《思想政治教育研究》等刊物的办刊质量都有很大提高；最近，《北京教育》出版了《北京教育（德育）》版。报刊杂志为思想政治教育学科发展发挥了媒介平台作用，也在思想政治教育学科发展中提升了自身的学术水平和刊物品位。
三、思想政治教育学科发展的重要意义
新时期最显著的特点是改革开放。改革开放与和谐社会建设必须加强与改进思想政治工作。思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，也是改革开放的生命线。思想政治教育学科的设置、建设与发展，对顺利推进改革开放事业、加强大学生思想政治教育和完善中国特色社会主义高等教育学科体系，具有十分重要的理论价值和实践意义。
1.思想政治教育学科建设与发展为改革发展稳定、市场经济与和谐社会的“生命线”工程提供理论、学理和人才支持
第一，思想政治教育学科为思想政治工作是一门科学的结论提供学科依据。早在20世纪70年代末、80年代初，关于思想政治工作是不是一门科学的问题就引起了争论和讨论。如1980年8月11日，《光明日报》刊登题为《思想政治工作是一门科学》的文章。1982年，、教育部联合召开政治理论教育座谈会，一致认为思想政治工作是一门科学。但在一些人的心目中，一直存在疑问。随着思想政治教育学科的设置、建设与发展，才从学理和学科层面解决了这一问题，结束了一些无谓的论争。
第二，思想政治教育学科为思想政治工作是经济工作和其他一切工作生命线提供理论基础。思想政治工作是生命线的提法可以追溯到红军时期，在革命、建设和改革时期都被党中央和思想政治工作人员所确认。但从理论与学科、历史与现实等角度科学论证和系统证明生命线结论，使之建立在理论和学科之上，则是在思想政治教育学科充分发展之后，思想政治教育学科发挥了无可替代的作用。
第三，思想政治教育学科为加强和改进新时期思想政治工作提供人才条件。思想政治教育专业自创办以来，培养了数十万优秀人才，大量本科、硕士、博士毕业生奋战在思想政治工作第一线。他们在思想政治教育工作岗位上发挥着骨干作用。
2.思想政治教育学科建设与发展促进大学生思想政治教育的科学性和有效性
第一，思想政治教育学科建设使得大学生思想政治教育的概念、内涵和基本原则更加明确。大学生思想政治教育的概念在2004年中央16号文件中得以确立，不再存在其他概念和说法，避免产生歧义和造成混乱。16号文件也明确了加强和改进大学生思想政治教育的基本原则：坚持教书与育人相结合；坚持教育与自我教育相结合；坚持政治理论教育与社会实践相结合；坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；坚持教育与管理相结合；坚持继承优良传统与改进创新相结合。上述6条重要原则的确立，既是思想政治工作实践经验的总结，更是思想政治教育学科建设的结晶。
第二，思想政治教育学科建设与发展，明确和规范了大学生思想政治教育的形式与内容。以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础,深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育；高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道；形势政策教育是思想政治教育的重要内容和途径；高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责；高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责；深入开展社会实践；大力建设校园文化；主动占领网络思想政治教育新阵地；开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育；努力解决大学生的实际问题等，实现了大学生思想政治教育形式、内容与效果的有效结合。上述关于大学生思想政治教育形式和内容取得的共识，得益于思想政治教育学科的建设成果，是建立在思想政治教育学科比较充分发展的基础之上的。
第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设立，为大学生思想政治理论课奠定学科基础。新四门思想政治理论课程马克思主义基本原理概论、思想中国特色社会主义理论概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础由马克思主义理论一级学科和六个二级学科支撑，其中马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、中国近现代史基本问题研究和思想政治教育与新四门课程分别具有直接对应关系。要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，离不开思想政治教育学科、马克思主义理论学科的强有力支撑。
3.设置思想政治教育、马克思主义理论学科使中国特色社会主义高等教育学科体系更加完善
第一，先有思想政治教育学科，后有马克思主义理论学科；思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育、马克思主义理论学科中具有重要作用。1996年设置的马克思主义理论与思想政治教育学科，思想政治教育是其中两个大方向中的一个，而且是学科体系相对比较成熟的学科。在2005年底设置的马克思主义理论一级学科中，思想政治教育独具特色、兼有理论性和应用性的特点。
第二，思想政治教育学科、马克思主义理论学科体现社会主义大学的性质和方向。中国特色社会主义大学培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面落实党的教育方针。思想政治教育学科和马克思主义理论学科体现了社会主义大学的性质和方向，也是中国大学社会主义性质和方向的重要保障。
第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设置，标志着中国高等教育学科体系的进一步完善。在目前中国高等教育学科体系的12个学科门类中，虽然在哲学、经济学等门类中有马克思主义哲学、马克思主义政治经济学等学科，但始终缺少从整体性上研究马克思主义理论的学科，马克思主义理论一级学科和马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、马克思主义发展史、思想政治教育等六个二级学科的设立，填补了从整体上系统研究、把握和宣传马克思主义的学科空白，使中国高等教育学科体系得以进一步完善。
思想政治教育学科建设的春天已经来临；思想政治教育学科发展的进程任重道远。让我们共同努力，为思想政治教育学科发展贡献智慧与力量，推动思想政治教育学科又好又快地发展。
参考文献：
[1]中共中央批转《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(1983年7月1日)[DB/OL](2007-06-07)[2008-10-26]/xwzx/gnsz/szyw/200706/07/t20070607_11633643.shtml.
[2]中央宣传部、教育部关于印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定的通知》(1984年9月4日)[DB/OL](2005-06-20)[2008-10-23]/viewtitle.jsp?url=3964412.
[3]中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知(1985年8月1日)[DB/OL](2008-04-19)[2008-10-29].
[4]中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》(1987年5月29日)[DB/OL](2001-09/06)[2008-10-18]/20010906/3000447.shtml.
关键词：高职院校；德育教育；内在化
世纪之交，由于社会环境受市场经济的影响，人们的道德观念发生了很大的变化，高职院校学生的道德思想也相应地有了改变，他们的道德教育更应引起我们的极大重视，对如何进行道德教育的问题，不少人从理论和实践上进行了大量的探讨，但是，对如何有效地达到高职院校道德教育目标的方法研究却未能有很大的进展。因此，笔者从活动教育的角度做一些粗浅的探讨，希望能作为学校德育教育的参考。
心理学家皮亚杰认为：在道德领域中，活动特别是协作能够促进道德的发展，原因在于通过协作发展了儿童相互了解，相互评价的能力，在互惠的基础上发展相互尊重、公正感，培养起了“批判态度、客观性和推理思考的行为形式”，从而使用其能够逐渐摆脱成人和外在的强制，真正执行能过协作得来的规则；活动加深了儿童对道德规则的理解，为道德的真正获得提供了基础。因此，在高职院校的学生德育教育中，我们也可以用上述理论作指导，提高开展以协作为目的的活动，培养、发展学生的真正责任意识和义务感，以形成和发展学生团结协作精神及集体主义思想。以协作为目的的活动更是学生的自我教育的真正基础，而自我教育是衡量道德教育是否面功以及在什么程度上成功的重要标准。因此，“活动教育”理论可为现阶段德育方法创新提供理论基础。
一、高职院校德育存在的问题
首先，高职院校德育在方法上忽视了学生品德心理发展特点。就拿道德规范或知识学习来说，当学生成长到一定年龄，逻辑思维开始发达，人际交往频繁，对外界社会的交流和了解增多，如果道德教育是单纯地进行灌输，容易使他们对所灌输的内容与外界现实的矛盾感到迷惑不解，导致其道德价值观的混乱，进而则会感到成人社会的虚伪，并对学校的道德教育产生反感。可以说，学生中出现对德育工作的逆反心理和“抗药性”与此不无关系。因此，道德教育不应仅仅在内容上，也应该在所采取的方法和方式上适应学生的年龄发展特点。忽视学生心理发展变化，依然沿用大中小学生一个样的德育方式方法，必然劳而无功。
其次，忽视了青少年的时代特征。社会存在决定社会意识，每一代人都有他们特有的心理倾向。对上一代人极为有效的方法，若全盘照搬，对下一代则可能收益甚微。这就可以解释为什么一些德育方法在某个阶段或时期有效而在另一个阶段或另一个时期又不那么有效的现象。当今社会新事物层出不穷，当代的青少年活泼好动、喜欢创新、变化和憧憬，老一套的方法和与他们时空距离较远的内容，对他们作用自然十分有限。无论是哪一个年级的学生，如果进行道德教育的方法比较单调和枯燥，缺乏生动性、趣味性和新鲜感，其效益必然递减。
最后，忽视了道德的内化过程。对学生采取带有一定强制性的方法来进行道德行为准则的养成教育，对他们的言行举止符合社会文明规范有很大作用。但如果道德教育未能通过学生自身和积极思维与情感体验之内化，他们对道德规范和行为准则的认识和操作又停留在知其然而不知其所以然的层面上，则难以培养其自律品质。因为他律必然是有时空限制的，当学生处在失去外部道德规范制约的环境中，不少人就有可能有不道德的言行。如有的学生将自己的钱物上缴，以博得拾金不昧的美名，有的学生撕破自己的衣服，自伤身体，谎称是见义勇为、与坏人搏斗等等，这就是道德没有内化的结果。
由以上种种问题的存在说明，德育教育需要改革和创新已迫在眉睫。
二、如何创新学校德育教育
为了让我们的高职教育紧跟时代，为了我们的学生健康成长，改革和创新德育教育已是非常必要和迫切。笔者认为，当前的道德教育应按以下方法创新：
1.内在化。即道德教育活动方式方法要抓住内在本质，使道德认识、道德情感和道德实践结合起来。现在的学生，大量的并不是没有道德认识，而是“知情脱离”或“知行脱节”。比如说雷锋活动，他们也会去参加，但未学到本质东西，在活动日或活动月里，大家表现不错，但过了这一段时间，依然如故。我们的德育教育要有成效，就要抓住本质，有针对性。当学生有了一定的道德认识后，就通过让他们自己置于对方的心理位置上去认识、体验和思考问题，处理人际关系交往中出现的矛盾和纠纷，以培养他们宽容礼让，相互理解和情感融洽的品质。在日常教育中，一些学生虽然具有正确的道德认识，但由于缺乏情感的推动力，不能躬身实践。有一位学生看见一位盲人撞到树上，忍不住笑了起来，还当作笑话讲给别人听。教师问他该怎么做才对，他心不在焉地回答：“应该同情生理上有缺陷的人。”可见他是懂得同情人、尊重人的道理的，但还未产生感情上的共鸣。教师就让他设想、体验一下盲人的心理反应和感受，然后启发他：“如果你是盲人，也撞上树，同时还遇到旁边人的嘲笑，这时你的心情如何呢？”这时才可能让这位学生认真思索起来，甚至可以蒙上眼睛让他走一段路或生活学习半天，这样就能真正对其有所触动，亲身的体验对培养学生道德情感具有重要的作用。要真正让学生“心临其境”去体验，形成接受教育的最佳心理状态，只有这样才能启开他们的情感之门，达到“理达通情”，言行一致的要求。
2.理性化。即促进学生的道德思维、道德反省，使之不但其自然，而且知其所以然，便于发展学生的道德判断力，正确地学会识别千差万别的具体的道德情境。国外比较成功的方法就是道德困境讨论，提供一个学生易在道德认识上产生的混淆和道德问题或品质问题，如诚实与朋友义气、逞能鲁莽与勇敢等以及一些正确的道德动机与不恰当的道德行为之间的两难矛盾现象，让学生充分进行思考讨论。在讨论中，教师要鼓励学生从多个角度去思考，并让他们大胆地讲出自己的不同观点，并要他们充分运用自己所掌握的常识或材料展开讨论，教师不断根据讨论的进展提出可供进一点思索的问题，将讨论引向更高的层次和境界，并逐步地导向正轨。最后老师可对学生的讨论结果，针对不同观点展开细致的分析，水到渠道引出较高的道德层次的、让学生充分信服的观点，从而达到发展学生的道德认识和道德判断能力的目的。
3.科学化。即道德教育内容和方法要适应学生生理和心理的水平。比如，同样是故事叙述方法，小学生与大学生就可以采取不同的形式。小学生对道德规范的认识，一般是从直观的、具体的、比较肤浅的感知逐步发展起来的，他们最早形成的道德概念，主要是依据成年人对各种行为的肯定或否定，从大量的道德情境里抽象概括出来的。利用道德故事的情境进行教育有着悠久而广泛的历史，在许多情况下，通过讲故事进行道德教育要比单纯地要求学生背诵《小学生守则》效果要好。要教育儿童诚实，老师无须大叫大嚷“要诚实，要诚实”，而只需讲述《伊索寓言》中那个牧童大喊“狼来了，狼来了！”故事；要教育儿童尊重长者，只要让他们去读“孔融让梨”的故事；要想让儿童如何懂得面对逆境，只要给他们讲爱迪生成才和张海迪的故事等等。这种方法比仅仅记忆行为规则条文印象要深刻得多，效果也好得多。对于知识阅历相对较多，自我意识逐步完美的高职学生来说，再重复他们已经知晓的故事可能会使他们感到自己当作小孩而不屑一顾，改由学生叙述自己经历过的道德故事，将是一种很有效的理解途径和道德发展手段。
4.时代化。即要注意学生个性必理的时代特征。当今的大中专学生，自立意义非常强烈，特别是在价值观、道德观方面，他们摒充权威，厌恶别人对他们指手划脚，而要自己探索和追求。他们认为，教师没有权力命令他们相信什么，怀疑什么。对于许多事情，假如明知是自己分析错了，宁可要自己思考后改正，而不要即使是正确的现成答案。对于这样的学生教育的方法主要在于提出某个道德故事，并使学生与这些道德故事中涉及的人物相互发生影响，让他们有机会去面对真正的道德情感。
5.自主化。即发展学生道德方面的自我教育的能力，促进他们的自我道德完善。比如利用假期，采取学生自愿报名的形式，组织学生在山区或农村住一段时间，教师要求学生自己制定出严格的纪律，并以此约束，让学生自己管理自己。日常生活、开展活动或劳动均由学生轮流自己组织、自我管理、自我教育。学生根据规定的作息时间、规则和安排展开活动，晚上进行自我小结，让学生谈自己的苦和累以及心理的感受，教师加以指导。要求学生相互鼓励，以锻炼学生的意志和毅力，增进相互的感情和友谊，体验劳动者的艰辛。同时也培养了他们热爱大自然，保护大自然的情感。事后要求他们介绍劳动全过程，并谈谈自己的感受，教师与同学视其效果予以评分，并将结果通知家长，以密切学生与家长间的感情交流，让学体验家长的辛苦，培养他们孝敬父母的品质，同时以实际成果引起父母对德育的重视。
6.反复化。即要使道德认识内在化、理性化，道德教育就一定具有重复性。只有经过反复认识、反复感染，才能真正从心灵深处产生道德信念。而且，必须使这种重复教育每一次都能根据新的情况、结合新的内容，使学生有新的切身体会。开展的活动最好不是一次性的而是需要多次才能完成的项目，使活动和成效能与学生的个人努力相联系，并通过时间延续，使学生对之产生感受，并产生一定的审美情趣或心理满足感。如让学生在某一较荒凉的空地上种植花草树木，要具体地规划各个学生的具体负责范围或对象，根据作物的生长状况和学生的劳作情况进行评比，要求学生给予通过关书本知识或请教有经验的长辈加以解决。
教育人的工作由于其对象的特殊性，本来难度就大，需要我们不断地去摸索、实践，作为新世纪的德育工作者，我们应运用先进的德育理念，不断反思，不断创新，来构建21世纪的德育方法模式。
【参考文献】
[1]郭昭第.家庭德育面临的三个问题[J].思想政治工作研究，1997，(1).
【英文摘要】Thisessayelaboratesseveraltheoreticalissuesandtheirlogicalrelationshipsintheinnovationanddevelopmentofteachers’educationinChina.Theissueofteachingasaprofessionmainlyconcernsthestatusofteacher’sprofessionandoriginatedfromthebi-disciplinedbaseoftheprofession.Sotoprofessionalizeteachingdependsnotonlyontheenhancenmentofthespecialitylevelofteachers’educationandthescientificlevelofeducationdiscipline,butalsothetransformationoftheeducationalissuesoftcachers.Theunityofteachers’roles,ononehandasanomalandontheotherhandasascholar,helpstoimproveteachers’professionalization.
【关键词】教师教育/教师职业专门化/师范性/学术性/教师教育一体化
teachers’education/teachingasaprofession/normalacademic/unityofteachers’education
【正文】
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000—4203（2001）04—0055—05
我国的师范教育，历经半个世纪的发展，已形成包括职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系，适应了计划经济体制下教育事业发展的需要，对我国教师队伍的建设发挥了积极的、不可替代的作用。改革开放以来，随着市场经济体制的建立和高等教育体制改革的深入，传统的封闭式师范教育体系出现了逐步向开放式教师教育发展的趋势。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这意味着50年来建立的独立定向型师范教育体系将走向开放。这是一个重大的转折。
封闭定向型和开放非定向型两种体制孰优孰劣争论已久，是否就是由于师范性和学术性孰强孰弱而引起的？因此，有必要对教师职业本身的特点加以探究。本文从以下四个方面进行概述，以期为当前我国教师教育的改革和发展提供理论依据和实施策略。
一、教师职业专业化研究
1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，当务之急是要在全国建设一支高质量的中小学师资队伍。为保证师资质量，政府制定了不同层次教师的学历标准。尽管师范院校的数量与规模也在扩大，但仍然无法提供足够的师资，且培养质量不高。为此，研究者倾向于通过更加严格的制度化措施，提高师范教育的培养与培训质量，并通过研究发达国家的师范教育以寻求有效的办法。
围绕如何培养合格教师，提高教育工作的专业水平，关于教师或者教学工作是否是一种专门职业及其专业化的争论由来已久，而且在各国师范教育发展中长期存在［1］。20世纪50年代首先在美国兴起的专业结构功能理论，通过与该学派总结的一般专业最核心的五个指标进行对照，得出教师并非是一种真正的专业的结论［2］；1955年召开的世界教学专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形成和发展［3］；1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》，被认为是首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确说明。该建议提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务［4］。这与60年代各国对不合格教师数量增加、教育质量下降的担忧有关。它提供了一种对提高教师专业化的普遍要求与政策支持。事隔30年后，这一原则在国际劳工组织和联合国教科文组织提出的同名文件中又得到重申［5］。
进入80年代后，在《霍姆斯报告》的推动下，教学专业化很快在美国成为一场持续至今的改革运动［6］。该报告认为要提高教学质量，一要确立教学工作的专业性地位，二要建立起与这一专业性职业相应的衡量标准。师范教育的责任就在于培养出训练有素的达到专业化标准的教师，以教师的专业化实现教学的专业化，并使教师赢得较高的社会地位［7］。该报告被视为倡导教学工作专业化的有力文件而得到广泛引用［8］。
通过对国外研究的介绍和总结，国内的研究者也在教师专业化问题上作了积极探索。拙著《师范教育论》分析了教师职业的特性，认为虽然可以明确教师的劳动是不同于其他形式劳动的一种特殊劳动，是一种不可或缺的独立的社会职业，但教师劳动的产品是作为受教育者的学生在知识、素质、能力、个性品质等诸方面的提升，某个教师的某种直接作用的效果往往较难以定量的方法确定，也不易看到立竿见影的效应，因此与医生、律师等专业相比，教师职业是具有一定替代性的专门职业［9］。有学者则指出：在社会功能层面，教学工作作为一种人类的社会实践活动，其社会功能得到了广泛的肯定；在专业发展制度层面，尽管教学工作的专业发展制度已成为高等教育制度的一个重要组成部分，但其所建基的学科基础——教育学科的科学性至今受到质疑；在专业组织层面，虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着一定的差距，因此教师还不是严格意义上的专业［10］。但研究者都对教师或教学工作的专业化持普遍支持的态度。相信教师职业或者说是教学工作在专业化方向上将不断取得进展。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这对于教师职业的专业化发展十分有利。
可以这样认为，对教师专业化的关注，基本的出发点是要持续提高教师教育的专门性，并使教师这一职业发展成为普遍认可的专业，以改善教师的地位，提高教师的职业素养。尽管研究结果表明教师还不能被称为严格意义上的专业，但研究使人们看到了教师工作的重要性，使教师专业化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通过加强财政拨款提高教师职业待遇，需要社会形成良好的尊师重教氛围，才能更有利于教育事业的健康发展；教师也应该有意识地通过提高教育教学质量和加强自身修养，赢得社会的认可和尊重。实际上，我国教师专业化的前景确实不容乐观。仅就教师的学术资格而言，1997年，在1141.4万教师中，具有本科学历的教师，占初中教师的比例仅为10.6％，占高中教师的比例也不过60.7％［11］。近年来教师职业的待遇和社会吸引力有所提高，但与医生、公务员等其他职业相比，收入水平仍偏低［12］。而作为师资培养与培训的师范院校，普遍存在经费困难、设备简陋、学科单一、师资队伍学术水平不高等诸多弊端［13］。当前，更直接和富有实效的途径，就是政府通过加大对师范教育的经费资助，加强师范院校的办学实力，同时提高教师职业待遇，以加强教师职业的吸引力。只有当教师的职业收入相对较高时，教师资源才会越来越充足，而且也有条件采取严格的资格证书制度，保证教师队伍的质量。
二、教师教育中的学术性与师范性之争
就一般意义而言，师范性主要是指培养教师所不可缺少的特殊性课程与要求，具体指教师职业道德、教育学相关课程和一些基本的技能、技巧与组织管理能力的培养。学术性则关注这样三个层面：一是指与综合性大学同类系科相比，师范院校内各系科教师在科研中所表现出的学术水平的高低；二是同类学科教学内容上所反映出来的专门化水平和学术前沿的程度；三是学生从事学科研究的能力［14］。在师范教育发展过程中，随着时代的变迁以及对教师素质要求的变化，时而强调师范性，要求加强教育学科课程的学习和重视教学实习与见习、增加其课时数；时而强调学术性，强调学科知识的学习和提高学科课程的比例。便是所谓的学术性与师范性之争［15］。显然，可以把教师教育中的师范性抽象为培养教师这一任务规定的特殊性，即该职业对从业人员确有不同于其他职业的一些特殊要求。这和我们所讨论的专业化问题紧密相关。而所谓的学术性，则是对在教师培养中可比较的学科知识与研究水平在程度上的差异的强调，以及对这种差异可能带来的教育质量不高与教师职业适应能力较低的担忧。
尽管欧内斯特·博耶在《学术水思》一书中提出的教学同样应是一门学术性的事业，亦即教学同样有其学术水平的观点，为越来越多的国内教育理论界人士所赞同，但由此得出的师范性包含部分学术性的结论，又不免有些绕回到老路上的感觉。从其所强调的核心意义看，师范性与学术性之争主要源于教师教育中双重学科基础所形成的结构性矛盾。由于教学工作所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育学科知识，因此在实际的教学中就不可避免地面临这样的困境，即以怎样的方式组合这两种学科课程。不过，对于教师“教什么”与“怎样教”两方面素质的形成，作为教师教育两个不可相互替代的重要基石，显然并不构成非此即彼的对立关系，而是彼此相对独立，处于一种不均衡发展的链条型联系之中。在教师教育中，应寻求两个学科基础相互间的“和谐”，通过协调与相互适应，共同发展，以增强结构的整体功能［16］。
对于“教什么”以及由此而产生的对教师教育中学术性的要求，所要解决的核心问题是：教师要在学术上做好能够将学生在某一学科上带得足够远的准备。因此，可以认为增加学科课程的比重以及向综合大学看齐的作法本身是无可厚非的，不仅有助于提升教师的学术能力，增强其职业适应力，还对师范院校的发展有利。问题在于，在有限的培养期限内与严格的学时标准要求下，这一作法确实对教育学科与训练有所冲击。
对于“怎么教”，就要复杂一些。首先，随着教育观念与教学思想的变化，教师角色正在向一种类似于学生学习的协助者或伙伴的关系转换［17］，怎么教将逐渐被怎样教学生学会学习和与学生共同学习、探索所替代。核心的问题在于教师必须对这样的教学工作抱有明确的理想，即将学生带向什么方向或者说学生在教师的协助下可能将自己塑造成什么样的人。显然，这样的变化就使师范性问题产生了方向性的变化：由“怎么教”转换成了“教学生怎样学”，而且对于学生的学习与发展有符合教育理想的设计。其次，师范性是教师教育得以区别于其他教育类型的标志。所谓师范性与学术性之争的根源，还在于教师专业化程度不高及其所依赖的教育学科建设的科学化程度不高。而教育学科体系的完善和教师教育理念的养成，也恰恰是未来教师教育专业化的主旨所在，以此为基础的师范性将更能够体现教师教育的本质特性。
不过，就当前教师教育的改革来说，还很难获得上述意义上的突破。在开放化教师教育中，将通过执行严格的教师资格制度来规范师资的培育，师范性也主要作为从事教师职业可参照的条件予以强调。可喜的是，当前师范院校的教育模式、师资培养目标正呈现出一种有利的多元化趋向。就学术性课程与教育类课程的组合来看，传统的学术性课程和教育学科课程与训练混合、交叉进行的模式遭到越来越多的批评，一些师范院校正在进行积极的改革，通过借鉴国外开放化师范教育的经验，开始试验“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等师资培养模式。一些师范大学也开始有意识地发挥教育学科的优势，在课程开发上试图建立完整的体系，以能够面向不同层次、不同需要的教师。而教师的自主发展则被置于更为重要的位置，课程的开发与设置毕竟只提供了一种能够培养出更优秀的教师的可能，而教师自身的发展则最终决定着一个教师能否胜任教学工作并作出创造性的贡献。
三、教师教育的两种体制：封闭定向型与开放非定向型
同样是由于教师教育的双学科基础以及由此产生的双专业结构，在实施教师培养的途径上，就产生了封闭定向型与开放非定向型教师教育体制以及两种体制兼而有之的混合型体制的差异［18］。新中国建立以来，在师资培养与培训上采取封闭定向型体制与结构模式，并维持至今的理由是充分的。其一，这一模式能够理想地适应计划经济体制的要求，无论是师资供需数量、质量的预测与由此确定的拨款数额，还是分层次对口培养与培训，它都体现着一种计划经济所需的直接可控性的特征。其二，这一模式是解决长期的师资供给缺口问题的必然选择，有利于保证基本的师资数量供给，有利于按照稳定的质量标准开展统一的培养与培训。其三，我国教育事业总体规模较大，就基础教育而言，师范教育必须在师资的数量与质量上积极适应其需求，师范教育的改革与发展可以说关系到整个教育事业的稳定与发展。
尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，尤其是学术水平不高，师范性不强［19］。但同样不可忽视，越来越多的非师范院校毕业生甚至不需任何教育训练就可以走上讲台。现实的状况也正如此，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以扩展其生存空间并在学术水平上追赶综合类院校的同时，对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高，非师范院校特别是一些综合性大学则逐渐抢占着师范院校的领地而不需对其教育环节作出任何调整［20］。这两方面，无疑都弱化着教师教育的专业化前景，教师教育的质量因此而不断受到挑战和更多的批评，建立开放化教师教育体制已成顺应时势之举。
政府的师范教育体制开放化的决策，是基于这样的事实判断：全国大多数地区师范教育的规模和数量已基本适应中小学发展的要求［21］，基础教育的发展对师资的要求已由数量上的满足转向质量上的提高。特别是随着素质教育在中小学的普遍实施，对于建设高素质师资队伍的要求越来越迫切，不断提高师资培养与培训的质量是未来10年甚至更长时期内师范教育发展的核心任务。开放化、提升师资培养层次以及后文要谈及的一体化，都是为有效完成这一任务而提出来的。
不过，由于对开放后师资数量供应能否保证，师范院校何去何从等问题有所顾虑，教育主管部门甚至积极支持开放化的研究者也对开放化持谨慎态度。这种谨慎和冷静是十分必要的。尽管小学教师学历达标率较高且师资已供大于求，但短期内提升学历层次所需的培训任务还很重，初中教师与高中教师则供远远小于求，且存在明显的地区差异。如果一下子实行教师教育开放化，不仅可能导致教师教育数量与质量的滑坡，带来整个教育结构的失衡与质量的降低，甚至会影响社会的稳定与发展。因此，开放的程度以及具体实施的策略都应是当前研究的主要问题。首先，必须明确开放决非绝对的、无条件的，必须充分考虑师资供需数量、质量在时限、区域和培养层次上的差异，分阶段、分地区、分层次逐步推进，而且也不可能是全面的开放，最适合我国国情的是逐步形成混合型的教师教育体系［22］。其次，在一段时期内，高师院校仍将是我国教师教育的主体（中师建制将逐步取消并由高师院校承担专科层次小学教师的培育）。建立开放化的教师教育体系，必须首先在教师所需的教育理念养成与教育技能训练方面，制定严格的、高于原标准的、为各方所认同和恪守的规则，实际上，完善与强化教师资格制度在教师教育中的作用，也正在成为政府推动开放化教师教育体系努力的一个重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的办法是实施由包括师范院校在内的现有高校主导的累积性的逐步变革，政府则予以适当的指导、协调和监督。另外，占高校总数1／5的师范院校在开放化教师教育体系中的发展，也应受到普遍的关注。较适宜的看法是，处于优势特别是教育学科研究领先的师范大学、学院，宜予以保留并逐步综合化，而处于弱势的师范专科学校除在师资缺口较大的地区予以保留外，可考虑逐步并入综合类院校或师范大学、学院［23］。当然，这一前瞻性建议要视具体状况而定。
在市场主导教师供需的情况下，尽管师范院校在师资培养、培训上的垄断地位的丧失确实是一种挑战，但50年的师范教育经验，将有利于师范院校在教育培养、培训上占据主要的阵地。随着行政约束的减弱，师范院校自身发展的意愿和能力将会有充分的发挥，若加上政府确能在提高教师经济待遇上有所作为的话，师范院校也不必担心其在教师市场中的竞争力会下降。
四、教师教育的一体化
一般认为，教师教育一体化理论的形式与实践，源于终身教育思想与教师职业发展理论。终身教育思想的产生直接影响了教师教育的发展，各国逐渐形成把教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，强调了教师培养与进修相统一的必要性［24］。随着终身教育思想的深入人心，1996年联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议：把终身教育放在社会的中心位置上，重新考虑并沟通教育的各个阶段［25］。而自20世纪80年代以来，在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给于强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表的《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，它们同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标［26］。
总体来看，我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离，机制机构各自为政，教育内容重叠交叉，资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师专业发展理论，试图对教师职前、入职和在职教育进行全程的规划设计，以构建教师教育各个阶段相互衔接，既各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。不过，一体化并不是单一化，它可以是多元化教师培养模式中的主体，但并不垄断教师教育；它强调整合完善的体系，但并非封闭，而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。因此，一体化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。并且有理由相信，在一体化过程中，建立开放化教师教育之路将更加多样、灵活和富有活力。当然，建设一体化教师教育体系是一个系统的过程，同样不可能一蹴而就。目前我国可予实施的教师教育一体化的具体目标包括［27］：1.打破条块分割的师范教育管理体制，理顺各部委与地方对师范院校的领导关系，建立统一协调的领导体制，形成上下结合、内外融通的教师教育网络。2.突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师教育机构体系。3.统一规划和设计教师教育内容，即把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程通盘考虑，确定培养目标，选择教育内容，设置课程结构、培养途径与教学方法等。4.在统一规划下，重新调整和组合原来分别承担职前培养和在职培训不同任务、相互分割、互不联系的师资力量，建立一支职前、在职既各有侧重又有合作，相互融通合一的教师教育的师资队伍。
上述四个问题是近20年来我国师范教育研究领域讨论最广泛和争论最多的几个问题，也是师范教育改革与发展的几条主线。总体来看，教师专业化主要关注的是教师职业的地位，师范性与学术性之争以及封闭定向型与开放非定向型教师教育体制，都是由教师教育的双学科基础衍生出来的现实问题。其中，教师专业化，不但依赖于教师教育专门化程度的提升和教育学科的科学化，而且依赖于教师教育理念的更新。而后两个问题涉及的核心都在于这种双学科基础的现实组合，师范性与学术性是就其水平而言的，封闭型和开放型则是就其体制而言的。但不管是强调水平上的相对对立的或同步或异步的发展，还是体制上的封闭型或开放型，都是就其在教师教育实施中的相对独立性而展开的，往往忽视了其可协调性。教师教育一体化的理论与实践，无疑有利于弥补这一点。可以预见，随着一体化目标的逐步实现，教师教育的概念与观念将逐渐取代师范教育，在教师培育上强调教师的持续发展，教师教育的双学科课程将有机地衔接起来，不是相互割裂而是作为教师教育内容的整体统筹起来安排。同时，教师教育机构在教育课程开放和教育科学研究上所承担的责任，将有助于教育学科的不断科学化。在此基础上，教师的专业发展将不断得到推进，教师教育的价值核心也将转移到作为个体的教师的教育理念与素养的养成上来。
收稿日期：2001—05—27
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关键词新时期高职院校德育教育创新与时俱进
高职院校学生德育教育的任务就是用马列主义、思想和邓小平理论教育学生坚持社会主义方向,树立科学的世界观、人生观和价值观,形成良好的道德品质,把大学生培养成为具有高尚的思想道德素质与先进的科学文化素质的合格人才。二十一世纪世界进入知识经济时代。伴随这一时代的到来，社会的生产方式、生活方式、管理方式、思维方式等都将发生巨大的变化。加入WTO，加强与世界各国的联系与合作，与外界的交流日益增多，中国对世界的影响在逐渐加大，西方的生活方式、价值观念与道德准则对我国人们的影响也不断加大。在当前新的历史条件下，如何引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，培养良好的道德品质，在观念、知识、能力、心理素质方面尽快适应新的要求，是高职院校德育教育工作迫切需要考虑和解决的问题。发展与变化是世界万物的规律。随着时代的变化，改革的深入，我国社会发生了全方位的变化。高职院校德育工作也需在继承和发扬优良传统的同时，认识新情况、找出存在的问题以探索新的思路。
一、当前高职院校德育教育存在的问题
（一）德育目标不切实际。新时期，高职院校德育目标应全面深刻地反映和体现社会主义现代化建设的实际需要，体现民族性与时代性的统一；应符合学生思想品德发展的规律和接受能力，注重培养学生的自主性、能动性、创造性和自我发展的和谐性。而现在不少高职院校的德育目标存在以下不良倾向：具体的德育过程没有明确具体的要求，教育者胸中无数，不知所要达到的目标是什么；不考虑学生的个体差异，教育学生、评价学生一律套用固定的德育目标模式，搞“一刀切”，脱离学生生活实际和道德认知水平，对学生提出不切实际的过于理想化的目标要求，在高职院校德育活动中根本达不到；达不到的事情而必须去做，这就出现了名义上“加强”，实际上“淡化”，名义上“落实”、实际上“落虚”的现象。
（二）德育内容陈旧滞后。高职院校德育内容应具有时代性、创新性和前瞻性。只有这样、才能提高德育的实效性。我们应该通过德育，引导、教育学生如何去正确看待分析出现的社会问题。但在当前一些高职院校的德育工作中，对大学生进行真实的、能够理论联系实际的、针对社会实际问题的教育还很不够，很容易给人故意回避的感觉，德育教育内容滞后于时代。片面强调人情味，淡化了德育工作的实效性；注重自我教育，放松了系统灌输；突出了“感情投资”，忽视了引导教育学生提高觉悟。使德育工作出现了“以包代教”、“以奖代教”、“以乐代教”等等一些急功近利的短期行为。
（三）德育方法陈旧老套。在德育教育工作长期实践中，逐步形成了一整套行之有效的德育工作的方式方法。这对于我们做好当前高职院校德育工作仍具有借鉴作用。然而，新时期高职院校德育工作环境发生了变化、工作要求高了，德育工作的难度也就大了，我们的一些德育工作者却未能因势、因人、因地制宜地转变工作方法，德育方法陈旧老套。主要表现在：形式单调，缺乏趣味；空洞说教，科学缺位；“漫天撒网”，盲目应付；“杀鸡儆猴”，集体“陪训”；攒集问题，“数罪并罚”；瞻前顾后，“隔靴搔痒”。
（四）德育教育形式主义。高职院校的一切德育活动应本着有利于大学生健康成长这个主题，在进行这些活动前应考虑到活动的出发点是什么，是否能收到实效。而在实践中，一些教育活动的出发点往往不是对学生进行卓有成效的教育，而是为了应付上级的检查、评比，为了保持某种荣誉或利益才进行的。高职院校德育工作中的形式主义造成的危害是不可低估的，它是大学生对德育工作产生逆反心理的重要根源，它最终会导致德育工作失去信誉。
二、高职院校德育教育要与时俱进
（一）德育教育要体现层次性。学生是高职院校德育教育的主要受众,由于他们政治思想观念、生活环境和阅历、心理素质及所学专业存在着差异,对他们的德育教育也理应存在层次性。首先,以学生党员、学生干部为教育重点,实施建立各尽所能、按需分配的共产主义社会的最高理想教育。这一群体的青年学生,追求进步,思想觉悟最高,最高理想教育在他们身上势必取得良好的效果。这样,在他们中间培养出一批具有共产主义觉悟的先进分子。“榜样的力量是无穷的”。这一批具有共产主义觉悟的先进分子在影响其他群体的青年学生的过程中一定能发挥巨大的能量。
其次,在青年团员及具有一定政治觉悟的青年学生中大力培育民族精神。民族精神是一个民族赖以生存和发展的精神支柱。一个民族,没有振奋的精神和崇高的品格,不可能自立于世界民族之林。这一群体的学生在学习实践及生活实践中,最能树立民族自尊心、民族自豪感。面对世界范围的各种思想文化的相互激荡,必须在这一群体的青年中,把弘扬和培育民族精神作为思想道德建设极为重要的任务,纳入高职院校德育教育的全过程,使他们始终保持昂扬向上、积极进取的精神状态。第三,除了在广大青年学生中开展理想教育和民族精神的培育外,还应重点抓好公民道德教育。“二十字”基本道德规范,是广大青年学生必须具备的行为准则。对这一行为准则的规范体现在高职院校德育教育的工作中,要引导广大青年学生自觉抵制个人主义、享乐主义、拜金主义,自觉抵制腐朽、落后文化。尤其是在国际德行的培育方面,要引导青年学生积极抵制黄色信息污染及西方国家意识形态渗透和价值观的传播而引发的青年大学生人生观、价值观的变异。高职院校德育教育工作在这一层次上,必须调动一切显性的或隐性的相关课程,使广大青年的行为规范能与社会主义市场经济相适应,又能与中华民族传统相承接。
（二）转变观念，发挥学生自我教育功能。过去，德育教育强调学生按照社会统一目标模式行事，忽视了学生自我教育发展的需要以及他们对社会的改造功能。在内容上，着重强调理论的指导原则和社会理想化模式的建立，忽视了对社会两面性的认知和了解。方法上，着重强调课堂的灌输、说教，忽视了双向交流和学生主观能动性的发挥，影响了教育效果。因此，教育工作者必须转变思想观念，主动适应体制的变化。在德育教育过程中，既要符合为社会为国家培养人才的大方向，又要承认学生之间的差异，重视学生个性化的发展，尊重学生的选择。要发挥学生在教育中的主体地位，鼓励学生进行自我教育管理，积极为学生创造条件，搭建学生自我教育管理平台。
（三）创新形式，追求德育教育的实效。改革开放和完善市场经济体制的客观形势，对德育教育的实效性提出了迫切的要求。因此，在教学实践中，要实现教与学的双边融合，将教师主导作用和学生主观能动性紧密结合起来，要把握新形势下德育教育的客观实际，从教育的层次性，从人生价值标准角度去探讨、设计、建构德育的科学性。在效应上，增强针对性和有效性是德育教育的根本环节。德育教育不仅要有自己的理论结构和特色，而且在许多重大问题的探讨上要体现实实在在的效果。要积极创新德育教育途径，加大德育教育的直观性、生动性、贴切性。在千方百计提高思想政治理论课教学质量之外，还要通过课堂讲座、党团组织建设、道德创建活动、校园文化建设活动等多种途径，突出学生的主体性作用。促使学生身体力行。通过社会实践如军事训练、科学研究、技术开发以及青年志愿者等公益活动来鼓励学生接受锻炼，利用各种重要节日、纪念日所蕴藏的宝贵的道德教育资源激发学生竞争进取。长此以往，便能潜移默化地培养提升大学生良好的道德素质，也能使大学生的道德学习更加贴近社会，更加贴近生活，促进大学生逐渐养成与社会发展同步的积极、健康、向上、稳定的道德品质。
（四）突出重点，充分发挥思想政治理论课的主渠道和主阵地作用。高职院校思想政治理论课承担着为大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务。因此，当前要切实发挥思想政治理论课教学的主渠道和主阵地作用，全面加强政治理论教育，帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，提高分辨是非和分析问题、解决问题的能力，树立高尚的理想情操，养成良好的道德品质。
首先必须建设一支高素质的、具有坚实的马列主义理论基础和广博的科学文化知识、懂得德育教育规律和特点的教师队伍。德育教师除了要有较高的理论水平外，还要掌握前沿的动态，对社会热点问题有独到见解，对社会发展有一定前瞻能力。德育教师不仅是施教者，又是示范者。德育教师在工作、学习、生活中要率先垂范，以实际行动带动和影响全校广大学生。德育教师还要不断地积累和总结经验，善于协调、勤于沟通，齐抓共管，不断提高工作水平。
其次必须推进德育教学改革，丰富和完善德育教学方式。在讲授德育课时，要正面教学为主，同时联系社会实际，提出问题，在学生中展开讨论。要改变传统的教学方式，充分利用现代化的教学手段，如运用多媒体教学软件、网络技术等形式图文并茂地进行教学，让学生在较短时间内摄取较多的知识和信息。
关键词：民办高校；职业教育；可持续发展
近年来，我国民办高等职业教育陡然崛起，并且迅速发展壮大，成为高等教育事业的一支新兴力量，民办高等职业教育将面临着良好的发展机遇，拥有更加广阔的运作空间。但是，我们也必须清醒地看到，民办高等职业教育与社会要求还有相当大的差距，还存在着困境与难题，民办高等职业教育要在高等教育中站稳脚步，要长期可持续发展是民办高等教育工作者深入探讨研究的问题
一、我国民办高等职业教育快速发展现状
1.良好的宏观政策环境，给民办高等职业教育快速发展带来了契机
改革开放以来，国家为规范和鼓励社会力量办学，先后颁布了一系列法令法规。1987年国家教委颁布了《关于社会力量办学》的若干暂行规定，这是自改革开放以来第一个全面阐述社会力量办学的法规性文件。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》首次明确表述了国家关于社会力量办学的“积极鼓励、大力支持、正确指导、加强管理”的16字方针。2002年12月28日《民办教育促进法》颁布以来，与之相配套的相关法律法规、实施细则《民促法》相应的出台，在这个时期标志着我国民办高等职业教育的发展进入了一个依法办学、依法管理的可持续发展阶段。
2.从精英教育转化为大众化教育中民办高校承担主力军的角色
我国的社会发展进入了新的历史时期,高等教育也获得前所未有的发展,实现了从精英教育到大众教育的转变。但是中国高等教育也面临着十分严峻的问题,其中突出的问题就是优质教育资源短缺和高等教育机会公平的问题。近年来，公办的普通高校的资源，虽一再努力扩大，但扩招之势，已显出后继乏力，而给民办高等学校提供正在蓬勃兴起的机遇，民办高等学校是1983年普遍兴起的，那时被称作“拾遗补缺”的“助学机构”，1996年民办高校被称作“我国高等教育的一部分”。到2005年，全国已有民办高等教育机构1300多所，在校生200多万人，占全日制普通高校本专科在校生的三分之一。目前民办高校已经义不容辞地挑起我国高等教育大众化的历史重担。据估计，到2010年民办高校的在校生，将达到高等教育总在校生的二分之一。
3.加入WTO急需为社会培养各类高等职业技术人才是推动民办高等职业教育发展的直接动力
随着我国改革开放的深化和产业结构的调整，国家对人才需求的数量和层次都发生了巨大的变化。社会主义现代化建设除了需要高质量的研究性、学术性人才之外，还需要大量实用型人才，特别是各行各业管理、生产、服务第一线的应用型高级技术人才。多年以来，全国普通公立高校虽连年扩招，但办学层次和模式不灵活，不能很好的满足社会经济发展对上述人才的需求。民办高等学校以市场需求为导向，以真诚服务学生为宗旨，在社会经济发展中，不断发展办学条件，敏感地捕捉并预测社会需求，灵活调整办学方向及专业设置，培养社会紧缺型人才，打造就业优势。可以说民办高等职业教育的出现与发展极大地缓解了市场人才供求之间的矛盾，为社会的经济建设做出巨大的贡献。
目前，民办高等职业教育已经成为国家现代化教育体系不可或缺的组成部分。民办教育在增加教育供给，满足人民群众多元化教育与大众教育的需求时，其地位与作用日益得到政府、社会及民众的认可。但是，必须看到，民办高等职业教育在快速发展的同时，也暴露出及其尖锐的内部和外部问题，这些问题使民办高职院校的生存和发展面临着前所未有的危机与挑战。
二、当前我国民办高等职业教育发展中存在的主要问题
1.管理体制不完善
部分学校缺乏有效的监控机制，存在严重的“家族化管理”。这种管理模式在民办学校发展初期能够有效地使用资源、提高资源的利用效率，权力机制简便灵活易于操作。但是在民办学校发展到一定规模时，就不利于形成科学的决策机制，缺乏监督，权力失去制衡，不利于调动管理人员及广大教师的积极性，阻碍着民办学校进一步发展。
2.办学资金来源呈现单一性
当前，资金筹措问题一直是民办高校发展的瓶颈，我国民办院校且多以自筹经费为主，绝大部分靠学费支撑办学，资金积累少，走的是一条以学养学的道路，经费来源单一。这样势必导致民办院校师资短缺、教学设施落后、教学质量难以提高，从而难以进入良性循环，直接影响了学校的持续投入和稳定运行，制约了自身的健康发展。
3.师资力量薄弱，教学质量不高
师资队伍比较薄弱、且不稳定，是困扰着民办高职院校的一个根本性的问题。教师是学校的灵魂，名师出高徒，一支高素质稳定的教师队伍是学校不断发展壮大的保障。目前民办高校师资队伍基本上是以兼职教师和离、退休教师为主，其次就是新聘的年青专职教师等三部分人员组成，对其三种人员进行教学评价认为：a.兼职教师，是利用空闲时间来校上课，教完就走，除课堂讲授外，根本不能进行课外辅导，参与集体备课及各项教研活动，他们具有工作稳定性差、工作责任心不强等问题；b.返聘的离、退休教师，又因其年龄偏大，精力有限，知识结构老化，难以保证教学的创新与活力，不可能适应新知识、新技术快速发展的职业技术教育的教学要求；c.部分年青专职教师，由于民办学校教师工资待遇、福利、医疗保险与公办教师有相当大的差距，他们到民办高校，只是以此作为遭逢人生难题后的暂避或过渡，因此，没有敬业精神和长期服务打算，更谈不上恒定的事业心。这些都不利于民办高校的深层次发展，师资是形成教学质量的关键，没有稳定优化的教师队伍，学校的可持续发展也就无从谈起。
4.实训基地短缺问题
这是目前困扰大多数民办高职院校的又一问题。主要体现在两个方面：①自身建设实训基地的能力有限。职业学校的实力大多不能与普通高校相匹敌，自身缺乏足够的资金来建设实训基地，即使有建，在规模上、设备上、专业上远远达不到实际需求；②缺乏外部实训基地。外部最理想的实训基地是各类大型企业，但企业考虑为学生提供实训或多或少会影响其正常工作，大多不愿给民办高职校提供此项便利。
三、主要对策
1.完善内部管理体制，提高管理效率
民办院校的正常运转，离不开良好的外部环境和学院内部科学、完善的管理机制，而内部管理机制的建立是确保办学质量的关键所在。建议：①建立健全学校各项规章制度；②引进、培养高素质的管理人才；③积极借鉴学习国外私立院校的管理经验；④建立约束机制和监督机制；⑤明确董事长和院（校）长的责任和权力，理顺校董关系。
2.引入竞争机制，提高教育效益
引入竞争机制，竞争上岗，真正实行能者上、平者让、庸者下的用人机制，坚持不唯职称看能力，不唯学历看水平，不唯历史看现在的标准，实行全员聘任制和教师挂牌上课制;建立新的分配制度，按照优质优价优酬的分配原则，提高工资、福利、津贴标准并着重于教师、教学和科研，合理拉开分配档次，吸引和留住优秀、高层次人才。体制的完善和机制的创新可以为科学配置教育资源和提高教育效益提供了不竭的动力，也为民办高等教育的健康发展提供了可持续发展的竞争实力。
3.政府与民办学校共同努力，积极建立一支高素质教师队伍
师资队伍在民办院校发展中起着极其重要的作用，它直接影响到民办院校的办学质量和发展前景。民办院校要想建立一支高素质的教师队伍需要政府与学校共同努力。首先，政府应给予民办院校教师在职称评定、社会保障、医疗保险、房改政策等方面享有与公办学校教师同等待遇。其次，民办院校应制定长远的师资队伍建设规划，创造良好的生活、工作条件吸引优秀人才从教。其三，社会舆论也应该充分报道民办院校教师在我国社会主义教育事业中发挥的积极作用，通过宣传改变人们的陈旧观念和认识。
4.保证教育质量是民办高职院校可持续发展的前提与基础
教育质量是一个永恒的主题。质量是民办学校的生命和矢志不渝坚守的底线。民办学校只有永不停歇的追求教育教学的质量,才能缩小民办教育与公办教育之间的差距。包括资金来源、师资力量和生源质量等方面的差距。首先，保证教育质量是提高民办教育社会形象的有效途径。不可否认，确实有些民办学校只以赚钱为目的，忽视了教育质量，这在一定程度上损害了民办教育的社会形象。在这种情势之下，对于民办教育来说，要想纠正社会偏见，得到社会承认，最有效的途径就是保证教育质量，努力提高培养质量，为社会培养高素质人才。其次，只有提高教育质量，才能吸引更多的生源与人才，形成良性循环。生源越多，也就意味着学校选择的余地越宽，这样一来，学校的生源素质也就越高。从教育质量与人才之间的关系上看，二者是一种互动的关系。一方面，优秀的师资力量是提高教育质量的保证，另一方面，只有那些教育质量高的学校对人才才有更大的吸引力。因此，提高民办学校的教育质量是吸引人才、提高师资水平的保证。
5.校企一体，产教结合的模式特色是民办高职院校可持续发展的重要措施
学院依托企业办学的优势，根据市场需求，开设与其相对应的实用型、技能型专业，并与下属企业单位建立与各专业相配套的校外实习实训基地，为学生的实践提供平台，使“教、学、练”有机结合起来。“学院依企业促发展，企业靠学院搞科研”，教学、实践、科研融为一体，使企业与学院之间架起了校企一体、产教结合，企业文化与校园文化相结合，企业管理理念与教育教学理念相结合的桥梁，营造全新的育人环境，实现培养目标与社会需求、专业教学与社会实践、学生学习与毕业就业的高度统一。
综上所述，新时期，民办高职院校的可持续发展不仅是学校自身发展的需要，更是我国高等教育发展的需要，是满足不断增长的技术型人才的市场的需要。相信在国家、社会、办学者的共同努力下，我国的民办高等职业教育定能可持续发展。
参考文献：
[1]曾贱吉.《论我国民办教育发展的障碍及对策》.中国民办教育网.2004.12
[2]卢联珍.《职业教育可持续发展的战略思考》[J]．职业教育研究.200.3
[3]朱俊杰.《关于现代民办教育的发展与管理》.教育政报.2005.10
【论文摘要】：在新课程改革中，如何在实际的教学过程中用新的教学理念去指导，我们该确立什么样的教学目标，要通过什么样的最有效的教学手段去完成任重而道远的素质教育，我们应为这个多元化的社会培养出什么样的人才，这些都是新课程改革下的素质教育研究的主题。
素质教育，是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。这与创新人才的培养有着千丝万缕的联系。素质教育是当今社会经常提及的话题，如何在素质教育的基础上培养创新人才，这不仅是教育部门也是整个中国关心的问题，因为我中国教育似乎总是大力培养出“高分而低能”的“人才”，我国的教育也常出现因为学生无交际能力，无实践能力，无做家务能力而被社会排斥的情况。所以素质教育环境下创新人才的培养就显得尤为重要。
那么影响素质教育的问题在哪里？首先要说到教育的主要矛盾，那就是人民群众日益增长的对教育的需求，特别是对优质教育的需求和我们能够提供的优质教育资源不足的矛盾引发的。其次也表现在每个人的天赋是多样化的，现代化建设对于人才的需要又是多元化的，和什么有矛盾呢？就是和成长道路的单一性存在着矛盾，就是成才路单一，成长的道路也单一，是多元需求和单一道路的矛盾引发的。特别是从文化上讲，我们有上千年的文化传统，确实有重视教育的一面，但同时也有轻视技能型人才，轻能力、重学历的倾向。我们教师要培养的创新人才不就是素质教育所要求的人才吗?
那么素质教育对创新人才的基本要求又是什么呢？
第一，要具备良好的自主学习素质。创新人才的整体素质、知识和能力结构等，都要通过学习（包括主动和被动的、直接和间接的学习等）才能获得。我们如今面临的问题却是学生的学习过程都是教师在指引，特别是中学生很难自己主动来学习，主动提高自己的各方面素质，为此学校付出了艰辛的努力，而学生的整体素质由学习素质、思想政治素质、文化素质、身心素质几个方面有机组合而成。学习素质是形成其他素质的基础和前提，学习素质已成为创新人才的重要素质。学习素质教育必须重视学习智慧的开发。学习智慧主要体现在“爱学、会学、善学”三个方面。人的智慧无处不有，学习的智慧更是丰富多彩，重在学习过程中不断地总结，在实践中不断的开发。
第二，具备丰富的创造性思维能力。创新与创造、创造力和创造发明等是不可分割的整体。创新需要具备较好的科学素质与文化素养，这也是“综合智慧”的主体。
第三，具备妥善分析与解决问题的能力。分析和解决问题能力的形成和发展是想象智慧的有效发挥。
创造性人才的构成要素主要包括创新精神和创造力。创新精神主要表现为敢于提出问题和解决问题；创造力则表现为发现问题和解决问题的能力，创造力的核心内容是创造性思维。具有创造性思维的学生，能够以敏锐的洞察力和丰富的想象力，发现别人没有发现的知识和疑点；能够多侧面、多角度探究问题；热衷于科研和创作，处理问题时常可以另辟蹊径；面向二十一世纪的创造性人才的主要特征表现为：独立性，好奇心，创新精神，竞争意识和健全人格。
在培养创造性人才问题上要正确处理四个关系：一是知识教育模式与创新教育模式的关系。传统的教育过分强调对学生的基础知识和一般专业知识的培养，是一种知识教育模式，它忽视创造精神、创新意识、创造能力和创造个性的培养；忽视对学生的专业适应能力、社会适应能力和人际适应能力的培养。然而，现代科学既高度分化又高度综合，科学创造和发明往往在边缘地带容易取得突破、获得成果。教育、培养创造性人才特别强调的是通才教育，强调科学、人文、艺术、技术等综合素质的训练，从而培养出更多的复合型人才。二是主体性教育与个性教育的关系。主体性教育是素质教育的核心内容。主体性教育主要是将重点放在尊重和唤醒学生的主体意识，倡导和发挥学生的主动性和创造性上。个性教育是指承认个性，正视个性的差异。对教师而言，是重视因材施教；对学生而言，则是鼓励自主学习，发展创造性。因此，素质教育强调的不仅要促进学生在德、智、体、美等诸方面的发展，而且要促进每个学生自身获得最好的效果。三是知识、能力与素质的关系。知识是形成人的能力，提高人的素质的基础，它既包括知识的量，也包括知识的质。知识只有通过实践训练，特别是思维训练才能转化为能力。知识和能力并不等同于素质，知识需要经过自己的选择、吸收、融汇、创新才能内化为素质，而能力只是素质的一种表现形式。衡量一个人素质的高层次指标是精神境界，包括人的思想道德与对问题的认识深度。因此，学生在质与量的比较中首先要重视知识的质，进而把高质量的知识通过实践的训练内化为个体的心理品质，以实现精神的升华。四是教学、科研与实践的关系。教育应以教为主，科研为辅，以教带研，教研并举。科研实验室应向教学开放，科研成果应
进入教学环节。教学工作不仅要把学生当作教育的对象，更要当作发展的主体。教师的主导作用则应体现在以学生为主体的课堂环境中，同时，充分利用科研实验室的资源优势，为学生创造良好的实践环境。在教学工作中应大力倡导讨论式、启发式和研究式教育，重视培养学生学习的积极性、主动性和勇于探索的精神，还要加强对学生进行创造性思维的训练。
在培养创造性人才的主要途径上应从以下几方面着手：
第一，推进教学改革，改进人才培养模式。在人才培养模式上，要坚持知识传播和能力培养并举，并加强学生综合素质的培养。一方面要进行专业方面的改革，要由强调“对口性”转向为“适应性”，实行宽口径的专业教育，把单一的专业教学体系改为包容文、史、哲、艺和自然科学等基础知识的综合教学体系；另一方面要在课程建设方面进行改革，要改变人文教育和科技教育分离的局面，强调综合性基础知识的教学。改变“知识继承型”和“单向灌输型”的传统教学观念，注重参与式教学，注重实践、创新能力的培养，使学生能够适应不断变化的外部环境。
第二，转变思想观念，确立创造教育的主旋律意识。与传统的教育观念相比，创造性教育同样强调知识的积累，但更强调不断拓宽知识面，优化知识结构；同样强调培养学生的各种能力，并更强调创造力的培养。因此，素质教育必须进行从观念到实践的变革，要从民族振兴的高度来认识推进创造教育的重要性和紧迫性，真正把培养学生的创造性作为教育的基本目标。第三，加强素质教育，构建开发创新潜能的知识框架。素质教育着眼于人的全面发展，注重知识积累、能力培养、人格修炼与个性发展，其核心是培养创造性人才。适应素质教育的要求，应克服目前普遍存在的功利导向过重、过分强调共性的弊端，并建立相应的机制，拓宽专业口径，优化教学手段，实现全面发展与人的个性化的统一、知识传播与知识选择和创新的统一。总之，素质教育应是以德育为前提条件，以能力素质培养为中心，体育、美育、劳技教育、心理教育、创造科学和其他素质教育为基本内容的有机整体，从而使学生受到系统的创造思维和创造技能的教育，以构建具备开发创新潜能的知识框架。
第四，改革考试制度，培养学生创造个性的发展。随着信息时代的到来，现代教育考试手段应注重考核学生捕获、处理信息的能力和创新能力，既要考学生的基本知识，更要考他们运用科学知识和方法解决问题的能力。把学生发现问题、提出问题、分析问题和发明创造的能力也按一定比例计入总分，以激励学生开发自身的潜能，培养学生创造个性的发展。
第五，学以致用，营造发展创造教育的良好环境。营造发展创造教育的环境，教育者应侧重从时间和空间、硬环境和软环境等方面加以设计，关键是要突破传统的灌输式教学。在时间上，给学生以更多的自主学习的条件和权利，以获得宽松的学习环境；在空间上，应积极发挥学生社团活动、校园科技文化建设和社会实践等载体的功能，为学生提供发挥特长、展示个性和创造力的舞台，使其在开放的环境下培养自己的创造能力。在硬环境建设上，要积极推进以教育网络化和信息化为主要内容的设备现代化进程，为学生获得和运用信息资源提供先进的手段，充分拓展创造性思维，开辟创造性得以发挥的新领域；在软环境建设上，则注重建立和谐的人际关系，营造自由的校园氛围，为学生全面发展创造十分有利的良好环境。
总之，谁赢得了面向21世纪的教育，谁就能在下世纪的国际竞争中争取主动，在新课程贯彻的素质教育体式下，提出培养普通人材向创造性人才的转轨，是时展的需要，也是我国的教育实情所致。
参考文献：
1.顾秉林《建设创新文化造就创新人才》黄河科技大学学报2008(1)
2.何家理《对目前中学素质教育的思考》安康师专学报,1998,(1).
论文关键词：林业；职业教育；产业化；职教集团；对接
林业产业化是指以市场需求和社会需求为导向，以效益(生态、经济)为中心，以森林资源及生态环境产业为基础，正确确定主导产业和支柱产业，分区、分类生产，协同经营，实行企业化管理、社会化服务，形成上连基地、下连市场的由结构合理、多条产业链组成的产业体系。国家林业局关于大力发展林业职业教育的意见(林人发【2007】76号)是大力发展林业职业教育，落实科学发展观，实施科教兴林和人才强林战略，促进林业产业化又好又快发展的重大举措，是提高林业建设者整体素质，解决“三农”问题，建设社会主义新农村，构建和谐社会的重要途径。
一、发展高等林业职业教育是林业产业化企业发展的要求和坚强柱石
(一)湖南林业产业化现状
林业产业已经发育成为涵盖一、二、三产业的大产业。到2008年底，湖南省全省林业用地面积达到1．86亿亩，占国土总面积的58．47％。有林地面积达到1．48亿亩，森林覆盖率53．67％，活立木蓄积量3．23亿立方米，油茶林2000万亩，年产茶油8．9万吨，毛竹1068万亩，立竹15．35亿根，国有林场177个，经营面积1163万亩，森林公园63个，国有苗圃97个，经营面积5．89万亩，均位居全国前列。初步形成了较为完整的林业产业化系统，2008年湖南省林产工业总产值为319．76亿元。林产工业主要产品产量为：人造板429万立方米，木竹浆纸116万吨，木竹地板(含强化地板)1442万平方米，松香等林产化学产品2．8万吨，林药加工产品3．94万吨，森林食品加工30万吨。
总的来看，湖南林业产业发展的形势是好的，但是与时代的要求差距很大。从横向比较，相邻省区林业产业发展势头强劲，尤其是东南沿海省区发展更快。从省内来看，林业产业在农村经济中所占比重还不够大，对农民收入的贡献率还不够高，与林业的基础地位极不相适应。其突出问题是：(1)产业产品结构不合理，主导产业和产品发展不快。产业结构中，一、二、三产业结构比为：55：27：18。一产业比重大，二、三产业比重小。主要用材树种结构上，松、竹、杨、优良阔叶树种供需偏紧，而传统树种杉木相对过剩。经济林品种上，低产品种多，高效品种少；一般品种多，名特优新品种少；鲜果多，干果少；人造板、木浆造纸、家具制造、松香加工等主导产品发展滞后。(2)投入不足。由于缺乏对新兴产业、特色产业的必要扶持，不少企业靠原始资本缓慢积累，规模小，缺乏技术改造能力，产品多年一贯制。全省规模以上的大型林产加工企业只有8家，家庭作坊式的较多。全省林产品中，获得省级名牌产品称号的仅4个。(3)政策不配套。一方面，人工商品林采伐限额政策、木材和林产品运输政策等还不适应市场经济发展的要求，法律法规滞后；另一方面，有些现有政策还未落实‘特别是中央林业决定和我省贯彻意见规定的多种优惠政策兑现较少。(4)对农户带动能力不强。湖南山地面积大，但农民从林业生产中获得纯收入仅28．44元，仅占全省农民人均纯收入的1．1％，无法带动广大的农民致富。
(二)湖南林业产业化需要高技能人才
(1)林业产业化需要掌握现代林业生产技术与操作，能运用现代林业生产工具从事林业生产，具有创新意识和创新技能的林业生产者。实现林业产业化，需要不断提高林业劳动生产率、提高资源在林业生产中的利用效率；以生产出更多更好的、安全的、适应市场需求的农产品来满足社会需要。而这些应用离不开新型林业生产者。(2)林业产业化需要能研究、引进、开发和推广应用优质、高效的林业生产新技术，能直接服务于林业生产的产前、产中环节的技术指导与推广者，而林业产业化注重区域化布局、专业化生产，非常需要林业技术推广部门在产前、产中环节提供有效的服务，这就离不开大量的林业技术指导与推广人才。(3)林业产业化需要具有现代经营与管理知识、市场意识强、有开拓精神、懂经营、会管理的林业产业的经营者与管理者。林业产业化强调产加销、贸工农～体化经营，需要大量的经营管理人才去做好产后服务开拓市场、促进销售，从而带动林业生产，增加林农的收入。(4)林业产业化需要能不断开发和应用农产品贮藏、保鲜、加工与包装的新技术、新工艺、新方法，拉长产业链条的农产品加工者。实施林业产业化，要使林业产业由目前的低效益、弱质产业向着高效益产业转变，需要不断延长林业产业链，增加农产品附加值，以适应市场需求，而这些都需要高等林业职业教育为其培养大量的专门人才去完成。
(三)高等林业职业院校培养的高技能人才是林业产业化企业发展的坚强柱石
湖南林业从业人员整体素质还较低，文化水平和接受教育的程度普遍不高，林业生产中科技含量低，与现代林业相配套的林业服务体系还不够健全，市场信息相对闭塞，林业生产管理落后，不能适应当前市场经济发展的需要；特别是广大林农，普遍缺乏科技知识和技能的培训，使大量的科技成果得不到推广应用，有限的资源不能有效利用，严重阻碍了湖南林业产业化和现代化进程。
林业产业化企业已经成为应用科技领域的新热点，亟待拥有一大批有理论、有文化、懂技术、肯奉献的新一代知识型技术工人。而高等林业职业教育的发展正是顺应这样的历史潮流。
二、高等林业职业教育与林业产业化对接
(一)依托职教集团，深层发展高职林业“工学结合”，适应林业产业化企业需要
以湖南省唯一一所林业类高职院校——湖南环境生物职业技术学院牵头组建的衡阳农林职业教育集团，坚持了以建立健全配套制度为前提，以培养“双师型”教师为突破口，以专业调整与教材建设为抓手，以服务和谐礼会为宗旨，取得了阶段性效果。
湖南省首家农林类职业教育集团，以湖南环境生物职业技术学院牵头组建的衡阳农林职业教育集团将充分发挥涉农专业、师资、科研、服务等方面的优势，为林业生态、林业产业以及生态文化建设与社会主义新农村建设提供人才支持和智力支撑。集团以项目为载体，深化“工学结合”，推进产业对接，推进实验实训资源共享共用、教师互派与培训、合作申报科研课题、教材开发与建设、开展职业技能培训、认证和技术推广、组织体现行业标准和职业要求的新课程开发等11个方面的内容。
林业职教集团以专业和人才培养为纽带，以校企“双赢”为基本准则，通过加强校企合作和校际合作，促进资源共享、优化资源配置，集群体优势及各自特色之长，充分发挥职教集团的信息汇聚、人才互补、科学研究与资源整合功能，出现了很好的组合效应和规模效应，提高了人才培养质量，推动了职业学校和企业共同发展。湖南环境生物职院与林业产业化企业在目标定位、教学内容、教学时间、试点与普及、课程设置、顶岗实习等问题进行了分析与探讨，其主要目的是想破解“工学结合”在实践层面上所遇到的诸多难题，以增强对学生在校期间进行就业能力培养的力度。该院在积极改革与探索“工学结合”模式，并取得了较好的效果。’
(二)发挥职教集团优势，实现林业高职院校与企业双赢
1．降低校企合作的交易成本，促进校企多边、多向、集团式合作
林业职教集团的组建，有利于降低校企合作的交易成本，促进校企多边、多向、集团式合作，使校企合作的方式由个别学校与个别企业之间双边合作变成职教集团与多个企业多边、多向、集团式合作，这可大大降低单个学校与单个企业单独签约合作所需要的交易成本。另外，企业与职教集团的合作由于有职教集团整体实力和信誉作保障，可以大大增强校企合作的可靠性。因为在职教集团内部建立起了统一的行为规范和协调机制，所以一旦集团个别成员与企业在合作中发生矛盾或分歧，职教集团可以出面予以协调，从而可以有效降低合作的协调成本和监督成本，及时化解合作中产生的矛盾和纠纷。
2．发挥校企人才互补功能，促进人才提升与共享
学校是培养人才的场所，需要有良好的就业市场，在培养过程中需要一支双师型的教师队伍，并组织他们到企业去锻炼；而企业是用人单位，有用人的需求，同时也需要有教师对企业员工进行培训，以不断提高企业员工的素质。“工学结合”决定了由企业与学校联合组成的职教集团具有很强的人才互补性。如何充分发挥职教集团的人才互补功能，对于提高校企双方人员的素质，促进校企双方的发展都具有重大意义。
三、创新高等林业职业教育服务模式，为林业产业化提供科技支撑
在林业产业化的进程中，由政府主导，加强院校与龙头企业之间的合作，为服务区域经济与行业发展，建设“生态湖南”，培养更多的高技能、高素质劳动者，增加农产品的附加值，是我们对接产业、服务区域经济的最佳选择。发展品牌林业是促进传统林业向现代林业转变的重要手段，是优化林业结构的有效途径，是实现林业增效、林民增收的重要举措。
关键词：科学发展观;教育;工具性;目的性
社会及人类自身的发展要遵循科学发展现，这不是理论的预设，而是历史与现实的证明。教育自然也在此列。教育能否科学发展，关键不在于如何做，而在于我们能否科学地对其认识，能否科学地认识其本性。理论与实践中出现的诸多关于教育的不同认识及争论，都在于没有科学地认识教育，并急于取得成效，结果不但没有使教育遵循其发展规律得以健康发展，相反却使其意义发生了混乱。长期以来关于上层建筑说、生产力说、多质说、本质规定说等多种教育本质学说，不但没有恢复教育的本来面目，相反却使人们对教育的认识更加混乱。近年来，对教育工具性、阶级性的批判声音渐强，主张教育就是对人的引导的呼声渐高，还有许多人主张教育回归，要求回到教育本身去认识教育，但这一理论预设却在社会的环境中，失去了它应有之义。于是，伴随着对教育认识的加深，教育自身却越来越令人疑惑，人们越来越不知教育为何物。
考察出现上述问题的原因，固然原因种种，但有一点却是事实，即人们虽都宣称自己是从科学的角度，从科学发展观的角度，对教育进行深层次的认识，但其所讲的科学发展观只是他的工具，随他的需要而任意地摘用。人们在用科学发展观比照教育之时，往往是站立于教育之外，以外在强力即“怎样进行教育”的视角看待教育。事实上，无论以科学发展观为指导研究教育，还是探讨教育的科学发展，都要求在承认社会影响的前提下，对教育进行解读和理解，但这种解释与理解不在于对教育现象的表层式、映像式、模本式的解释和说明，而是深入到教育的进程之中，深入教育自身之中，反思与解悟其自身的本性，拓展出现象背后的深层本质。
一、教育的本性：工具性
对于教育的工具性，许多人津津乐道，许多人又嗤之以鼻。前者主张教育要受社会的制约，是维护阶级统治的工具，而后者则认为教育本性在人，阶级性、工具性是外力的强加，与教育自身无关。事实上，教育的确不能脱离社会而生存，应受社会的制约，但考察教育的本性还应该回到教育自身中去寻找，这是对事物本然状态认识的基本原则。但从自身出发认识教育，并不意味着教育不是工具，不能把工具化与教育武断地分开，教育本性中倘若没有工具性，自然可下工具与教育无涉的结论。可事实恰好相反，教育本身内含有服务于阶级、社会的工具性。
从教育的发展史来看，虽然教育的产生本身就是人的生存发展需要与社会需要的并存，虽然人们也注意到了教育在促进人的全面发展中的积极作用，但自阶级社会产生以来，教育更多的是被作为阶级统治、社会控制的重要手段，作为一种工具来被人们认识与理解的。特别是近代工业革命以来，伴随着人类征服自然、改造自然能力的加强，人类社会及人的发展出现了偏执——物质对精神、科学对人文、人才对人格的排斥，教育的属人性、目的性倍受冷落，甚至被遗忘，而完全成为工具，成为统治阶级维护统治的伪装。于是，有人就由此或认为教育具有工具性，或以此为依据对教育进行批判。事实上，教育的这一工具性表现不是外在的强加，而是来源于知识传授与价值教育并存的本性，也正是后者使得教育具有了社会价值，具有了工具性。
其一，教育维系社会生存。在社会这个共同体中，虽然人们之间存在着利益的对抗，但无论矛盾多尖锐，在维系社会生存这一点上人们却达成了共识。在社会中生存和发展，只有共同遵守社会规则，维护社会运行，才能利益共存，共发展。这一劝导与教化过程当然要由教育来完成。教育引导着社会中的人掌握基本的道德准则和基本的价值观念，要求人们遵守社会秩序，接受社会的约束，做一个合格的社会公民。早在苏格拉底出生以前，东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子“早已各据一方，设坛施教，弟子弥众，信徒盈天下。”[1]乔达摩·悉达多与孔子的传道式教育，既是对人的知识教育，也是对人的道德教育、思想教育，在要求人们提高自身修养的同时，都在强调人们要接受社会的现实性，要遵从现有的社会秩序。虽然不能说他们具有什么样的特殊目的，但这一教化对社会的维系却具有重要意义。如果说东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子的教化只间接地体现了教育维系社会生存功能的话，那在阶级社会中，教育的这一功能已经深化于一切教育活动之中。诸如在学校教育中，人们在学习技术与知识的同时，还接受到了作为社会劳动者的基本行为准则与职业要求。
其二，教育促进社会和谐发展。教育对一个社会而言，其最大效用在于协调关系，平衡利益，获取效益，促进发展。社会生活中，不同利益群体或个人，都希望自己的利益要求得以满足，受到社会的重视。不同的利益群体也往往从自己的角度审视自己的利益与他人的利益，以自己的利益得失作为标准来评价社会体制与外部事物，这不可避免的产生认识偏差与心理偏差。教育的亲民性，既可以使不同利益群体的利益要求得以充分表达，使社会对他们的要求充分认识与理解，也可以使不同利益群体进行自我调整，克服认识与心理偏差，化解矛盾；教育的协调性，可以促进建立平等、友爱、和谐的人际关系，促进社会精神文明的发展。也就是说，教育的社会价值引导作用一旦得以激发，可以理顺各种关系，化解社会矛盾，整合力量，促进人与人关系的改善。
其三，教育实现着社会的精神管理。教育工具性的社会价值固然主要体现于它对社会生存的维系，以及促进社会的和谐发展等方面，但从另一个角度来看，这些方面又都可归于它对于实现社会管理的积极推动之中。教育的社会管理功能既体现于通过知识传授提高人们的认识能力，更体现为通过规范人们的行为与对人的精神引导，实现社会的有序运转。
人是社会的人，一个人在社会中生存，需要融入社会之中，需要得到社会的认可和激励。也就是说，人有着自己的精神追求，这既包括人的价值追求，也包括思想的交流与沟通的愿望。教育在实现人的精神交往方面起着独特的作用，它主要通过传播文化对人们进行精神的熏陶。“文化是有规范性的，也就是说文化组成一整套行动准则，人们从中感到必须在某种程度上服从这些准则。但这种规范性不一定是强制的：通常由价值观而不是由惩罚来说明为什么一个文化整体的成员必须服从它的准则。”[2]文化的传播过程，同时亦是人们的精神交往过程。通过教育，人们所实现的精神交往，不仅仅是各种思想的交流与碰撞，而是在有利于社会进步的价值观高扬的场境下的交流，通过交流人们不但知道了什么是应该坚持的，而且知道了什么是应该反对的。这样，通过思想碰撞式的交流，能帮助人们树立科学的世界观，正确的认识到自我，做一个社会需要的人。
教育所实现的社会精神管理，不是通过强制手段，而在充分考虑受众的接受能力的基础之上，以软性的教育感化为主。教育的这种软控制，既表现为它主要利用道德控制、政治思想控制、舆论控制等手段对人们的意识和行为进行引导，又表现出于它运用文艺、新闻出版、大众传媒、文化娱乐等形式，影响人们的思想意识，实现对人们思想的潜移默化，达到“随风潜入夜，润物细无声”的境界。也就是说，教育所实现的对社会的精神管理，不是泰罗式的“胡萝卜加大棒”的所谓科学管理，而是一种深入人心，以人为本，注重满足人的精神需求的人文管理，即人性管理。
由上可知，教育本身知识传授与育人的特性，特别是后者使其具有了极大的社会价值，而正是这一价值符合了阶级、社会的需要。任何一个阶级实现对国家、社会的统治，都面临一个统治手段的问题。一般来讲，一个阶级在确立统治地位之后，在无明显阶级冲突的情况下，在国家强制力威慑之下，大多利用意识形态教化来实现统治制度的合法化。这既可以利用统治阶级作为社会领导的影响力，对人们的思想观念产生影响，更可以深入民众的日常生活之中，从思想深处改变人们的价值观念，实现对统治阶级意识的认同。这样不但可以使人们承认，而且接受统治阶级的统治，接受其赋予社会的制度体系与价值观念。更为有力的是，一旦民众实现了对统治阶级意识形态的认同，不但会心甘情愿地接受统治，而且会在统治阶级的统治出现纰漏或失误时，维护这一制度，至少不会起来反对。也正因为意识形态教化的这一重大功能，阿尔都塞将其称为“意识形态国家机器。”而阶级社会中，意识形态的教化主要是融入教育之中，通过教育来完成的。正是由于教育与文化领导权、意识形态领导权之间的关联，正是由于教育的社会价值，才使其成为统治阶级培养所需合格人才的重要渠道。
总之，正是教育的社会凝聚功能，使其具有了工具性，才引起阶级、社会的关注及对其工具性的追捧，才成为阶级统治与社会管理的工具，而不是相反。虽然现实生活中，人们往往将教育本身满足阶级需要具有的工具性与阶级为维护统治运用教育而产生的工具性视为一体，认为两者意义相同。事实上严格说来，两者是有区别的，前者才是教育的工具性，是其本性，后者是外在强力强加于它的工具性，是外在于教育本身的。
二、教育的本性：目的性
教育的目的是什么？相当一部分人认为教育目的在于在培养阶级或社会需要的人。表面看来，这种认识把教育由阶级统治、社会控制、社会管理的工具上升到了对人的认识，由其工具性转移到了目的性。事实上，这些认识仍然没有脱离工具性的圈子。培养阶级或社会需要的人才，不仅仍然把教育作为维护统治的工具，更是将人作为了工具。在这一培养目的的指导下，人是被动的、受控的，只有接受社会或阶级的要求，别无他选。这样的教育目的仍然属于工具性的范畴，而非真正的目的性本质。那假若扬弃工具性，将教育的目的界定为，指向人，培养人，或者说教育就是培养人的活动和过程，又如何呢？“这个说法尽管是对的，但它只是教育的现象的描绘，而不是理论的抽象，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示与阐明。”[3]事实上，单纯就“培养人”而言，也存在着多种模式，从外界规定教育应该如何培养人，和从教育本身出发认识其怎样培养人，是两个不同层面的东西。前者属于“应然”，后者是“实然”。我们探讨的教育目的主要是指“实然”层面，而不是“应然”，因为后者只是政策与法律的事情，而不是理论探讨的范围。
教育的目的，固然受多方面因素的影响，诸如社会环境的约束、教育双方自身因素的制约，但教育的目的不能单纯地从外界的角度去界定，而必须从教育自身去寻找。从教育自身来看，其对于维护阶级统治，实现社会稳定具有重大价值，当然为阶级和社会培养需要的人更是其重要任务，但这一价值具有明显的功利性，可称为功利价值。教育是人的教育，教育的内在价值就是对人的培养，这种对人的培养不是简单地将人作为工具，而是以人为目的，为人的发展和完善服务，这可称之为教育的内在价值。这一内在价值方是教育的根本目的之所在。
教育是指向人的活动，这无可争议。问题的关键是如何指向人，如何以人为中心？教育指向人，教育目的在于建设人自身，是不是就意味着人的无任何约束的自由发展？
人是社会的人，社会是由人组成的，离开社会谈人不对，离开人谈社会亦不对。人存在于社会之中，社会性是人的根本属性。一个人必然要接受社会的教育，实现社会化。教育作为人类的一种社会活动，其目的也必然带有社会性。但这种社会性是充分考虑人的个性发展的社会性，而不是单一的社会需要。社会化固然有着社会需求的痕迹，即把一个无知的婴儿培养成一个遵守社会规范，了解社会生活方式，符合社会需求的人。但是人的社会化不是一个被动的过程，而是初入社会的人自觉自愿的行为，是其生存与发展的必然。社会化过程中内含着人提出的与社会要求相符的愿望的实现。事实上，人的社会化本身就存在着形成人的个性特征的内容。人在社会化的过程中，通过学习，形成并确立着自己的个性。每个人先天的素质是不一的，再加之社会生活的多样性，导致了个人社会化的不同特色，而这些不同就会塑造具有不同个性的社会人。涂尔干就指出“通过教育而施加的集体影响，就这样在我们每个人身上塑造了新的人格，而新的人格反过来又使我们身上具有的最好的人格和人所特有的本性得以实现。”[4]德国教育家莱因就认为教育家的根本任务并不在于造就一个塞满知识或在活动中求得成就的学生，而是要把学生培养成具备善良意志的人。“教育家应当这样教育他的学生，应当以这种理想人类的品格作为他未来的品格。”莱因认为，“当这种品格使得它的现实倾向和理想的意志活动始终如一，当它不断地有目的地来检查它自己的意志行动，看看它们所做的是否符合于笃信道义的观念，以及人们决心做到与实际贯彻的道义是否达到了理想所要求或容许的程度。”[5]这个时候，教育的目的就达到了。虽然莱因过于强调了教育的道德目的，但从另一具侧面我们可以看到个性的形成，是教育的应有之义，也是人的社会化过程中的必然产物。也就是说，社会化对教育的需要，本身伴随着人的个性发展的需要。教育对人的社会化的培养本身也内含着对个性发展的培养。
虽然在历史与社会发展的不同时期，人们往往要根据人的自身发展的需要对教育做出认识与规定——当人类面临突破宗教对教育束缚的时候，更多提倡个性教育；当人类面临生存与发展的危机时刻，更多强调社会化教育。但教育的目的既要遵从社会的需要，又要充分考虑人的个性发展规律，却是教育的本义。教育的趋向既不是完全的倾向于个人的超社会的自然发展，也不是完全由社会强加给其发展的目标，而是由人的发展的需要出发，满足人的需要，实现对人的精神引导。当然这一引导必须在社会中进行，要顺应人的社会化的进程。一句话，教育既不单纯是塑造公民的工具，也不是任由人自然发展的保障，其立足点是人，趋向于塑造社会的人。
由上可知，离开教育本身，从外在的角度为教育目的定位是对教育本性的偏离，而单纯从人的自然本性出发，强调人的自由全面发展也是对教育本性的误解。塞缪尔·斯迈尔斯曾说过“在当今这个只追求器物的时代，我们决不能忽略了思想的价值，在给年轻一代传授知识信息的同时，决不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女；在培养他们的能力的同时，决不应该忘了：还应该培养他们的高贵的人格品性。”[6]从社会的现实出发，从人的发展的社会约束出发，发挥教育对人的建设作用，才是对教育本性的维护。
三、教育的本性：工具性与目的性
目的性与工具性，都是教育的本性，两者是同一个事物的两个方面，是不同视角认识事物整体的产物。工具性是在实现目的性过程中的表现，目的性本身就包含有工具性的成份。对于阶级、社会而言，教育满足了其维护统治、实现社会有序管理的需求，而呈现出工具性，但教育工具化的实现是通过培养阶级、社会所需要的人来完成，培养人亦具有目的的特性。对于人类自身而言，通过教育，实现自身的精神引导，促进人的全面发展，是人类发展的内在需求，教育中内含着人的这一需要与目的。事实上，人在利用或通过教育满足自身需要之时，固然最终的目的都是为了人，为了人的发展，但人本身已经把教育作为了工具。
工具性与目的性的区分只是便于对教育的深层认识而已，相较而言，工具性是较低层次的属性，目的性是其终极属性。强调工具性意味着教育所体现的意识形态、所表现的阶级实质，不会因为全球化、社会化的趋势而消失；而以人为本、建设人自身的目的性，是教育的本性之使然，是其教育职能的深层应用，这不仅没有违背工具的效能，相反却使教育为阶级、为社会服务的职能放置于更坚实的基础之上。工具性正因为有了目的性而有了发展的根基，目的性正因为有了工具性而有了社会的支撑。
由此可见，工具性与目的性在教育中是内在的，不可分割的，单纯强调任何一点，都是对教育的误解与对其科学运动规律的违背。而在当代中国，人们在对教育的认识与理解方面却存在着巨大偏差，人们要么单纯地从工具性的角度，要么片面地从目的性的角度去认识和界定教育，“非此即彼”，把教育割裂开来，并以此为指导从事着教育实践活动。
样式之一：教育工具化的极至
新中国建立之初，确保社会主义制度在中国的主导地位，确保马克思主义在中国的指导地位，已经成为中国政治生活中的第一大事。这是由中国共产党作为执政党的性质决定的，是历史的必然，是新中国发展的需求。在这一过程中，教育被赋予了极其重要的任务，它的工具化性质得了尽情展示。今天，在社会主义现代化建设的关键时期，仍然需要维护和巩固社会主义制度，需要牢牢掌握马克思主义在意识形态领域的领导权。但问题的关键是，在强调教育工具性的同时，却将人的发展完全地排斥掉，为阶级服务成了教育的唯一功能与目的。“”中“以阶级斗争为纲”的认识理念，在一定范围内仍然存在着。在整个教育过程中，强调教育的政治任务，一切的教育都应服从、服务于这个中心。一切本应该有着各自特色的专门学科教育，变成了统一的政治教育。
诸如，历史教育中，讲述历史事件时，不是将阶级分析的方法与历史分析的方法统一起来，不是回到历史的场境中去研究历史事件，而是单纯地运用阶级分析的方法，对于本与阶级无关的某些历史成就，也要给其打上阶级的烙印。在讲述造纸术、指南针、火药、印刷术等中国四大发明的时候，老师们总会进行爱国主义教育，教育学生认识劳动人民的创造精神，引发学生的民族自豪感。这本无可争议，这是历史教育中贯穿德育的需要。而笔者在听一位中学老师的课时，却发现他做了这样的引导，说四大发明固然是中华民族对世界的贡献，但它却为当时的统治阶级所掌握，带有浓厚的阶级性。听完课后，有一种说不出来的悲哀，四大发明的阶级性就这样被我们的老师赋予了。当然，这位老师也可能是一时口误，但它背后反映的却是我们习以为常的以阶级斗争衡量教育及一切事物的习惯性思维。
样式之二：教育目的性的极端宣扬
基于现实与教育学科发展的需要，从教育极端化的做法中，反思教育本身，认识与理解教育的目的性，是一种正确的方法与认识的起点。但是现实社会中相当一部分人却从否定工具化的极端出发，漠视工具化，单纯强调目的性，将目的性完全的扩大，将其作为教育的全部，从而走向了另一个极端。
马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。一切已死的先辈们的传统，像梦魔一样纠缠着活人的头脑。”[7]这就告诉我们人在社会中通过教育接受已有的精神文化，接受现实的主流意识形态是人的发展的必须，是人的生活的一部分。但是，人们往往说起教育来，总有那么一种不健康的心态，许多人抱着不正常的心理来看待教育，对于知识教育中的德育思想予以批判，认为它们违背了教育的规律，中国教育的落后均在于德育的盛行，甚至将一切社会不安定、理想信念缺失的罪过都归之于德育。
1999年一本以反思中学语文教育为主旨的著作《审视中学语文教育》出版，这本著作中，有着大量的对中学语文教育的思考与评价的文章，应该说对于中学语文教育的发展与建设是有积极的借鉴意义的。但是，在部分的篇章中，“控诉”和“批判”占据了主导，既有着对中国教育的控诉，又有着对德育教育的批判，甚至是谩骂。从部分文章的字里行间可以看出，部分作者认为中学语文教育之所以不能遵循教育的规律，科学地进行，关键在于它的目标不是在于培养人，而是培养阶级的工具，是政治教育完全地代替了语文教育的结果。
《审视》的某些作者说：20世纪下半期，“我们大的文化背景是一个流氓文化膨胀的历史时期，中学语文教育承担的重要的功能，就是培养听任流氓语言支配的奴隶和奴才。”[8]“在我们这样一个意识形态充斥的国度里，语言却完全背离了其‘语言文学’的初衷，而被异化为简单的‘用革命的方法分析革命的文章，培养革命的接班人’的意识形态工具。”[9]在他们看来，坚持马克思主义，在教育中大力宣传马克思主义，是对人的精神。
具体到中学语文，部分作者认为“最可怕的是，……都是围绕政治在说话，它的一个显著特点就是语言表达的极端化——要么是好，要么坏；要么是革命，要么是反革命。而维系这种极端化的语言的两极的就是这种话语体系所要弘扬的‘斗争精神’。”以此为认识的基点，相当一部分作者对中学语文课文作了剖析，将一些曾哺育了一代又一代中华儿女，其巨大的精神力量在中国长期的革命、建设和改革中变成了难以估量的物质力量的宝贵的精神财富，进行丑化。在对《人民英雄纪念碑》的审视中，竟有这样的小标题——“《人民英雄纪念碑》：压在心上的坟”。作者说：“以《人民英雄纪念碑》为象征的中学语文教材所建构的话语体系成了压在我心上的一座坟垒，这辈子再也搬不掉。”[10]在分析《谁是最可爱的人》一文时，作者公然将美国侵略军描绘成仁义之师，而中国人民抗美援朝则成了不义之战，然后倒打一耙地诬蔑魏巍同志在文章中把历史真相搅浑，从而达到改写历史的目的。他们说：“充斥于魏巍文章中对美国军人和南朝鲜军人的仇恨称谓和大量基于意识形态偏狭立场的情绪化语句，营造了把历史搅浑、把人的头脑搅糊涂的气氛”，“字里行间还透着偏狭的党派精神，透着宣传国与国、民族与民族间仇恨的意味。”[11]
……
《审视中学语文教育》中的部分人士对中国教育的反思，表面看来是对教育人性化的复归，是对教育工具化的批判，是对意识形态的远离。在他们看来，只有纯粹理性地无阶级意识地去还原教育，反思教育，才是教育的正途，做到完全无意识形态化，才是中国教育的正确发展之路。也正是这种非意识形态化的鼓吹与宣张，产生了极大诱惑力，受到了很多人的吹捧。透过表面去深究背后的主旨，其欺骗性则不言而喻。教育应该培养人，应该从人的本性出发引导人的发展，但这一引导是立足于社会现实的引导。人在社会中生存，不可能脱离精神文化的引导，不可能脱离政治思想的影响。人的自由发展是在阶级与社会所设定的范围内的发展。人要继承历史的精神文化，要接受传统的教化，更要接受意识形态的教化与影响。这不是人可以选择的问题，而是只能必须这样做的问题。而这一过程已经深入人们的生活之中，通过人们接触到的文化的东西而进行。接受意识形态教化是人的生活之必然，人唯一选择的是接受何种意识形态教化的问题。从这个角度出发，教育成为工具是社会发展的必然，是教育得以存在的必然。在教育过程中深化意识形态教育的任务，也是教育在阶级社会的本性之义。
语文教育、历史教育等人文主义学科的教育中，含有引导、激发人们热爱祖国，培养社会主义的道德品质和健康高尚的审美情趣的职能，是无可厚非的。相反，不承认这一点，其动机到是值得研究。《审视中学语文教育》中的部分人士虽然宣称其出发点在于还原教育培养人而不是作为工具的本性，但是事实上他们却仍然把教育作为了工具，作为了支撑他们观点的工具，在他们看来，只有他们所主张的教育才是真正的教育，只有合于他们主张的教育才是科学的教育。他们虽然不承认自己的意识形态倾向，但从他们的言语之中，从他们对革命传统、对民族文化的否定之中，实际上展示了自己的倾向。他们“赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合理的、有普遍意义的思想。”[12]对此，我们必须认清其实质，特别加以警惕，因为他们一再鼓吹无意识形态化，具有更大的欺骗性和迷惑性。由此来看，无意识形态、非意识形态在当前到成了一种值得警惕的意识形态了。
注释：
[1]孙培青.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997.32—33.
[2][法]迪韦尔热.政治社会学——政治学要素[M].北京：华夏出版社，1987.65.
[3]孙喜亭.教育学问题研究概述[M].天津：天津教育出版社，1989.139.
[4]张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.12—13.
[5][澳]康内尔.二十世纪世界教育史[M].北京：人民教育出版社，1990.107.
[6][英]塞缪尔·斯迈尔斯.品格的力量[M].北京：北京图书馆出版社，1999.封面.
[7]马克思恩格斯全集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1961.121.
[8]孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头：汕头大学出版社，1999.代序19.
[9]刘程英.大学生的控诉[J].见孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头：汕头大学出版社，1999.11.
[10]刘程英.大学生的控诉[J].见孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头：汕头大学出版社，1999.15—18.
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